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Influence translinguistique et changement de code dans la production orale d’une L4

Carmen Muñoz
p. 75-99

Résumés

Cette étude examine l’influence translinguistique ainsi que les occurrences de changement de code dans la production orale en anglais de la part d’apprenants bilingues catalan-espagnol ayant appris le français à l’école comme première langue étrangère. Les questions que cette recherche envisage sont les sources des emprunts, le choix de la langue pour les emprunts et les énoncés avec changement de code, le type de matériel linguistique transféré (mots fonctionnels et mots de contenu), ainsi que l’effet du niveau de compétence des apprenants en langue cible sur l’influence translinguistique. Les résultats soulignent l’effet du niveau de compétence et des facteurs contextuels. Il est aussi suggéré dans la discussion que les différentes tendances de choix de langue pour les emprunts ainsi que pour les changements de code peuvent être expliquées en termes de stades différents du processus de production orale.

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Notes de l’auteur

Carmen Muñoz1

Texte intégral

1. Introduction2

  • 2 Cette recherche a bénéficié de l’aide de la bourse BFF2001-3384 du Ministère espagnol de l’Éducatio (...)
  • 3 Jessner (2003 : 49) propose le terme cross-linguistic interaction pour embrasser ces phénomènes de (...)

1Le but de la présente étude est d’examiner l’influence translinguistique ainsi que les occurrences de changement de code dans la production orale en anglais chez des apprenants bilingues catalan-espagnol ayant eu une expérience préalable d’apprentissage du français comme première langue étrangère 3 à l’école. Comme dans toute étude dans le domaine de l’acquisition multilingue, la situation d’apprentissage étudiée ici est un cas unique. Nous espérons que nos résultats apporteront une contribution au domaine de l’acquisition et de l’emploi d’une troisième, quatrième, etc., langue par l’étude des données d’apprenants venant d’un milieu bilingue, où ces deux premières langues sont les langues de la famille ou de l’école, ou des deux à la fois, et la troisième (le français) ainsi que la quatrième (l’anglais), des langues étrangères.

2L’espagnol, le catalan et le français appartiennent à la famille des langues romanes, alors que l’anglais est une langue germanique comportant cependant un nombre significatif de mots d’origine latine. Le catalan et l’espagnol sont très étroitement liés entre eux après des siècles de contact et ils partagent la plupart du vocabulaire de base. Le catalan est aussi plus étroitement lié au français que l’espagnol. D’autre part, le français est plus étroitement lié à l’anglais que ne le sont l’espagnol ou le catalan, et il partage avec l’anglais de nombreux termes de même origine. Il sera d’autant plus intéressant de voir comment ce réseau particulier de relations entre langues semble se refléter dans l’influence ainsi que dans l’interaction entre les langues des apprenants.

3L’étude tentera de répondre à quatre questions. La première concerne la/les source(s) de transfert entre les langues dans la production orale en anglais (L4) et comprend deux sous-questions : la langue de la famille ou langue dominante des sujets sera-t-elle la source principale du transfert ? Les apprenants transféreront-ils du matériel lexical de leur langue étrangère apprise auparavant ? La deuxième question va au-delà des phénomènes de transfert et examine comment le recours aux langues apprises auparavant reflètent des schémas d’interaction translinguistique chez ces apprenants multilingues ; elle aborde, en particulier, le choix de la langue pour les énoncés avec changement de code : les apprenants se reposeront-ils sur la/les même(s) langue(s) dans le transfert et dans les changements de code ? Conformément à certaines études préalables, la troisième question tourne autour des caractéristiques des mots transférés : les mots de contenu et les mots fonctionnels seront-ils transférés dans des proportions similaires ? La quatrième question concerne l’impact de la compétence en langue cible des apprenants sur l’influence translinguistique : les productions des apprenants ayant un niveau de compétence plus faible seront-elles plus marquées par le transfert que les productions d’apprenants ayant un niveau de compétence plus élevé ?

2. Travaux antérieurs

4Dans un monde de plus en plus multilingue, les études sur l’acquisition d’une deuxième langue ont récemment été enrichies par les analyses des processus d’acquisition d’une troisième langue. Encore à ses débuts, la plupart du travail qui a été fait sur l’acquisition d’une troisième langue (nous utiliserons désormais le terme de L3 quand une ou plusieurs langues auront été acquises après la deuxième) a mis l’accent sur les aspects lexicaux et a exploré la question des rôles respectifs des langues préalablement apprises par les apprenants (cf. Cenoz et al., 2001 pour une compilation des travaux réalisés dans ce domaine). Un certain nombre de facteurs qui apparaissent de manière récurrente semblent être déterminants – à des degrés divers en fonction des différentes études et constellations de langues – pour l’influence translinguistique dans l’acquisition et l’utilisation d’une L3 : distance entre les langues ou typologie (ou psychotypologie), emploi récent, compétence linguistique, et statut de la L2.

