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Entrer en matière dans l’interaction verbale : acquisition et co-construction du topic en L2

Anne-Claude Berthoud et Lorenza Mondada
p. 107-142

Texte intégral

1. Introduction

1Les entrées en matière, ou ce que nous nommerons ici les modes d’introduction d’un topic dans l’interaction verbale, figurent parmi les nœuds de résistance de l’acquisition d’une langue étrangère. Longtemps relégués dans le domaine de la stylistique ou de la performance - et par conséquent non traités comme objet d’apprentissage - les problèmes de traitement du topic apparaissent aujourd’hui comme situés au cœur de l’activité langagière. Il est donc important de rendre compte de leurs manifestations et leur fonctionnement, ainsi que de leur apparition dans l’acquisition et des difficultés qu’ils posent en L2.

2Nous avons explicité à plusieurs reprises (Berthoud et Mondada, 1991 et 1992) les raisons pratiques et théoriques qui nous ont conduites à interroger les processus d’introduction et de ré-introduction du topic dans le discours :

3a) Raisons théoriques : les mécanismes concernés par le topic investissent différents niveaux d’analyse - linguistique, discursif, interactif, cognitif ; ils invitent donc à poser des problèmes d’articulation entre mouvements thématiques et mouvements discursifs et, plus généralement, le problème de la rencontre possible entre grammaire de l’oral et modèles du discours (Berthoud et Mondada, 1992). Cette visée intégratrice est motivée d’une part par la nécessité de tenir compte, dans l’analyse de l’interaction, à la fois des mécanismes conversationnels et des marquages linguistiques. D’autre part et parallèlement elle permet de redéfinir la notion de « compétence » de façon à articuler les différents niveaux linguistiques et communicationnels (Berthoud et Mondada, à paraître), articulation que l’on considère désormais comme indispensable pour penser les problèmes d’acquisition des langues. Dans les deux cas la découverte d’indications théoriques repose sur une analyse approfondie d’interactions dites naturelles.

4b) Raisons pratiques : les difficultés d’apprentissage de ces structures en L2. En effet pour communiquer il ne suffit pas d’apprendre à effectuer des actes de langage (faire une assertion, poser une question,...) encore faut-il avoir les moyens de les engager et d’amener adéquatement le propos qu’on veut tenir. Ces procédés continuent d’être considérés, en milieu scolaire, au niveau de l’évidence non-explicitée, reposant ainsi sur une conception implicite de l’universalité du fonctionnement discursif des langues. Or, comme on le constate très souvent, les problèmes d’engagement dans le discours constituent des sources importantes de blocages chez les apprenants. Ainsi l’observation des stratégies utilisées dans la conversation naturelle devrait-elle fournir d’utiles indications sur les moyens envisageables d’un point de vue didactique.

5Notre propos consiste ici, après avoir rappelé une définition possible et heuristique du concept de topic, à en expliciter les modes de manifestation, touchant soit aux formes linguistiques soit aux séquences conversationnelles où celles-ci apparaissent. Cette description se basera sur des travaux portant sur des interactions monolingues. Nous examinerons ensuite les procédés qui apparaissent au cours de l’acquisition, en privilégiant l’acquisition de L2, tout en mentionnant quelques faits caractérisant celle de L1. Nous le ferons en nous centrant sur des situations d’interaction verbale exolingue, en tenant compte de leurs spécificités, les marqueurs et les séquences qui les caractérisent n’étant pas le fruit d’une projection du monolingue sur le système en acquisition mais présentant les particularités de la construction interactionnelle d’une interlangue, motivant une réflexion en retour sur les procédés linguistiques de langue et de la communication source et cible.

2. Vers une définition du topic

  • 1 Nous choisissons pour « topic » l’orthographe anglosaxonne qui nous paraît plus appropriée parce qu (...)

6Après des années d’utilisation et de circulation du concept, la question de la définition du topic1 reste controversée. Cette instabilité conceptuelle rend problématique une application naïve du terme, tout en permettant une réflexion théorique sur les catégories analytiques de la linguistique, leurs limites et leurs possibles articulations.

7Tantôt défini comme une information déjà connue, tantôt comme le centre de l’attention des interlocuteurs, il se trouve soit à l’arrière-plan soit au premier plan du discours. Les difficultés soulevées par sa définition en termes informationnels (voir Prince, 1981), qu’elles soient résolues par une conception étroite (est alors topic ce qui a déjà été donné dans le texte, ce qui est déductible sémantiquement) ou par une conception large (est topic ce qui est inférable du contexte), invitent à explorer une autre voie. Celle-ci pourtant ne peut qu’être une voie intégratrice et articulatrice de plusieurs phénomènes jusqu’ici distincts dans différentes approches.

