Navigation – Plan du site

Le facteur de l’âge dans l’acquisition d’une L2 : remarques préliminaires

David Singleton
p. 3-15

Résumé

La question du rôle de l’âge dans l’acquisition du langage et des langues continue à susciter un grand intérêt et à provoquer de vifs débats, tant sur le plan théorique que sur le plan de ses applications pratiques. Du point de vue théorique, l’idée de contraintes biologiques relatives à l’acquisition du langage conduit à s’interroger sur une « bio-programmation » spécifique à son développement qui le sous-tendrait et le guiderait. Sur le plan pratique, les disparités entre les apprentissages précoces et ceux des adolescents et des adultes sont constamment évoquées lorsqu’il est question de décider du moment le plus approprié pour commencer l’enseignement des L2 à l’école.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Peu de chercheurs contestent le fait que des apprenants précoces – exposés à la L2 de manière substantielle et continue – tendent à atteindre un niveau de compétence supérieur à celui d’apprenants dont l’exposition commence plus tard. Cependant, les avis divergent quant aux causes : doit-on attribuer cette différence à une période critique pré-programmée spécifique à l’acquisition du langage ou bien à des facteurs généraux qui accompagnent le développement de l’enfant et entravent l’apprentissage de nouvelles aptitudes ? 

2Tous les articles rassemblés dans ce volume ont trait au facteur de l’âge sous ses différentes formes, et certains auteurs se posent la question de l’existence même d’une période critique. Les auteurs abordent le problème de façon concrète : ils partent de données empiriques pour étayer leurs propositions sans se limiter à des argumentations d’ordre philosophique ou psychologique.

2. La notion de période critique

3L’exemple souvent cité pour clarifier la notion de période critique est celui du comportement des oisillons, qui, lorsqu’ils sortent de l’œuf, sont attirés de manière irrépressible par le premier objet en mouvement qu’ils perçoivent (voir, par ex., Lorenz, 1958). Cet attrait est de durée limitée : assez vite, l’oisillon ne suit plus l’objet mais au contraire s’en éloigne. On peut à partir de cet exemple caractériser ainsi une période dite critique : (i) elle concerne un comportement très spécifique ; (ii) elle a une durée bien délimitée dont le début et le terme sont prédictibles ; (iii) elle constitue un créneau de développement au-delà duquel le comportement en question n’est plus acquis. Il en résulte que si l’hypothèse d’une période critique pour le développement du langage se confirme, ce développement ne pourra commencer avant le début de cette période et ne pourra se faire qu’au cours de cette période.

4Selon Lenneberg (1967 : 155), la période critique pour l’acquisition du langage commence vers l’âge de deux ans. Il fonde cette affirmation sur l’observation d’enfants sourds : « children deafened before completion of the second year do not have any facilitation in comparison with the congenitally deaf ». Mais, après l’âge de deux ans, si la perte d’audition est postérieure à une exposition même assez brève à la langue orale, ces enfants « can be trained much more easily in all the [oral] language art ». Cependant, la synthèse que fait Lenneberg du développement de la parole entre 4 mois et 20 mois pose le problème de l’interprétation des indices relatifs aux enfants sourds, indices qui sont par ailleurs anecdotiques et susceptibles d’autres interprétations (voir, par ex., Singleton, 1989 : 44). L’idée de discontinuité dans le processus du développement vers la parole est également mise en cause par d’autres auteurs (Stark, 1986). Certains prétendent même que les bébés sont sensibilisés aux sons de la langue de leur environnement in utero (Ramus, Nespor & Mehler, 1999). Enfin, il est assez généralement admis que la compréhension de certaines fonctions communicatives véhiculées par le langage se fait bien avant les premiers énoncés holophrastiques de l’enfant (Griffiths, 1986).

