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Texte intégral

1Les articles rassemblés dans ce numéro donnent un aperçu de la complémentarité des approches que l’on trouve dans la recherche sur l’acquisition des langues étrangères (RAL). Les deux premiers articles abordent les versants acquisition/apprentissage du FLE d’une part, enseignement d’autre part. Toutefois Daniel Véronique s’appuie sur l’existence d’un processus d’acquisition qui devrait servir de fil conducteur à l’élaboration de grammaires pédagogiques, en collaboration avec la didactique des langues étrangères (DLE), tandis que Marie-Pierre Gündüz prend appui sur les erreurs des apprenants pour réenvisager l’utilisation des descriptions grammaticales faites en classe de langue.

2Les deux articles suivants s’interrogent sur les procédures ou les principes d’acquisition mis en œuvre chez les apprenants, à partir d’une étude longitudinale interlangue (Sandra Benazzo), portant sur le placement du mot aussi (et de ses équivalents dans les autres LC) et à partir d’une étude transversale et comparative en FLE et en FLM (Claire Martinot) portant sur un mécanisme linguistique, la reformulation, qui se manifeste aux niveaux lexical, syntaxique, sémantique et énonciatif de la production linguistique des apprenants allophones et natifs.

3Les deux derniers articles concernent deux autres aspects de la RAL. Celui de Muriel Molinié, envisage le rôle de l’écriture réflexive dans la prise de conscience par le locuteur du processus de son acquisition/apprentissage. Celui de Marianne Gullberg, traite de l’articulation entre la gestuelle et le verbal, problématique qui repose, indirectement, le rôle de la conscience métalinguistique.

4Les cinq premiers articles ont fait l’objet d’une première présentation lors de la journée Recherche linguistique et Français langue étrangère organisée par la Cellule de Recherche en Linguistique (CRL)le 5 juin 2004, Université Denis Diderot, Paris 7.

5Daniel Véronique retrace le débat récurrent sur l’articulation, qui de fait existe rarement, entre RAL et DLE. C’est cette articulation qui devrait constituer le chantier d’investigation où RAL et DLE convergeraient autour de l’élaboration de séquences didactiques cohérentes avec les séquences de développement que la RAL repère ; cette convergence est la condition de la mise au point de grammaires pédagogiques. L’auteur rappelle que, pour faire avancer le débat entre les disciplines concernées par l’acquisition, l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères, il est nécessaire de délimiter l’objet d’étude, la problématique et la méthodologie mise en œuvre, de même qu’il faut distinguer l’étude de l’appropriation et de la mise en œuvre d’une interlangue à travers la variété des contextes sociaux de celle qui caractérise ces contextes. En RAL, la dimension dynamique, longitudinale, évolutive donc, est essentielle. L’analyse de corpus longitudinaux doit permettre d’observer des phénomènes linguistiques précis, comme la négation par exemple, qui illustre dans l’article de D. Véronique comment le repérage et l’analyse de séquences de développement de ce phénomène permettent d’établir une ou des corrélations avec d’autres phénomènes linguistiques, comme la morphologie verbale. Quant à la DLE, elle doit se livrer à une investigation spécifique des contenus à enseigner.

6Outre la difficulté évoquée par D. Véronique d’articuler RAL et DLE, Marie-Pierre Gündüz évoque une autre difficulté, celle d’articuler les descriptions grammaticales disponibles dans les manuels avec les productions des apprenants qui réinterprètent le plus souvent ces descriptions en fonction de la représentation qu’ils ont de leur LM, et on pourrait ajouter avec leur représentation de la LC. Elle illustre ce problème d’articulation à travers l’enseignement des temps du passé (imparfait et passé composé) en français, en proposant une analyse linguistique très précise des phénomènes à enseigner tout en promenant un regard critique mais nécessaire sur les explications métalinguistiques attestées dans les manuels de FLE considérés, explications qui sont en partie responsables des énoncés erronés produits par les apprenants. L’auteur n’oppose pas une explication à une autre mais tente plutôt d’évaluer les avantages et les inconvénients liées à chacune des approches grammaticales en fonction de la LM des apprenants. Elle préconise donc un éclectisme réfléchi ou même un enseignement à la carte qui tienne compte des différentes langues maternelles du public, et dans le cas observé ici, des différents systèmes de marquage/repérage temporel et aspectuel de ces langues.

7Sandra Benazzo examine tout aussi précisément un autre phénomène linguistique : celui du placement, adjacent ou éloigné, d’une particule (aussi et ses équivalents dans les autres LC considérées) par rapport au terme sur lequel elle s’applique. L’auteur procède, ainsi que le recommande D. Véronique dans cette livraison, à une étude longitudinale de locuteurs italophones apprenant trois LC différentes, le français, l’allemand et l’anglais. L’analyse à la fois longitudinale et interlangue aide à repérer quels mécanismes d’acquisition, cognitifs et linguistiques, sont partagés et lesquels sont propres à une langue donnée. L’intérêt d’étudier cette particule se trouve d’une part dans son caractère facultatif, indépendant des contraintes morphosyntaxiques des LC en question, qui permet une relative liberté de placement, et d’autre part dans son caractère sémantique universel. On devrait donc pouvoir repérer l’éventuelle intervention de principes cognitifs de traitement du langage, vraisemblablement communs (voisinage et saillance perceptuelle) et établir une éventuelle corrélation avec le développement d’un autre aspect du lecte, syntaxiquement indépendant de la particule (la flexion verbale, comme chez D. Véronique), corrélation qui serait la preuve que l’interlangue est bien un système. Les parcours acquisitionnels dans les trois LC montrent une distribution similaire des particules au stade initial, stade où interviennent davantage les principes cognitifs ci-dessus évoqués ; au cours des stades suivants, en revanche, les itinéraires acquisitionnels se diversifient selon la LC, faisant par conséquent davantage intervenir des principes linguistiques.