5Le rôle que joue la distance entre les langues en influençant l’apprentissage de la L2 est désormais largement reconnu. Par exemple, dans le domaine du vocabulaire, la similarité avec des mots de la langue maternelle facilite l’apprentissage – les mots de même origine sont plus faciles à apprendre que ceux qui ne le sont pas (Lotto & De Groot, 1998) – ; de même, on a observé que la similarité phonologique jouait un rôle facilitateur (Service & Craik, 1993 in Hulstjin, 2003). Dans le domaine de l’acquisition d’une L3, les distances relatives entre les trois langues augmentent la complexité des effets possibles de manière intéressante. L’étude de Ringbom (1987) sur l’acquisition de l’anglais par des bilingues finnois-suédois en Finlande – distribués en deux groupes en fonction de leur première langue, finnois ou suédois – montre de façon convaincante l’importance de la distance entre les langues. Lorsqu’il a comparé les erreurs de transfert faites par le groupe de locuteurs natifs du finnois et par le groupe de locuteurs natifs du suédois, respectivement, dans les données écrites en anglais, Ringbom a noté que les premiers produisaient de nombreuses erreurs de transfert basées aussi bien sur le finnois que sur le suédois, alors que les derniers ne faisaient que des erreurs basées sur le suédois, malgré de nombreuses années d’enseignement scolaire en finnois. Les erreurs de transfert n’étaient pas les mêmes non plus : les apprenants locuteurs du finnois plus que les locuteurs du suédois tendaient à considérer que n’importe quelle forme suédoise était de même origine que l’anglais, et par conséquent ils produisaient davantage de faux-amis que ces derniers. Ringbom a interprété ce résultat comme reflétant l’appréciation différente des apprenants locuteurs du finnois par rapport aux locuteurs du suédois de la distance linguistique entre l’anglais, le suédois et le finnois. Ainsi les locuteurs du finnois tendaient à croire qu’il y avait de nombreuses similarités formelles entre les deux langues germaniques.

6Il est évident que plus il y aura de langues en jeu, plus les possibilités d’interactions entre les langues seront complexes. Williams & Hammarberg (1998) présentent une étude très détaillée des différents rôles associés à chaque langue préalablement apprise. L’apprenant étudié était un locuteur natif de l’anglais ayant une compétence élevée en allemand, et moyenne en français et en italien. La langue cible était le suédois (considéré comme L3). L’analyse a révélé que les deux langues germaniques, l’allemand et l’anglais, constituaient les principales sources d’influence, mais qu’elles jouaient des rôles distincts. Alors que l’allemand avait un rôle de fournisseur, celui de l’anglais était instrumental. Plus précisément, l’allemand fournissait souvent des moyens pour la construction lexicale en L3 tandis que l’anglais était utilisé par l’apprenant pour les commentaires métalinguistiques, les appels à l’aide, les autocorrections, etc. D’après les auteurs, ces ‘alternances codiques à fonction pragmatique’ ne constituent pas une tentative pour s’exprimer en L3. Williams & Hammarberg (1998) ont insisté sur l’importance de quatre facteurs : la typologie, la compétence, l’actualité ou emploi récent, et le statut de L2 (tendance générale à activer une L2 préalablement apprise plutôt que la L1 dans la performance en L3). Ils ont proposé que la langue qui atteint la plus haute valeur d’ensemble pour ces facteurs soit qualifiée pour servir de fournisseur. Alors que l’allemand et l’anglais ont de manière quasi équivalente le même degré de proximité par rapport à la L3, le même niveau de compétence et d’actualité, seul l’allemand partage avec le suédois le statut de langue étrangère, ce qui le rend plus apte que la L1 à être activé dans la L3 en début d’apprentissage.

7L’étude de Singleton (1987) portant sur un autre apprenant multilingue décrit les combinaisons d’influences des langues dans la construction lexicale en langue cible. Singleton a étudié la production en français d’un locuteur natif de l’anglais, qui avait appris auparavant l’espagnol, le latin et l’irlandais, mais dont la compétence en espagnol était supérieure à celle en latin et en irlandais. L’auteur a mis en évidence l’influence prépondérante de l’espagnol sur le français, ainsi que quelques transferts de l’anglais, alors que le latin et l’irlandais jouaient un rôle moins influent. D’autres études ont également décrit les combinaisons d’influences entre différentes langues. Notamment Ho & Patt (1993) montrent comment dans des situations trilingues la construction d’une interlangue est influencée par plus d’une langue source.