5La fin de la période critique pour l’acquisition de la L1 coïnciderait avec la puberté selon Lenneberg et d’autres auteurs qui se fondent à la fois sur l’observation d’enfants qui ont grandi coupés de contact humain (‘enfants- loups’)  et sur l’acquisition tardive des langues des signes. Dans les cas d’enfants-loups découverts approximativement à l’âge de la puberté – notamment Victor (voir, par ex., Lane, 1976) et Genie (voir, par ex., Curtiss, 1977) – on a pu observer certaines formes d’acquisition langagière après leur réintégration, mais ces acquisitions restent limitées et différentes. Là encore on se heurte à des problèmes d’interprétation en raison notamment d’informations lacunaires tant sur la durée d’exposition au langage avant la réintégration de l’enfant que sur la gravité des traumatismes affectifs ou des perturbations cognitives liés à l’isolement et/ou à des sévices (Lenneberg, 1967 : 142). La langue des signes acquise tardivement présente une variété de manifestations anormales (Curtiss, 1988 ; Mayberry, Fischer & Hatfield, 1983 ; Neville, Coffey, Lawson, Fischer, Emmorey & Bellugi, 1997 ; Newport, 1984. Cependant, il n’a pas été démontré qu’il y avait une absence de développement du langage dans ces circonstances. Par ailleurs, les manifestations anormales repérées chez les débutants tardifs peuvent relever de facteurs psychologiques et/ou cognitifs généraux, qui semblent être associés à l’absence d’input langagier pendant la petite enfance (voir, par ex., Lundy, 1999 ; Peterson et Siegal, 1995) plutôt qu’à des contraintes liées à la période critique.

3. La période critique et le développement de la L2

6Il existe trois points de vue distincts mais compatibles sur les implications éventuelles de la période critique sur l’acquisition de la L2 : (i) au-delà d’une période donnée au cours de la maturation, l’apprenant ne pourra plus atteindre le niveau de compétence d’un locuteur natif ; (ii) au-delà d’une période donnée au cours de la maturation, l’apprentissage exigera plus d’efforts conscients qu’auparavant ; (iii) au-delà d’une période donnée au cours de la maturation, l’apprentissage se fera par des mécanismes différents de ceux à la base de l’acquisition de la L1. Ces hypothèses convergent pour prédire que, (iv) à un certain stade de la maturation, on observera un déclin brusque du potentiel d’apprentissage des L2.

(i) Existe-t-il une période critique pour acquérir une compétence native en L2 ? 

7Scovel (1988 : 185) suggère que si l’apprentissage d’une L2 commence après l’âge de 12 ans, les apprenants ne pourront jamais « pass themselves off as native speakers phonologically ». Long (1990 : 274) partage cet avis, mais va plus loin en conditionnant l’acquisition d’une compétence native en morphologie et en syntaxe à une exposition à la L2 avant l’âge de 15 ans. Ces affirmations sont contredites par des études empiriques portant sur des débutants plus âgés ayant atteint des niveaux de compétence très élevés en L2 (par exemple, Birdsong, 1992 ; Bongaerts, 1999 ; Bongaerts, Mennen & Van der Slik, 2000 ; Bongaerts, Planken & Schils, 1995 ; Bongaerts, van Summeren, Planken & Schils, 1997 ; Ioup, 1995 ; Ioup, Boustagui, Tigi & Moselle, 1994 ; Palmen, Bongaerts & Schils, 1997 ; Hyltenstam & Abrahamsson, 2000 : 155). Ces études font observer que les apprenants dont l’apprentissage de la L2 commence après la puberté n’ont pas un comportement linguistique exactement similaire à ceux des locuteurs natifs unilingues, mais ils ajoutent qu’il en est de même pour les apprenants précoces. La connaissance d’une autre langue a un impact à n’importe quel âge (voir, par ex., Cook, 1995 ; Grosjean, 1992). Il ne convient donc pas de comparer des effets présumés liés à l’âge dans l’acquisition des L2 entre débutants tardifs et locuteurs natifs unilingues, mais entre débutants tardifs et précoces.

(ii) Existe-t-il une période critique pour acquérir une L2 sans efforts conscients ? 