8L’article de Claire Martinot tente de repérer et d’analyser les procédures linguistiques que deux groupes d’enfants de 10-12 ans, francophones natifs et apprenants avancés du français L2, mettent en œuvre en restituant la même histoire. Le postulat acquisitionnel sous-jacent à cette étude est que l’acquisition de la LM et probablement de la LE se réalise à travers un certain type de modifications, qui concernent la construction de la prédication et le positionnement énonciatif du locuteur, modifications qui varient selon l’âge des enfants (en LM). Ces modifications ou Reformulations obéissent toutes au même principe de maintien d’un invariant (sémantique aussi bien que structurel) auquel s’articule une partie variante (structurelle ou sémantique) par rapport à l’énoncé source. Les résultats montrent un petit nombre de points communs entre les deux groupes concernant la construction de la prédication : reformulation du sens des adjectifs ou des noms par des séquences définitoires, reformulation synthétique d’un énoncé source analytique, détermination moindre de certains verbes ; mais de grandes différences par ailleurs : reformulation analytique des verbes et des adverbes attestée uniquement chez les natifs, sous-détermination des constructions nominales (locatives et temporelles) chez les allophones tandis que les natifs maintiennent le même degré de détermination que dans le texte source, restructurent ces GN ou font varier le lexique. Concernant le positionnement énonciatif du locuteur, la différence entre les deux groupes est maximale. Le type d’expérimentation illustré dans cet article s’inscrit résolument dans le courant de la RAL mais peut fournir également des pistes de recherche en DLE (ou DLM) dans la mesure où sont précisément repérés les aspects de l’interlangue qui sont acquis et ceux qui ne le sont pas encore.

9Muriel Molinié analyse deux journaux d’apprentissage, non plus cette fois-ci en recherchant les traces d’un processus d’appropriation du système linguistique par leurs auteurs, mais en analysant les représentations que les deux sujets se font du lien entre leurs pratiques interactionnelles et leur acquisition/apprentissage du FLE. La prise de conscience douloureuse d’un des apprenants que toute interaction n’est pas acquisitionnelle devrait nous amener à reconsidérer le rôle central souvent prêté aux interactions verbales dans tout processus d’acquisition. Cependant, c’est bien le désir très fort de s’intégrer socialement dans le pays d’accueil qui semble être le moteur le plus puissant de l’acquisition par l’apprenante en question. Elle y parviendra, de façon assez satisfaisante de son point de vue, du fait de ses échanges nombreux, privilégiés et comportant un contrat didactique implicite puis explicite, avec un tout petit nombre de natifs. L’extrême lucidité du second apprenant sur l’importance de la maîtrise linguistique dans la gestion « plus humble, moins exigeante » de l’interaction ainsi que l’analyse très juste de ses besoins langagiers – pouvoir interagir dans des situations très différentes, avec des locuteurs très différents — est exemplaire de l’intérêt pédagogique qu’il y a à solliciter chez les apprenants le désir de rédiger un journal d’apprentissage. Cette réflexivité métalangagière est sans doute un puissant outil de progression qu’il y aurait lieu d’exploiter, entre autres, dans l’élaboration des grammaires pédagogiques évoquées par D. Véronique.

10Marianne Gullberg s’interroge enfin sur la fonction des gestes localisants chez des locuteurs débutants en L2. À partir de l’observation que les locuteurs de L1 utilisent ces gestes quand ils introduisent de nouvelles entités, mais non pas quand ils y référent au moyen de pronoms, dans la suite de leur discours, l’auteur se demande ce que deviennent ces gestes dans les lectes d’apprenants L2 débutants qui sont caractérisés par l’absence de pronoms, et en particulier si ces gestes sont produits quand le locuteur reprend sous une forme nominale une entité déjà introduite. La réponse de l’auteur est positive et ceci l’amène à désigner ces gestes comme des gestes anaphoriques. De ce fait, la production orale et gestuelle des locuteurs débutants de L2 est doublement redondante par les mentions nominales répétées des entités et par les gestes qui accompagnent chaque occurrence. L’auteur propose d’expliquer la production de ces gestes en leur prêtant une fonction de désambiguïsation (fonction communicative selon l’auteur). En effet, tandis qu’à l’oral, la reprise du même nom « brouille la distinction entre information nouvelle et information établie », la gestuelle clarifie le message puisqu’à un geste localisant est corrélée une seule entité. L’auteur discute cependant, avec données quantitatives et qualitatives à l’appui, cette fonction de désambiguïsation des gestes localisants puisque ces gestes sont toujours produits même quand l’apprenant sait que son interlocuteur ne le voit pas. Les données qualitatives révèlent une différence : quand l’interlocuteur ne peut voir les gestes, alors ceux-ci sont moins bien différenciés dans l’espace et moins systématiques par rapport à leur point d’ancrage. L’auteur conclut donc à une plurifonctionnalité des gestes localisants, leur fonction de désambiguïsation n’étant qu’une de leurs fonctions.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Martinot, « Présentation », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 23 | 2005, mis en ligne le 15 décembre 2008, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/4571

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Auteur

Claire Martinot

Université René Descartes, Paris 5

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