8L’appréciation de la distance entre langues est affectée par la subjectivité : cette subjectivité a des implications cruciales sur le rôle que peut jouer une deuxième langue dans l’acquisition d’une troisième. Kellerman (1977, 1978, 2000) note que les apprenants peuvent éprouver des réticences à tirer parti des similarités entre leur langue maternelle et la langue cible, ou qu’ils peuvent même ‘se mettre en garde’ contre ces similarités, montrant ainsi clairement l’importance de la subjectivité. La recherche en acquisition d’une L3 a confirmé que la psychotypologie des apprenants, soit la perception qu’ont les apprenants de la distance entre les langues (Kellerman, 1983), peut déterminer dans une large mesure quelle langue préalablement apprise sera la source dominante de transfert dans l’acquisition d’une L3 (Ahukanna, Lund & Gentile, 1981 ; Ringbom, 1987).

9Le niveau de compétence des apprenants en L2 joue aussi un rôle important dans l’acquisition d’une L3. Il a été fréquemment rapporté que la L2 dans laquelle l’apprenant est le plus compétent constitue la principale source d’influence translinguistique (Williams & Hammarberg, 1998 ; Singleton, 1987). Selon De Angelis & Selinker (2001) et Ringbom (2001), la L2 joue un rôle important à des niveaux avancés en langue cible, sous réserve que la compétence en L2 soit elle même très élevée, voire identique à celle en langue maternelle. Le niveau de compétence des apprenants en L3 influence aussi la quantité des transferts, à savoir que les apprenants les moins compétents transfèrent en général davantage d’éléments de leurs langues déjà acquises que les apprenants plus compétents (cf. par exemple Ahukanna et al., 1981 ; Ringbom, 1987 ; Poulisse, 1990). Confirmant ce facteur dans leur étude sur des apprenants bilingues catalan-espagnol de l’anglais, Navés et al. (2005) relèvent une baisse régulière du nombre d’emprunts entre la classe 5 (âge : 10-11 ans ; après 200 heures d’enseignement de l’anglais) et la classe 12 (âge : 17-18 ans ; après 726 heures d’enseignement de l’anglais), baisse statistiquement significative entre les différents groupes de niveau.

10Les études en L3 abordent aussi d’autres problèmes liés au transfert qui ont fait l’objet de débat dans les recherches en L2 comme la part relative des transferts de mots à contenu par rapport aux mots fonctionnels. Poulisse & Bongaerts (1994) ont relevé davantage de transferts de mots fonctionnels que de mots de contenu dans des productions orales en anglais par des apprenants hollandais de la classe 11 (âge : 15-16 ans) et de la classe 9(âge : 13-14 ans). En se fondant sur la diffusion de l’activation lors de l’accès lexical bilingue, Poulisse & Bongaerts ont attribué la fréquence plus élevée des mots fonctionnels, particulièrement chez les apprenants débutants, au fait qu’ils sont plus fréquents et qu’ils requièrent par conséquent moins d’activation que les mots de contenu. En outre, suivant Giesbers (1989), qui a aussi trouvé davantage de mots fonctionnels dans ses données, Poulisse & Bongaerts suggèrent que les apprenants débutants pourraient ne pas disposer de ressources attentionnelles suffisantes à consacrer à l’accès et au traitement des mots fonctionnels en langue cible, qui comportent peu de sens. Cependant, les résultats des recherches en L3 sont très divergents. Par exemple, Cenoz (2001) a relevé davantage de transferts de mots de contenu que de mots fonctionnels dans des récits oraux en anglais de locuteurs bilingues euskera-espagnol dans les classes 2, 6 et 9. Cenoz suggère que les bilingues euskera-espagnol n’empruntent pas de mots fonctionnels à ces langues en raison de leur perception de leur distance par rapport à l’anglais, contrairement aux apprenants d’une langue germanique comme le néerlandais. Navés et al. (2005) dans leur étude de productions écrites d’apprenants bilingues catalan-espagnol de l’anglais en classe 5 (âge : 10-11 ans) et 7 (âge : 12-13 ans) au cours de leur deuxième année d’anglais notent une proportion équivalente de mots de contenu et de mots fonctionnels. Dans ce dernier cas, la modalité langagière (oral vs écrit) pourrait en partie expliquer ces divergences. Les résultats ne sont cependant pas facilement comparables du fait que seuls Poulisse & Bongaerts ont exclu de leur analyse les tentatives de recours à la L1.

11L’influence translinguistique peut aussi dépendre de facteurs contextuels, comme la situation de production ou l’interlocuteur. Des travaux menés sur l’apprentissage d’une L2 semblent indiquer que les apprenants en situation institutionnelle se montrent parfois particulièrement méfiants des similarités entre langues (Kellerman, 1977), contrairement aux apprenants en milieu plus naturel (Sridhar & Sridhar, 1986, in Odlin, 2003). Le degré de formalité de la situation de communication aussi aurait un impact sur le nombre de termes transférés de la L2 à la L3 (Dewaele, 2001). Selon cet auteur, les changements de code, au niveau des mots, des propositions ou des phrases, sont moins nombreux dans les situations formelles, ce qui marquerait une tendance à se rapprocher de l’extrémité monolingue du continuum du mode langagier (cf. Grosjean, 2001). Le rôle de l’interlocuteur a aussi été mis en évidence dans l’étude de Williams & Hammarberg (1998), suggérant que lors des changements de code, le choix de la langue par l’apprenant serait partiellement déterminé par l’utilisation des langues de son interlocuteur.