8Selon Lenneberg (1967 : 176), après la puberté « automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to disappear, and foreign languages have to be taught and learned through a conscious and labored effort ». Krashen (1975 : 220) va dans le même sens en s’appuyant sur les observations de Piaget sur le début de la phase des ‘opérations formelles’ pour suggérer qu’après la puberté l’apprenant d’une L2 doit construire « a conscious theory […] of the language he is learning ». Bongaerts, pour sa part (1999 : 154-155), relativise les résultats de ses recherches en tirant argument de l’entraînement intensif en phonétique auxquels ses sujets ont été soumis. Cependant, une formation spécifique – ce que certains chercheurs appellent ‘input enhancement’ – n’est pas un préalable absolu à la réussite. Une des apprenantes adultes d’arabe étudiées par Ioup n’avait reçu aucune instruction formelle dans cette langue, et pourtant sa maîtrise de la grammaire arabe n’était pas différente de celle d’un locuteur natif, même quand il s’agissait de « subtle aspects of syntax and morphophonology » dont elle n’était pas consciente (Ioup, 1995 : 118). Même s’il est vrai que l’apprentissage tardif des L2 exige plus d’efforts conscients, cela n’étaye pas nécessairement l’hypothèse de Lenneberg, dans la mesure où l’apprentissage conscient accompagne le développement cognitif dans tous les domaines.

(iii) Existe-t-il une période critique pour avoir accès à des mécanismes d’acquisition spécifiques au langage ? 

9Certains générativistes (par ex., Bley-Vroman, 1989 ; Schachter, 1988) prétendent qu’après la puberté, l’apprenant d’une L2 n’a plus accès à la Grammaire Universelle. Selon ces auteurs, l’apprentissage après la puberté se ferait selon des mécanismes généraux de « résolution de problèmes » et de « connaissance de la L1 » (Cook & Newson, 1996 : 295). Les fondements empiriques étayant ces hypothèses ne sont pas concluants (voir, par ex., Martohardjono & Flynn, 1995 ; voir aussi Hawkins, 2001 : 353-359). Une bonne part de la recherche récente indique que les apprenants pubères d’une L2 traitent des phénomènes de la langue qui, selon la théorie chomskienne, sont régis par la Grammaire Universelle, de la même façon que ceux qui acquièrent cette langue comme L1 (par ex., Bruhn de Garavito, 1999 ; Dekydtspotter, Sprouse & Thyre, 1998). Certaines études effectuées hors du contexte chomskien (notamment DeKeyser, 2000 ; Harley & Hart, 1997) suggèrent que les apprenants tardifs qui réussissent s’appuient davantage sur leur capacité à l’analyse verbale que ne le font les apprenants précoces. Ces résultats peuvent s’expliquer par des contraintes liées à la maturation qui s’appliqueraient exclusivement à l’acquisition implicite des langues. Mais on peut avancer d’autres facteurs, comme les différents modes d’instruction selon les âges ou encore comme le développement cognitif général dont l’impact peut se manifester dans l’apprentissage des langues tout comme dans d’autres domaines de connaissances.

10D’autres études ont utilisé des techniques d’imagerie cérébrale pour déterminer si la représentation de la L2 dans le cerveau diffère lorsque l’acquisition est précoce et lorsqu’elle est tardive (notamment Arabski, 1999). La fameuse étude de Kim, Relkin, Lee & Hirsch (1997) semble montrer qu’il n’y a pratiquement pas de différences dans l’aire de Wernicke, mais qu’elles se manifestent dans l’aire de Broca. Cependant, il faut interpréter ces résultats avec beaucoup de prudence. Marinova-Todd, Marshall & Snow (2000) notent que Kim et al. n’ont pas contrôlé le niveau de compétence des débutants tardifs. Il est très possible que « the adult learners assessed […] do not represent highly proficient adult bilinguals » (Marinova-Todd et al., 2000 : 17-18). Si cela était le cas, les différences neurologiques constatées pourraient refléter tout simplement des différences de compétence.

(iv) Existe-t-il un déclin brusque à la fin de l’enfance de la capacité à apprendre une L2 ? 