8Ainsi, l’approche conceptuelle réfléchit en termes de définition de la valeur informationnelle du thème. Ceci donne, comme le montre Prince (1981), des taxinomies de l’information nouvelle et ancienne, parcourant la distance entre deux pôles, celui qui articule différents types de giveness (que ce soit en termes de predictability chez Kuno, de saliency chez Chafe, ou de shared knowledge chez Clark and Haviland) et celui de la newness (opposant unused, entité disponible mais à activer, et brand new, entité à créer), en passant par des informations qui sont évoquées ou inférables.

9Quant à elle, l’approche formelle réfléchit à partir d’une typologie de marques morphosyntaxiques du thème, telles que les constructions détachées, les constructions clivées, la passivation, etc.

10Ces deux types de réponse ne sont pas congruents et correspondent à l’opposition entre approche sémasiologique et onomasiologique : en effet les tenants d’une définition conceptuelle du thème constatent qu’il peut se manifester de façons très différentes, alors que les tenants de l’approche formelle relèvent que la même marque peut opérer de diverses manières, et traiter de l’information aussi bien nouvelle qu’ancienne. Le constat fondamental qui en ressort est l’absence de correspondance biunivoque entre formes et fonctions (voir, entre autres, Lambrecht, 1986 ou Cadiot, 1992).

11Nous entendrons ici par topic ce à propos de quoi est dit quelque chose, et plus particulièrement le support de la prédication, le domaine délimité auquel va s’appliquer la prédication du locuteur (Chafe, 1976). Nous retiendrons ainsi une définition en termes d’aboutness (Reinhart, 1982) plutôt qu’en termes d’information ancienne/nouvelle, afin de privilégier les problèmes de construction du discours et de son contexte par les interactants.

  • 2 Pour cette raison nous n’utilisons pas le terme de « thème » qui se rattache aux approches phrastiq (...)
  • 3 Nous utilisons le terme « conversation » comme renvoyant génériquement à l’objet de l’analyse conve (...)

12Ceci situe l’approche de l’introduction et des ancrages du topic au niveau discursif2. Van Dijk (1977) avait déjà montré la différence de statut existant entre sentence topic et discourse topic, ce dernier ne pouvant plus être pensé en terme d’opposition à un rhème, mais plutôt en termes d’organisation de la configuration discursive. Dans ce sens, le topic se rapproche des objets de discours de l’approche sémio-logique de Grize, dont il reste toutefois à fournir une description linguistique. Les opérations sur les objets présentant encore des difficultés de description, nous nous centrerons sur la notion de topic comme permettant d’observer des processus marqués et observables dans le déroulement de l’interaction, celle-ci inscrivant d’emblée le topic dans un processus de co-construction rendue mutuellement manifeste par les participants eux-mêmes. L’interaction permet ainsi d’analyser de façon spécifique mais exemplaire la construction des traces des procédés thématiques, distribués progressivement dans la linéarité du discours et dans la séquentialité de la conversation3.

3. Manifestations de l’introduction du topic

13Ce qui caractérise un topic et son introduction, c’est qu’on ne le pose jamais une fois pour toutes, mais qu’on le propose de façon ajustée, négociée, coopérative, ou qu’on l’impose à son destinataire. Ces actes n’ont rien de définitif, pouvant être refusés, modifiés, ratifiés. Le topic est donc essentiellement une entité en mouvement. Il en découle non seulement que son introduction laisse des traces à des niveaux très différents, mais encore qu’elle se fait progressivement, par des opérations distinctes s’échelonnant selon des ordres, des hiérarchies, des continuités ou des discontinuités complexes.

14Nous distinguerons dans ce qui suit plusieurs paliers et plusieurs approches de ce processus d’introduction, en explicitant d’abord des préliminaires conversationnels (3.1.), en montrant ensuite une approche psycholinguistique possible (3.2.), en proposant enfin une approche linguistique intégrant les marques dans leur environnement conversationnel (3.3.). Nous verrons que la caractéristique commune à tous les niveaux est donnée par des opérations d’introduction et de construction progressive du topic. Qu’il s’agisse cependant de la progression de la mise en séquence conversationnelle ou de celle des marquages d’un ou plusieurs énoncés - les deux paliers entretenant des rapports de ressemblance structurelle et procédurale qui permettent de faire l’hypothèse d’un processus abstrait et général de construction topicale agissant comme par mise en abîme -, cet échelonnement du dispositif ne correspond évidemment pas à plusieurs niveaux de structuration. Ce processus se caractérise notamment par une multiplication d’actes et de marques de préparation préalable à l’introduction du topic.