12Enfin, les études en L3 apportent une contribution au domaine de l’acquisition d’une L2 et de l’acquisition bilingue en mettant en lumière des faits qui ont une incidence sur la modélisation de la production bilingue et multilingue. Ainsi Hammarberg (2001) reprend les analyses des alternances codiques menées dans des travaux antérieurs (Williams & Hammarberg, 1998) et il envisage les deux manières dont les langues interagissent entre elles par rapport aux phases proposées par Levelt (1989) dans son modèle du processus de production. Hammarberg suggère que les alternances codiques pragmatiquement fonctionnelles constituent une sélection temporaire d’une autre langue, intentionnelle ou non, qui relève du conceptualisateur. Par contre, le recours à une langue à titre de fournisseur dans la construction d’un lexème en L3 constitue une tentative de formuler en langue cible, et relève du niveau du lexique. Hammarberg se place dans le cadre du modèle bilingue de production langagière de De Bot (1992), adapté du modèle de Levelt (1989) pour discuter du choix des langues. Il suggère que la prédominance de la L2 (allemand) dans le rôle de fournisseur externe reflète la co-activation de cette langue avec la L3 (suédois), plutôt que la L1 (anglais), pendant la production de l’énoncé en L3.

13Dewaele (2001) part du modèle des modes langagiers de Grosjean (1997) pour voir comment il pourrait être appliqué aux trilingues ou aux multilingues, notamment en ce qui concerne la sélection d’une langue, autre que la L1, alors que les deux autres langues demeurent au second plan. En se fondant sur des données d’apprenants de français qui avaient le néerlandais comme L1 et l’anglais comme L2 ou L3, Dewaele les confronte à des modèles proactifs, dans lesquels la sélection du lemme fonctionne par activation/désactivation, et à des modèles réactifs, où la sélection du lemme procède par élimination de concurrents potentiels. Selon cet auteur, ses données peuvent s’interpréter dans le cadre de l’un ou de l’autre des modèles, ce qui le conduit à suggérer la combinaison d’un modèle d’activation/ désactivation (Roelofs, 1998) et celui du mode langagier de Grosjean. Dans cette optique, la sélection de la langue serait basée sur une hiérarchie de règles de production, qui varie en fonction du mode langagier du locuteur (multilingue ou monolingue).

3.Méthodologie

3.1 Participants

14Les sujets de cette étude sont 29 élèves, âgés de 16 à 20 ans, 13 jeunes femmes et 16 jeunes hommes. Ils étaient tous apprenants institutionnels de l’anglais dans six écoles catalanes financées par l’État.

15Tous les sujets étaient bilingues catalan-espagnol. La langue officielle de l’école en Catalogne est le catalan, ce qui garantit une bonne maîtrise de la langue minoritaire parmi les élèves dont la langue familiale est l’espagnol. L’espagnol est également enseigné dans les écoles en tant que matière, et il est aussi parfois utilisé par certains professeurs comme langue d’enseignement, tout particulièrement dans le secondaire (cf. Muñoz, 2005). Du fait de son statut de langue majoritaire, l’espagnol est aussi souvent la langue dont les élèves se servent dans leurs échanges informels aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école (cf. Vila & Vial, 2002). Cette situation sociolinguistique particulière fait que les élèves sont des bilingues compétents, même si chez certains d’entre eux, l’une ou l’autre langue prédomine. Pour repérer la dominance d’une langue, on s’est appuyé sur les réponses à un questionnaire où les apprenants devaient préciser la/les langue(s) parlée(s) à la maison, avec leur mère, leur père, leurs frères, leurs sœurs et les membres proches de la famille ainsi que leurs amis. Les apprenants ont été classés sur cette base en trois groupes : catalan dominant, espagnol dominant, et bilingues familiaux ou équilibrés. Pour cinq d’entre eux, le catalan était la langue dominante ; pour douze, c’était l’espagnol ; et les douze restants venaient de familles bilingues.

16L’anglais était pour tous une quatrième langue dans la mesure où ils avaient appris le français comme première langue étrangère. Trois sujets étudiaient simultanément le français et l’anglais, alors que tous les autres avaient opté pour l’anglais au détriment du français en commençant leurs études secondaires. Les premiers avaient reçu environ 500 heures d’enseignement du français et les derniers, 320 heures, en moyenne. Les sujets ont été répartis en deux groupes selon le volume horaire d’enseignement en anglais : l’un de 190 heures environ (âge moyen : 16 ans), et l’autre, de 400 heures environ (âge moyen : 18-19 ans). Par ailleurs, on a procédé à des tests de niveaux de langue qui ont montré des différences statistiquement significatives du niveau de compétence en anglais entre les deux groupes (Muñoz, sous presse).