11Il existe un large accord chez les chercheurs en L2 pour estimer que les apprenants précoces atteignent à la longue (en règle générale) des niveaux de compétence plus élevés que ceux qui commencent plus tard, même si ces derniers manifestent un avantage au départ (voir Krashen, Long & Scarcella, 1979 ; et aussi, par ex., Long, 1990 ; Singleton, 1989, 2001). Cette proposition est toujours confirmée lorsque les données sont recueillies dans des contextes d’acquisition naturels. L’avantage des débutants plus tardifs par rapport aux plus précoces dans des contextes institutionnels s’explique par le fait que tous les élèves observés, qu’ils soient débutants précoces ou plus tardifs, ont été ensuite placés dans une même classe. Ces conditions ne peuvent qu’engendrer des phénomènes de démotivation chez les débutants précoces. De plus, l’avantage initial des apprenants plus âgés, qui dans des conditions d’acquisition naturelle, semble se maintenir un peu plus d’une année, peut, dans des conditions scolaires où l’accès à la langue est beaucoup plus réduit, se manifester durant plusieurs années. À cet égard, les résultats d’études portant sur des programmes d’immersion en L2 à des âges différents, où la quantité d’‘input’ est nettement plus importante, confirment la réussite des « early programs over delayed and, in most cases, late programs » (Holobow, Genesee & Lambert 1991 : 180). Les résultats préliminaires d’un projet de recherche longitudinal mené en Catalogne suggèrent que, dans des conditions scolaires, on observe aussi à long terme la disparition progressive de l’avantage initial des débutants plus âgés (Muñoz, communication personnelle).

12Mais l’idée selon laquelle les débutants plus jeunes atteindraient à la longue des niveaux de compétence plus élevés que les débutants tardifs n’est valable que comme règle générale. Comme on l’a vu ci-dessus, nombre d’études révèlent que les débutants adolescents et adultes semblent souvent capables d’atteindre des niveaux de compétence en L2 comparables à ceux des locuteurs natifs. De plus, la recherche sur le bilinguisme précoce indique que l’âge du premier accès à la L2 ne constitue qu’un des facteurs rendant compte de la compétence ultime (voir notamment Romaine, 1989 : 232-244). Même les débutants très jeunes semblent se différencier des locuteurs natifs unilingues sous certains aspects linguistiques (Ekberg, 1998 ; Flege, 1999). Plusieurs études contestent l’existence même d’un point de rupture, contenue dans la notion de période critique. Selon les interprétations récentes d’études empiriques proposées par bon nombre de chercheurs (Bialystok 1997 ; Bialystok & Hakuta 1994, 1999 ; Birdsong 2002 ; Flege 1999 ; Harley & Wang, 1997), les effets attribués à l’âge dans l’apprentissage des L2 ne se manifestent aucunement par un changement net au moment de la puberté, mais se poursuivent tout au long de la vie jusqu’à la sénescence.

13Pour récapituler, (i) la réduction de la capacité à apprendre une L2, qui semble être en corrélation avec l’âge, varie énormément selon les individus, ce qui n’est guère conforme à l’hypothèse d’une période critique affectant l’ensemble de notre espèce ; et (ii) cette réduction semble être continue et linéaire, ce qui n’est pas non plus conforme avec l’interprétation habituelle de ce qu’est une période critique.

4. Les contributions à ce volume

14Ce volume regroupe des contributions provenant de différents pays et de différentes régions – Espagne (Catalogne et Pays Basque) États-Unis, Pays-Bas, et Suède –, et abordent la question du rôle de l’âge dans l’apprentissage des L2 sous différents angles.

15Les articles de Birdsong et Bongaerts traitent d’un aspect spécifique de l’apprentissage de la L2 : la prononciation. Les autres auteurs (Cenoz, Hyltenstam & Abrahamsson et Muñoz) adoptent une perspective plus large. Les données analysées diffèrent aussi : alors qu’elles sont recueillies en milieu naturel dans les articles de Birdsong, de Bongaerts, de Hyltenstam et Abrahamsson, elles proviennent du contexte scolaire chez Cenoz et Muñoz. Par ailleurs, bien que tous les articles fassent référence d’une façon ou d’une autre à « l’Hypothèse de la Période Critique », deux des articles (Bongaerts et Hyltenstam et Abrahamsson) s’interrogent explicitement sur sa validité.