3.1. Séquences conversationnelles introductives

15De façon très générale, la conversation est organisée comme du topic talk, régie par la « rapportabilité » d’un événement (sa tellability ou newsworthiness). Elle repose sur une question implicite qui se pose constamment dans la conversation : Pourquoi ceci à cet endroit et à mon adresse ?, qui rend intelligible le topic lui-même. La gestion de cette topicalité fait intervenir des transitions comme des ruptures. L’introduction d’un topic peut se faire de façon à accentuer plus ou moins la discontinuité qu’il crée. Ceci dépend de deux aspects à contrôler ensemble : d’une part les procédés choisis pour introduire un topic, d’autre part le moment auquel on le fait.

16Les descriptions de la conversation ont conçu son développement séquentiel comme étant organisé par rapport à la notion formelle de tour de parole (Sacks, Schegloff, Jefferson, 1974). Les principes qui en régissent le fonctionnement ordonné ne sont pas ceux qui régissent la gestion des topics ; mais le mode de passage d’un tour à l’autre peut être pertinent pour une transition, un maintien ou une rupture topicale. Ainsi, d’une part, Maynard (1980) montre que le traitement du topic n’est pas une question de contenus, mais de procédures que les interlocuteurs utilisent pour achever de façon intelligible leur tour de parole - voire même pour proposer une solution à des échecs de transfert du tour de parole. D’autre part, Power et Dal Martello (1986) proposent de distinguer le turn to speak d’autres formes de tour, par exemple ceux qui interviennent pour gérer le topic, dénommés turn to contribute to the main topic.

17Parallèlement, l’analyse conversationnelle a identifié des types de séquences structurantes de l’échange, locales, comme les paires adjacentes, ou globales, comme les ouvertures et les clôtures. Si l’organisation des paires adjacentes est séquentielle avant de relever d’une cohésion discursive, c’est que la séquentialité elle-même pourvoit au caractère cohérent de la conversation. Il n’est dès lors pas étonnant que la paire adjacente joue un rôle dans l’organisation du topic (Fornel, 1988). D’autre part, Button et Casey, étudiant dans le détail la façon dont on gérait le topic dans l’interaction, ont montré la pertinence des grandes phases conversationnelles pour introduire ou modifier le topic. Sacks et Schegloff (1973) avaient déjà caractérisé la clôture comme un lieu qui se dégage des enchaînements locaux et qui offre dans sa première partie, la pré-clôture, la dernière possibilité d’insérer des mentionables qui n’auraient pas eu l’occasion d’être développés dans le reste de la conversation.

18Schegloff a longuement travaillé sur les ouvertures comme séquences ordonnées comportant plusieurs actes distincts, par lesquels les participants se définissent mutuellement la situation d’amorçage de l’interlocution. Les différentes phases (Schegloff, 1986) que l’ont peut distinguer dans l’ouverture intéressent le problème de la gestion du topic en ce que à la fois elles constituent une préparation au moment où l’on commence à traiter d’un topic et elles offrent de multiples occasions de produire des topics secondaires, par expansion des structures rituelles initiales.

19a) D’abord on a une paire adjacente qui établit la prise de contact entre les interlocuteurs, que Schegloff (1968) appelle summon /answer. Ses réalisations possibles peuvent être variées : au téléphone il s’agit de la paire constituée par la sonnerie de téléphone et la réponse de l’appelé (sous forme d’allô ? par exemple) ; dans la rencontre face-à-face elle peut consister en un appel attirant l’attention (A : Marc ? - B : oui ?). Cette première paire adjacente définit l’entrée en contact des interlocuteurs, condition minimale pour que l’on puisse parler d’échange. Elle peut produire de la conversation topicale, par une topicalisation de la durée de la sonnerie, de ses raisons et donc des activités en cours de celui qui répond.