17Les interactions orales se sont déroulées avec six enquêtrices-chercheurs que les participants ne connaissaient pas. Elles étaient toutes des locutrices compétentes en catalan, en espagnol, et en anglais ; la moitié d’entre elles avaient l’espagnol pour première langue, et l’autre moitié, le catalan. Même si elles s’adressaient aux apprenants en anglais, il était évident dans le cadre de cette situation qu’elles étaient bilingues catalan-espagnol, ce qui ouvrait aux apprenants la possibilité d’adopter un mode multilingue plutôt que monolingue (Grosjean, 1997).

3.2 Tâches

18Les données orales utilisées dans cette étude ont été recueillies à l’origine dans le cadre du projet BAF (Barcelona Age Factor). Les données en anglais étaient basées sur une tâche de récit dans laquelle on montrait aux apprenants une série de six images dont ils devaient faire le récit, ainsi que sur des réponses à un ensemble de questions visant à ce que les apprenants poursuivent l’histoire. Les images représentaient une mère et ses deux enfants en train de préparer des sandwichs qu’ils devaient emporter dans un panier de pique-nique. Ensuite, le petit chien de la famille s’introduisait dans le panier pendant que la mère indiquait aux enfants sur une carte le chemin à emprunter. Les enfants disaient au revoir à leur mère, ils arrivaient à la campagne et ouvraient le panier d’où s’échappait le chien. Finalement les enfants ne retrouvaient que quelques miettes des sandwichs et la bouteille thermos.

19Du fait de leur compétence limitée en anglais, de nombreux apprenants ont produit des descriptions d’images plutôt qu’une narration de l’histoire. La tâche avait lieu en présence du chercheur et était intégrée dans une conversation orale, ce qui a entraîné de nombreuses demandes d’aide de la part des apprenants, surtout chez les moins compétents. Au cours d’une autre séance, les sujets devaient répondre par écrit à un questionnaire écrit qui portait sur l’histoire de leur apprentissage de la langue ainsi que sur leur utilisation du catalan et de l’espagnol.

20Les enregistrements ont été transcrits sous forme orthographique et introduits dans un fichier informatisé respectant les conventions du programme CHAT de CHILDES.

3.3 Procédure

21L’analyse porte essentiellement sur le recours à des langues préalablement apprises, le catalan, l’espagnol et le français, au cours des productions des apprenants, à la fois dans leur récit proprement dit et dans leurs sollicitations directes au chercheur.

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    3L’é36ets de cerainalyse l. ocutri"#s a motsté p> mas utilis s dutoutlssdcvit agéespagnol, ort p> mas nea eraidresl s duoaprouxlaproduit deeleanglnie,oompé p> mas tendai les, cactionde rs, contr

    ocuteur. Ttudiudp> tste mas alp> na s duetstel angg .e tnt lssisl suappoduit utilis du ntront étsexclusiv: lesou /rincipaa: le,ealortsqui gg .edp> tste mas nntro duutilisé ntront étsqui gchess ux lapr ort i tan produit denerautilis s duqui cettngeint la 3L’é37ets de caetudiièmeuôles reud#freltait i nutangsnce /nls a nrs reud#in oourd u ftsenude l.< oourfonrenann msnnque poensnux tnt lss ftn lssdtan produit d &st inalyse l.ingulé le chmots dérensn chesceess ux laune ogess figur#fdchesls tntisau 4,le(cons gulé le ch pas lisstibuntde ae tnt laluence. Dchesceutannancas,caussiiblle espagnoleiett ntront éts auvs t êts, contrort iangde tittnque poen

    ci 0""heading6">ci :0pt;

  • à
  • n = it d

    3L’é38ets de Cion dle motstesls tntisau 4,lls nombre l.< oourfonrenann msnnsgsncpérieurs, cceluiud#in oourd u ftsenu,eelespagnoletion deleont ét. Pluu l.nenann msnns cspactéristiq lssdu liseontu ora ; parmi eux, 44 %etirrontond les, contrutilis s reud#fy s/em>(ont.) /fi s/em>(spa.)(and [et]),le(c29 %etirrontond les, contrutilis s reud#fbuenos/em> (well [bet, enfin]),lutilisésetion d teq lntu lntrhésioan et. SelreuR"#tbom (2001),lontrutilis s reufréq lnhirl.< oourmots dérensnt msn #fands/em>,fbuts/em> e(calthoughs/em> dchesls liseontu ser dut la nenancactirdéenux iensuetstegulé le chs des a nsin ets im nutanhis. Faait & Kasper (1986)caussiirelève du ntrutilis s reufréq lnhirl.<gambitss/em> aixisqui ntrutilis s reud#fjos/em> (oui)deledchudiu(L1)u ae dtan produit d l.