16L’article de Birdsong rend compte d’une étude portant sur la possibilité d’acquérir une compétence phonétique/phonologique au niveau segmental et/ou au niveau global comparable à celle d’un locuteur natif. Les analyses s’appuient sur un échantillon d’anglophones, apprenants tardifs du français L2 qui sont soumis d’une part à une analyse acoustique du détail segmental et d’autre part à une évaluation par des juges autochtones des performances globales des sujets. Sur les 22 sujets, deux d’entre eux sont considérés comme ayant une prononciation en français semblable à celle du groupe autochtone de contrôle, ce qui remet en cause « l’Hypothèse de la Période Critique ». L’auteur propose à titre d’hypothèse deux facteurs qui auraient pu favoriser la réussite de ces deux sujets : la nature de leur motivation et leur entraînement en phonétique.

17La contribution de Bongaerts, comme celle de Birdsong, se concentre sur l’acquisition de la prononciation, mais elle examine de façon plus systématique « l’Hypothèse de la Période Critique ». L’auteur se fonde sur les travaux effectués dans ce domaine pour en tirer les conclusions suivantes : (a) bien que la capacité à acquérir un accent authentique en L2 semble diminuer avec l’âge, ce déclin est linéaire, sans à coups ni discontinuités, et se prolonge au-delà de la fin de la période dite critique ; (b) certains apprenants tardifs acquièrent une prononciation en L2 qui est jugée autochtone par des juges natifs ; et (c) la possibilité pour des apprenants tardifs (et même précoces) d’acquérir une prononciation authentique en L2 varie selon la combinaison langue source / langue cible. Bongaerts souligne que tous ces éléments vont à l’encontre de « l’Hypothèse de la Période Critique ». Il souligne aussi que le facteur de l’âge se confond avec d’autres facteurs comme la quantité et la qualité de ‘l’input’, ou encore la fréquence d’utilisation de la L2 par rapport à celle de la L1, ou enfin l’état de développement du système de la L1. Pour expliquer les effets observés de l’âge sur la parole en L2, l’auteur suggère que la L1 constitue un filtre à travers lequel les sons de la L2 sont perçus et organisés.

18Les deux études basées sur des données recueillies en contexte scolaire (Cenoz et Muñoz) portent sur l’apprentissage de l’anglais comme troisième langue, les deux langues précédentes étant, respectivement, l’espagnol et le basque ou l’espagnol et le catalan. L’étude de Cenoz compare les performances en anglais d’élèves qui ont commencé à apprendre la langue à des âges différents. Les évaluations recouvrent des aspects multiples des connaissances et des aptitudes langagières : production et compréhension orale, compréhension écrite, et compétence grammaticale, lexicale et discursive. Lorsque les tests sont corrélés au nombre d’heures de cours, les résultats des débutants plus tardifs sont systématiquement meilleurs que ceux des débutants plus précoces. Mais lorsqu’ils sont corrélés à l’âge actuel des apprenants, les résultats des débutants précoces et des débutants tardifs sont en général à égalité, bien que ces derniers aient reçu 300 heures de cours d’anglais en moins. Ces résultats – indiquant un avantage net pour l’apprenant tardif – sont conformes à ceux portant sur l’évaluation de l’apprentissage des L2 à l’école primaire notamment ceux de Burstall et al. (voir ci-dessus, § 3).

19Muñoz prend pour point de départ des indices tirés de ses recherches et de celles d’autres chercheurs montrant que l’avantage des débutants tardifs en contexte scolaire se manifeste peu ou prou en compréhension orale. Elle se demande alors si les débutants précoces ne seraient pas moins désavantagés par rapport à leurs aînés dans le domaine de la communication orale en général que dans d’autres domaines. La mise à l’épreuve de cette hypothèse s’appuie sur un entretien oral mené avec des sous-ensembles des deux groupes d’élèves qui participaient à son projet principal BAF (Barcelona Age Factor Project). Ces élèves ont commencé à apprendre l’anglais à l’âge de 8 ans et de 11 ans respectivement, mais ont suivi le même nombre d’heures de cours. Les résultats des analyses ne confirment pas son hypothèse dans la mesure où les performances des débutants tardifs en production orale et en compréhension orale sont systématiquement et significativement supérieures à celles des débutants précoces.