20b) L’ouverture comporte ensuite une séquence d’identification (Schegloff, 1979) : elle peut se faire tacitement, par une reconnaissance mutuelle des voix au téléphone, par la reconnaissance visuelle dans le face-à-face. Elle peut aussi occuper plusieurs tours de parole, dont le rôle sera de la confirmer ou de l’établir. Là aussi l’identification peut produire une expansion topicale, qui porte souvent sur le type de voix qu’a l’interlocuteur, pouvant déclencher des considérations sur sa santé, les conditions d’interlocution, etc.

21c) En troisième lieu se place l’échange des salutations, manifesté par des paires adjacentes fortement ritualisées. Cet échange est à distinguer de celui de l’échange introduit par des expressions telles que comment ça va (cf. d).

  • 4 Les analyses interculturelles portant sur les routines d’ouverture dans la communication (Kilani et (...)

22d) La dernière phase est appelée par Schegloff (1986) howareyou sequence. Elle se distingue des salutations en ce qu’elle est susceptible de deux interprétations possibles : une interprétation phatique ne prêtant à aucun développement ultérieur, ou une interprétation qui topicalise l’état de santé ou l’état moral, susceptible alors d’expansions considérables4.

23Le franchissement de ces différentes étapes amène à ce que Schegloff (1986) appelle l’anchor position, c’est-à-dire la position où l’on introduit ce dont on veut parler, coïncidant souvent au téléphone avec la raison de l’appel. Toute tentative d’introduire le topic avant cette position est marquée comme prématurée : plus elle est proche de la première paire (summon / answer) et plus elle est considérée comme violant l’achèvement ordonné de l’ouverture, bouleversant la séquentialité par ruptures, même si elle est fréquente dans la conversation courante, motivée par l’urgence, la familiarité ou une prévisibilité forte de l’appel. Cette transgression des routines d’ouverture est fortement ressentie par les locuteurs et est généralement plus mal vécue qu’une erreur morphologique ou syntaxique... Elle peut manifester la concurrence entre plusieurs initiatives topicales et leur ordre : car c’est le premier locuteur qui arrive à l’anchor position qui introduit le topic et contrôle ainsi, momentanément du moins, la conversation. L’introduction du topic est donc fortement liée au contrôle, voire au pouvoir exercé dans la conversation. Ce qui nous conduit à dire que, pour le locuteur, il ne s’agit pas seulement de poser, mais de proposer ou d’imposer un topic, selon des principes à la fois de primauté et de réciprocité.

24Chaque participant s’engage dans la conversation en ayant avec lui un certain nombre de topics. Ceux-ci ne sont toutefois pas organisés comme dans un agenda - sauf précisément dans certaines situations institutionnalisées d’interaction caractérisées à la fois par la préallocation des tours de parole et un « ordre du jour » prévoyant les topics à traiter - mais ce sont plutôt des mentionables ou des talkables - « which could “come up“ relevantly » (Schegloff, 1986, 116). Le choix des topics, le moment de leur introduction, le locuteur qui en prend l’initiative sont des aspects qui constituent la gestion topicale de l’échange et qui sont achevés interactionnellement dans l’échange lui-même.

25La gestion du topic dans la conversation offre ainsi un premier exemple d’articulation des multiples dimensions qui y interviennent : gestion des tours de parole et des catégorisations des locuteurs et de leur savoir, organisation pratiquement ordonnée de la séquentialité, type de séquence ou de moment conversationnel, processus de préparation d’actes introducteurs, etc.

26Ces dimensions entretiennent en partie des relations d’homologie avec les dimensions présentes dans le marquage discursif du topic. En outre elles interviennent crucialement, comme nous le verrons, dans la conversation exolingue, intervenant dans la définition endogène de la participation du non-natif à l’échange.

3.2. Signaux psycholinguistiques

27L’analyse des phases de l’ouverture et de leurs liens potentiels avec un développement topical permet de dégager des actes s’enchaînant séquentiellement et s’articulant de façon spécifique. Reste à se demander quels sont les marqueurs qui interviennent dans ces actes et ces séquences.

28Dans une étude des stratégies psycholinguistiques utilisées par les interlocuteurs, Keller (1979) identifie une série de signaux servant à introduire ce à propos de quoi ils veulent parler et la manière dont ce propos doit être saisi. Ces signaux, que Keller dénomme gambits, apparaissent à différents niveaux d’analyse :

29a) Les semantic introducers indiquent le cadre général du topic. Ils ne signalent pas un sens spécifique, mais le contexte dans lequel le sens peut être transmis : In my opinion, … (he’s a fool). Le cadrage sémantique contient le type d’acte que le locuteur accomplit (question, réponse, assertion, requête...). Il peut entrer dans divers aspects du topic ou présenter un jugement, une évaluation le concernant.