    anglnie,oedutlinlaprLa quatrin pas été observntde ae Poulisse & Bongaai d (1994) dcheslsurstirpuu lntr produit d ha clndaid l.

    anglnie. Blle p> resneraiiduoaprpriseelesompte lchescethirdoiudesls factsurs

    nenann m/ve -

    nenann m dcheslntrusagéL1/L2, ileap/spaît r">ez cuatri: les i tan produit denque po s du

    nenann ma: lesd#in oouront étssou spagnols aur rensoudteunes ablèmeux Pol, tnndiurqui l. féreec. Pae exnqule,utous tan pr msn, contrail. ocutri"# (dchesls tntisau 2) vis s dud#in oourd u ftsenu. Pae cotste,eunegrand nombre l.< oourfonrenann msnnxprimntdeelespagnoleou eleont éteap/spte s du yess/em>,fnos/em>,fands/em>). La listonibil"té eleanglniegdntrunetittfonrenann mnnsgsin ftsestntissdchesceutannancas,ction d ort i tan produit deutilis s duunea t Pl deleont éteou elespagnoledeva=olui nomeont éteou spagnol, aprèchavoirns aduiduunea t Pl deleanglniegompéangpaev s ns duoapr, cactédernu nomeoleanglnieg( ntroxnqule 11nnsgslntrunedtanquastelaprd u s type lchesceessannéech depas été exclusut ilsstictu sensos/em> tlinlaprdp> que po)

    ci 0""heading6">ci :0pt;

  • à
  • à
  • " dir="ltr">3L’é39ets de Finol: le,e tsquastièmeuôles reud#freltait i nutangsnce /nlrel s reuetstel /niv , cunetaximumrd u19 lchesunelapre écie. Sue tan10nlujet5. Diseussireuet auxclusifts " dir="ltr">3L’é40ets de caerodmièteôles reud#freltait i nutangsnce /ntr solls fpançnie. Lgumots dn tde fpançnie,rt de oulschesedapoan etense trèchfnible,umêmeuisquilq lss produit deap/spte du anglnie solls fpançnie. Imnnsgsaussiiipoenresl nh l.< ftstaoern/p> abse="# demots dn tde fpançnienltez llintudiu produit de desemoauvs s dunxpolntde égulièt: les, ccettngeint ladcheslsurs/eontu. Imnnn reslnuteiett ntroquloie écs dudntrunngeint lanea emtissoapr,tsun factsursdéterais nh ici. Lgustaouh l. t-à-direuaeraiteps reud#in produit deselreulaquillells fpançnieuoa tagéestaouh l. anglnie,onea emtissoapravoirnjount un rôissim nutanhsve splus. Cependa=o, ilensgspolsibleuqui eeniv 3L’é41ets de ctan produit denque po s duaerluoa tgde mnqusl que pode, contrunngoul, contrausteltnt lalu=o, elegénér l,utoues, cfangsna quatrin. La lista="# etstel an tnt lssnea emtissoapravoirnjount un rôissici,oeduaucunngd angg .e tnt lssnerai été resllnhiection ddoisles(edudntraillsurs/np> t)splusus at i l.

    anglnieut3L’é42ets de Toutlfoie,oleurecontu u/espagnoloul, contront étsvarieeselreu p> ila eraig dutlemots dn tchx Pouxlou lntrénoncensn de ctode, le hoix de . Lgan produit deo durecontu ux ltode, le choix de elespagnole de unngfréq lncngplusugulevnte p> eleont ét,oeduceutannandp> tste uxlo dumanif tnt uneltendaecé, cmots dérer tlingulé le chx Pouxll.

    ompé, crevenir u/espagnollort p> il naecé deiq lcaussiiblle dchesls eontu l ocutri"#.

    3L’é43ets de On/peut situsr eshoix d an tnt ls,eselreu p> ila eraig dutp> que podex Pouxlou lntrénoncensn de ctode, le hoix de , gchesl dedifféreeodephaseeut

    ocutri"# tirrontond lesouxlalp> naecs deiq lsu

    nenann mae,oootivéech ae t situan et, gcheslamber">if Pos reud#fGiesbn s (1989),eou eltiresouxlalp> naecs deiq lsu de fonrenan ocutri"#. Lguespagnolest ou tnt lad.

    encol deo, , cquilq lssexteps repre ès,cons gultode,su de l des afesseurs isles, contr , c ntroxpérieursl.eese font lchescethir tnt l. Lguespagnolest aussiiou tnt la dea été utilisél le plususauvs duoae tanltait iurs ( dedois s duorobntis le hr">i quensnux s afesseurs gcheslamraiteps reud#u sslaproduit d)a concepsualis ssur em> nce /nlbaslad.

    ret tan produit dence /emond entcnce /nlsituan etsdu liseontu ootivs duaer éféreecéobservnté aur espagnolllort p> il ocutri"#.