20L’article de Hyltenstam et Abrahamsson, seuls tenants de « l’Hypothèse de la Période Critique » parmi les contributeurs à ce numéro, commence par l’examen des facteurs qu’ils considèrent comme intrin­sèquement liés à la notion de période critique. Ils notent que l’âge considéré comme constituant le terme de la période critique varie considérablement dans les recherches récentes. Ensuite ils réexaminent les résultats exposés ci-dessus qui semblent infirmer « l’Hypothèse de la Période Critique », à savoir la réussite de certains apprenants tardifs à atteindre des niveaux de compétence en L2 semblables à ceux des locuteurs natifs, ou encore les différences observés entre débutants très précoces en L2 et locuteurs natifs, ou enfin la diminution linéaire et continue et non brutale de la capacité à apprendre une L2. La dernière partie de l’article rend compte d’une comparaison des performances en suédois d’un groupe d’apprenants L2 et d’un groupe de locuteurs natifs à partir d’une batterie de tests. Les apprenants ont commencé leur apprentissage de la langue à des âges variés et certains d’entre eux passent pour des locuteurs natifs. Les résultats des tests révèlent une différence significative et systématique entre les deux groupes tant chez les apprenants précoces que chez ceux que l’on prend normalement pour des locuteurs natifs. Les auteurs reconnaissent que ces résultats mettent en cause la réalité de la période critique, mais mettent en garde contre des conclusions hâtives.

5. En guise de conclusion

21La recherche récente sur l’impact de l’âge dans l’acquisition des L2 – y compris dans ce volume – s’interroge sur des faits et des interprétations qui passaient autrefois pour bien établis. Plus on examine « l’Hypothèse de la Période Critique » à la lumière des études de ces dernières années et des réinterprétations d’études antérieures, plus elle a l’air de s’effriter. On n’est plus du tout sûr, en fait, si le facteur crucial est celui de l’âge ou si d’autres facteurs plus ou moins concomitants ne sont pas plus importants, comme le degré de connaissance et/ou d’utilisation de la L1, l’expérience scolaire, la motivation, etc. Selon bon nombre de chercheurs, les phénomènes que l’on a habituellement attribués à l’âge résultent en fait d’une diversité de facteurs opérant dans des combinaisons différentes et avec des pondérations différentes selon la situation. Il n’est pas du tout exclu, et il est même très probable que la maturation biologique soit un des facteurs qui entrent en jeu. Mais que les phénomènes observés soient la manifestation de limites développementales de nature biologique spécifiquement liées à l’acquisition du langage et des langues semble de moins en moins plausible.

Haut de page

Bibliographie

ARABSKI, J. 1999. Neuroatonomical perspective of age in L2 acquisition. In J. Arabski (Dir), PASE Papers in Language Studies, 23-36, Katowice, Para.

BIALYSTOK, E. 1997. The structure of age : In search of barriers to second language acquisition. Second Language Research, n° 13, 116-137.

BIALYSTOK, E. & K. HAKUTA 1994. In Other Words : The Science and Psychology of Second Language Acquisition. New York : Basic Books.

BIALYSTOK, E. & K. HAKUTA 1999. Confounded age : Linguistic and cognitive factors in age differences for second language acquisition. In D. Birdsong (Dir), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis, 162-181 Mahwah, NJ, Erlbaum.

BIRDSONG, D. 1992. Ultimate attainment in second language acquisition. Language n° 68, 706-755.

BIRDSONG, D. 2002. The locus of age effects in L2 : A reconsideration. Communication présentée au 24e colloque annuel de la Deutsche Gesellschaft für Spraachwissenschaft, Mannheim, février.

BLEY-VROMAN, R.W. 1989. What is the logical problem of foreign language learning ?  In S.M. Gass & J. Schachter (Dir), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition, 41-68, Cambridge, Cambridge University Press.

BONGAERTS, T. 1999. Ultimate attainment in L2 pronunciation : The case of very advanced late L2 learners. In D. Birdsong (Dir), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis, 33-159, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.

BONGAERTS, T., S. MENNEN, & F. VAN DER SLIK 2000. Authenticity of pronunciation in naturalistic second language acquisition : The case of very advanced late learners of Dutch as a second language. Studia Linguistica n° 54 (2), 298-308.

BONGAERTS, T., B. PLANKEN & E. SCHILS 1995. Can late starters attain a native accent in a foreign language : A test of the Critical Period Hypothesis. In D. Singleton & Z. Lengyel (Dir), The Age Factor in Second Language Acquisition, 30-50, Clevedon, Multilingual Matters.

BONGAERTS, T., C. VAN SUMMEREN, B. PLANKEN & E. SCHILS 1997. Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language. Studies in Second Language Acquisition n° 19, 447-465.

BRUHN DE GARAVITO, J.L.S. 1999. Adult SLA of se constructions in Spanish : evidence against pattern learning. Proceedings of the Boston University Conference on Language Development n° 23, 112-119.

COOK, V. 1995. Multicompetence and effects of age. In D. Singleton & Z. Lengyel (Dir), The Age Factor in Second Language Acquisition, 90-116, Clevedon, Multilingual Matters.

COOK, V. & M. NEWSON 1996. Chomsky’s Universal Grammar : an Introduction. Second Edition, Oxford, Blackwell.

CURTISS, S. 1977. Genie : A Psycholinguistic Study of a Modern-day « Wild Child », New York, Academic Press.

CURTISS, S. 1988. Abnormal language acquisition and the modularity of language. In F. J. Newmeyer (Dir), Linguistics : The Cambridge Survey : Volume 2. Linguistic Theory : Extensions and Implications, 90-116, Cambridge, Cambridge University Press.

DEKEYSER, R.M. 2000. The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition n° 22, 499-533.

DEKYDTSPOTTER, L., R.A. SPROUSE & R. THYRE 1998. Evidence of full UG access in L2 acquisition from the interpretive interface : Quantification at a distance in English-French interlanguage, Proceedings of the Boston University Conference on Language Development, n° 22, 141-152.

EKBERG, L. 1998. Regeltillämpning kontra lexikonkunskap in svenskan hos invandrarbarn i Malmö. In J. MØLLER, P. QUIST, A. HOLMEN & J. JØRGENSEN (Dir), Nordiske Sprog som andet Sprog. Københavnerstudier i Tosprogethed, 30, 247-263. Copenhague, Institut for humanistike fag, Danmarks Lærerhøjskole,

FLEGE, J. 1999. Age of learning and second language speech. In D. BIRDSONG (Dir), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis, 101-131, Mahwah, NJ, Erlbaum.

GRIFFITHS, P. 1986. Early vocabulary. In P. Fletcher & M. Garman (Dir), Language Acquisition : Studies in First Language Development, 279-306, Second Edition, Cambridge, Cambridge University Press.

GROSJEAN, F. 1992. Life with Two languages. Cambridge, MA, Harvard University Press.

HARLEY, B. & D. HART 1997. Language aptitude and second language proficiency in classroom learners of different starting ages. Studies in Second Language Acquisition n° 19 : 379-400.

HAWKINS, R. 2001. Second Language Syntax : A Generative Introduction. Oxford, Blackwell.

HOLOBOW, N., F. GENESEE & W. LAMBERT 1991. The effectiveness of a foreign language immersion program for children from different ethnic and social class backgrounds : Report 2. Applied Psycholinguistics n° 12, 179-198.

HYLTENSTAM, K. & N. ABRAHAMSSON 2000. Who can become native-like in a second language ?  All, some or none ?  On the maturational contraints controversy in second language acquisition. Studia Linguistica n° 54 (2), 150-166.

IOUP, G. 1995. Evaluating the need for input enhancement in post-critical period language acquisition. In D. Singleton & Z. Lengyel (Dir), The Age Factor in Second Language Acquisition, 95-123. Clevedon, Multilingual Matters.