    3L’é44ets de Pae cotste,ellin que posnlntrélé le chx Pouxlennlaprdp> inlistonibil"té d.

    enlé le ux Pol le tnt lacibleese situs du formul ssur s/em>(oque pouoae prspis le hrux lapactéristiq lssdu pnoledu liseontu). Dntr prèchDe Bot (1992),el angg .e tnt lssdntrunelujetabil"#tulh pas activéec, cla dereedspolsibleuissoapsagéfl dd entcfréq lnhudntrunngeint la, contrauste( aproduit ),sdcvit agéôlcontranglnieg(snlL1),lnse co-activéu de l eluédudiu( ou tnt lacible)d ort i t lujetadlh pagdoiudess aduidule tnt lacible, cla deraimees, contrama:and detfonrenann rction d tnt lafontnisseur. On/peut aussiis. activan ets aur reedreesompte llinlapactéristiq lssd des aductnantsdchesnosteguiude. Alortsqui gchescethirsituan et, espagnoll emtiss,tsb activan etsltez l. , cd#in odlssdntrutilis s reud#an tnt ls. Sisls legré dp> activan etsdntrunngeint laléterais. im actsnce /eshoix d iou tnt lu p> concepsualis ssur em>, elepaisetsdu plusuhauh l.gré dp> automos c"té d.s/p atesluu formul ssur em>. Dchesle modèl# t.nenanc i tanmencanisms l.<feedback em> ( despas cenlntde

    venir ort i tan produit deo dutlins ablèmeu lntr ccèchaux élé le chx Pouxlennpaisetsdeslsurstimpéte="# tdsteinhi,eselreuDe Bot (1992),ealortsqui l# tdsi,eystimpriselntr ccèchve sp ablémahiq ln 3L’é45ets de ctanénoncensn de ctode, le hoix de sdchesle rencitsno du ocalisésel, coùa/p> aproduit erodnd ftscile"# desérieusdedifficultése devo dublle au-del, cd#elntr ccèch, cd#ingulé le chx Poux. Dchesceescas-l, , es ablèmeureecotstél emtiss tstaîn rcunngrdovisietsdu ploledu liseontu,oedu ae cotséq lnhuunngplusugrandln tp>nenancest ap nutéenueshoix d iou tnt l. La cotnaissae"# de/nlsituan ets c"ction ddchesdntraustinlaprcotduidu, copoernlcvit agé aur espagnolllchesceesltode, le choix de aqui gchesl de que podex Poux. Imnnsgstoues, cfangspolsibleudp> tvis gersdntraustinexplicatnantsell e ploçantadchesls spdtedntraustinmodèl#u l.cf. em> pae exnqule,uPoulisse & Bongaai d, 1994 ;uDewaele,u2001). Cependa=o, ilenous emtissiett ntrhypothècenexplicatnvesdntrunngvarian ets tp>nenann maeselreu p> ila eraig dutp> que podex Pouxlou lntralp> naecs deiq lsu(gchesl deidresllshotrictsde, contr

    ocutri"# ou pae rdovisietsdu ploledu liseontulennpaisetsdess ablèmeu le tnt lacible) reedeublle sompte llinlifféreeo antendaecsobservnts lchescethirdoiude.

    3L’é46ets de Imnnsgsinoenresl nh l. uneltendaecétoues, cfangsna quatriea été moauvéeuoae Cenoz (2003)adcheslu= anglnieuten tnt lssont éteu(L1)uetabat i (L2). Toutlfoie,olchescethirdoiude,lontrutilis s reur éféreeti mael.

    ennlaprdendéfaill n"# lx Pol,ctitstait: les, ccemael. actnant,a eranxpliquiiduoae dtancritètdelintde, coa typologingoul, coa lista="# etstel an tnt ls. Ici,ols faidu p> ,/np> tsplusus at i l.

    anglnieuexclut p> ressuisse fatrie pr me, coa typologingoul, coa psyshotypologing aur nxpliquer antendaecsobservnts.

    3L’é47ets de caetudiièmeuôles reud#freltait i nutangsnce /nloa tgrontecs ve l.< oourd u ftsenuoedutl< oourfonrenann msnnque poensnux austin tnt ls. Ila eraivètelchescethirdoiudes i tan produit denque pole uégèt le hocvit agéll< oourfonrenann msnqui l.< oourd u ftsenu. Cion dleranxpliqule hPoulisse & Bongaai d (1994),el an oourfonrenann msnno duplusufréq lnhsdeo, ae cotséq lnh, ilsure dèt dumonnandp> activan ets i tanmoourd u ftsenu. Dt lurcroîo, ile e peues i tan produit dedébnenancsur an oourd u ftsenu,e despas nutentu l.nenann maé aur actédernux oourfonrenann msnet aur ancotstôisr. Cecieap/spaît russiicuatri: lesdchesnoessannéec,ssuisqui l.srdoiudiapodeesplusutimpéte=ourmots dèt duprincipaa: lesd#ingambitss/em>,ado du ntr ccèch tseltiresplusuautomos quéôlcontraccèch, cdntraustinmoourfonrenann ms. Cependa=o, lort i cg .-cdespas exclusut anglnieu(L3)a demots dér s dud#in oourd u ftsenuoedutledual em>.,u2005). Cion dnous teluggériantsci-desluu,ols faidu .nenann ms,a derauvs du,ts aur p> llnhielud#in oourd u ftsenu, nxpliquer s duaedifféreec im nutanhi etstel angg .etypes l.< oour i cgsuautsursuo=olobservntédcheslsurs/sannéec.

    3Lrb7ets de Dtessannéechraimeetle hoixsoutlnirn/etitstait (“th#fmiresyoulknow, th#fmiresyoulmots dn ” em> [Pluu v aa href="#ftn7">(...)3Lrb8ets de VoirnEllid (1994 :215) aur uner pr meddois llé d u su p> produdteunetitt tstaîn .3L’é48ets de Cethirdoiudesv s du edual em>.,u2005) aa ber">3 àftn7">7. Lganéiudiapodeaya=olui niv 3 àftn8rb8eta>,alu= activan etsser plusufnible i cgluiudntrunetittéq ival lesdchesontr/lgsuautre(s)n tnt l(s), cla deraudule effets tstaîn rcdechrhénomèanéd umots dn t,otion ddcheslelaprd ingambitss/em>tovss/em>tencrit),ssuisqui /ou tnt luoraeldtan produit d lébnenann msn i cgleldtan produit d plusuavitcensn(Poulisse & Bongaai d, 1994)

    3Lrb9ets de En /p> abse="# desannéech analyshirl.(...)3L’é49ets de ctan ésultaosnlescethirdoiudessntr arenan unelttudiièmeultnt laleumanif te ompédeumaniète teginal . Lganlifféreeo antendaecs, creeontir u/espagnoloul, contront étsseranxpliqule h ae t dlais n"# dntrunngeint laoulblle oae dtandifféreecs inlividuilles. Cependa=o, l espagnoll p> im osi gchesl deltode, le choix de a ort i t ehoix d iou tnt lunsgsfondél urcunng proenci s reud#anfactsursu ftsextusld. Blle escethirreltait i neraiiduoapr tvis gé chrhénomèanédp> nenannal"té aa ber">3 àftn9rb9eta>,aile aurr ta eraivérer inoenresl nh l. analysenlescethir ftstill s reura t Puliètuten tnt lssamraimpédeumethr# le umiète/nlmultiplicité d.s/polsibil"téédp>

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    Notes

    1 munoz@ub.edu

    2 Cette recherche a bénéficié de l’aide de la bourse BFF2001-3384 du Ministère espagnol de l’Éducation et de la Technologie. Je suis tout particulièrement reconnaissante envers Mar Suárez et Immaculada Miralpeix pour leur aide et leurs soins dans l’analyse ainsi que pour leurs commentaires perspicaces. Nos remerciements vont également aux relecteurs anonymes pour leurs commentaires.

    3 Jessner (2003 : 49) propose le terme cross-linguistic interaction pour embrasser ces phénomènes de contact de langues, du transfert au changement de code.

    4 Quelques groupes nominaux (dét. + N) ont aussi été repérés en catalan ou en espagnol. Ils ont été divisés en mots et chaque mot a été traité comme une unité.

    5 En trois occasions, les apprenants ont produit des groupes nominaux en anglais faisant référence au personnage de la photo, mais ils étaient incapables d’exprimer ce que ce personnage était en train de faire ou ce qu’il était en train de vivre dans cette image concrète. Ces éléments ont été codés comme des cas de changement de code : and the children [longue pause] van al zoo

    6 Le premier chiffre indique si l’apprenant fait partie du groupe 1 ou du groupe2 ; le second chiffre identifie l’apprenant dans le groupe.

    7 Des données permettent de soutenir le contraire (“the more you know, the more you transfer” [Plus vous en savez, plus vous transférez]) comme l’ont montré des études sur l’utilisation faite par des quasi-bilingues de l’aspect et la complémentation du verbe, par exemple (cf. Carroll et al., 2000). Nous remercions un relecteur anonyme pour ce commentaire.

    8 Voir Ellis (1994 : 215) pour un rappel détaillé de ce qu’apprendre un mot entraîne.

    9 En l’absence de données introspectives (ou rétrospectives), il est risqué pour l’analyste de présumer d’une intentionnalité ou non.

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    Pour citer cet article

    Référence électronique

    Carmen Muñoz, « Influence translinguistique et changement de code dans la production orale d’une L4 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 24 | 2006, mis en ligne le 30 juin 2009, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/1664

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    Auteur

    Carmen Muñoz

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