IOUP, G., E. BOUSTAGUI, M. TIGI, & M. MOSELLE 1994. Reexamining the critical period hypothesis : A case of successful adult SLA in a naturalistic environment. Studies in Second Language Acquisition n° 16, 73-98.

KIM, K.H.S., N.R. RELKIN, K.-M. LEE & J. HIRSCH 1997. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature n° 388, 171-174.

krashen, S. 1975. The critical period for language acquisition and its possible bases. In D. Aaronson & R. Rieber (Dir), Developmental Psycholinguistics and Communication Disorders, 211-224. New York, New York Academy of Sciences.

KRASHEN, S., M. LONG & R. SCARCELLA 1979. Age, rate and eventual attainment in second language acquisition. TESOL Quarterly n° 13, 573-82.

LANE, H. 1976. The Wild boy of Aveyron. Cambridge, MA, Harvard University Press.

LENNEBERG, E. 1967. Biological Foundations of Language. New York, Wiley.

LONG, M. 1990. Maturational constraints on language development. Studies in Second Language Acquisition n° 12, 251-85.

LORENZ, K.Z. 1958. The evolution of behavior. Scientific American n° 119 (6), December, 67-78.

LUNDY, J.E.B. 1999. Theory of mind development in deaf children. Perspectives in Education and Deafness n° 18 (1), 1-5.

MARINOVA-TODD, S.H., D.B. MARSHALL & C.E. SNOW 2000. Three misconceptions about age and L2 learning. TESOL Quarterly n° 34 : 9-34.

MARTOHARDJONO, G. & S. FLYNN 1995. Is there an age factor for Universal Grammar ?  In D. Singleton & Z. Lengyel (Dir), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon, Multilingual Matters : 135-153.

MAYBERRY, R., S. FISCHER & N. HATFIELD 1983. Sentence repetition in American Sign Language. In J. Kyle & B. Woll (Dir), Language in Sign : International Perspectives on Sign Language, 83-97. London, Croom Helm.

NEVILLE, H., S.A. COFFEY, D.S. LAWSON, A. FISCHER, K. EMMOREY & U. BELLUGI 1997. Neural systems mediating American Sign Language : Effects of sensory experiences and age of acquisition. Brain and Language n° 57, 285-308.

NEWPORT, E. 1984. Constraints on learning : Studies in the acquisition of American Sign Language. Papers and Reports on Child Language Development n° 23, 1-22.

PALMEN, M.-J., T. BONGAERTS & E. SCHILS 1997. L’authenticité de la prononciation dans l’acquisition d’une langue étrangère au-delà de la période critique : Des apprenants néerlandais parvenus à un niveau très avancé en français. AILE n° 9, 173-191.

PETERSON, C.C. & M. SIEGAL 1995. Deafness, conversation, and theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry n° 36, 459-474.

RAMUS, F., M. NESPOR & J. MEHLER 1999. Correlates of linguistic rhythm in the speech signal. Cognition n° 73 (3), 265-292.

ROMAINE, S. 1989. Bilingualism. Oxford : Blackwell.

SCHACHTER, J. 1988. Second language acquisition and its relationship to Universal Grammar. Applied Linguistics n° 9, 219-235.

SCOVEL, T. 1988. A Time to Speak : A Psycholinguistic Inquiry into the Critical Period for Human Language. Rowley, MA, Newbury House.

SINGLETON, D. 1989. Language Acquisition : The Age Factor. Clevedon, Multilingual Matters.

SINGLETON, D.2001. Age and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics n° 21, 77-89.

STARK, R. 1986. Prespeech segmental feature development. In P. Fletcher & M. Garman (Dir), Language Acquisition : Studies in First Language Development, 149-173, Second Edition, Cambridge, Cambridge University Press.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

David Singleton, « Le facteur de l’âge dans l’acquisition d’une L2 : remarques préliminaires », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 18 | 2003, mis en ligne le 25 août 2008, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/2163

Haut de page

Auteur

David Singleton

Centre for Language Studies – Arts Building
Trinity College – Dublin 2 – Ireland
dsnglton@tcd.ie

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page