30b) Les signals of social context servent à signaler le souhait de prendre un tour dans la conversation pour inviter l’interlocuteur à répondre, à assurer un rôle actif dans la conversation : Pardon me for interrupting, but ...

31c) Les state-of-consciousness signals indiquent qu’une personne est prête à recevoir ou à produire de l’information nouvelle : I’d like to know some more about ..., What do you know about it ?

32d) Les communication control signals informent sur ce que le locuteur est disposé à faire, à dire, et servent à s’assurer que l’auditeur est prêt à recevoir le message : Do you understand me ?

33Les gambits interviennent dans le processus de préparation du topic, en donnent le cadrage sémantique, social, psychologique et communicatif. Ils précisent en quelque sorte les niveaux auxquels se situent les différents préliminaires, et ont pour fonction de structurer la présentation du topic, d’organiser les prises de parole, d’indiquer les états de conscience relativement à une information, une opinion, émotion, ou activité planifiée, de vérifier si la conversation passe pour l’interlocuteur.

3.3. Marquages linguistiques d’introduction du topic

34L’introduction du topic cumule donc une progression du discours en divers actes échelonnés séquentiellement, et un marquage linguistique à différents niveaux de l’énoncé. La question se pose alors de savoir comment sont articulées ces différentes dimensions, comment les actes et les processus qui s’y développent sont marqués du point de vue morphosyntaxique, comment s’intègrent organisation séquentielle et marquages linguistiques, etc. - intégration qu’il faut penser, on l’aura compris, autrement que par des relations de correspondance terme à terme. La question de cette articulation est essentielle non seulement dans une perspective théorique intégrée mais aussi dans une perspective acquisitionnelle, qui implique une construction ou une reconstruction des rapports entre actes et marqueurs.

35La notion d’« ancrage » est un premier relais de cette articulation, agissant à plusieurs niveaux de l’analyse linguistique et tenant compte du fait que l’introduction du topic se réalise au moyen d’une série d’actes complexes et hiérarchisés. Nous distinguerons dans ce qui suit des ancrages préliminaires, préparant l’introduction du topic (3.3.1.), suivis de l’ancrage du topic proprement dit (3.3.2.), qui pourra être ensuite développé.

363.3.1. Les ancrages préliminaires

Entrer en matière dans l’interaction verbale nécessite un premier type d’ancrage préliminaire :

37a) les ancrages phatiques comportent une série d’actes où les interlocuteurs se signifient explicitement qu’ils veulent entrer en communication (par exemple : tu sais ? ; tu vois ; écoute !). Il s’agit en d’autres termes d’ancrer les énoncés sur la relation d’interlocution, de réaliser un appel à l’acte conversationnel : ils apparaissent notamment au cours de la séquence rituelle d’ouverture, mais aussi chaque fois qu’il est nécessaire de ratifier la relation interlocutive - comme c’est le cas notamment lors d’une rupture topicale ;

  • 5 La désignation de « métalinguistique » renvoie au fait que les marqueurs utilisés sont des verbes o (...)

38b) les ancrages métalinguistiques qui les suivent, expriment en quelque sorte les raisons de l’interpellation ou de la prise de contact. Le plan métalinguistique5 comporte lui-même plusieurs types d’ancrages :

  • b1) l’ancrage sur l’acte de dire (dis-moi ; à propos) ;

  • b2) l’ancrage sur le mode de dire (je voulais te dire) ;

  • b3) le parcours sur le dire (pour en revenir à ce que je disais) ou sur le dit (pour en revenir à Pierre).

39Ces trois types d’ancrages ont des fonctions différentes, ce qui est indiqué par le fait qu’ils peuvent se combiner sur l’axe syntagmatique : à propos, je voulais te demander, pour en revenir à ce qu’on disait hier....

40c) les ancrages cognitifs expriment le degré d’implication ou de distance que les sujets manifestent par rapport à ce qu’ils disent ou vont dire (à mon avis ; je crois ; je suppose ; je doute que, etc.) ou ce qu’ils attendent de la part de leur interlocuteur (tu n’es pas sans savoir ; tu imagines bien que).

41Ces différents actes préparatoires ayant été accomplis, l'amorce du topic proprement dite peut s'effectuer par un acte où le topic est exposé, mentionné, avant d’être utilisé, soumis à prédication ou à déterminations successives dans la suite du discours.

423.3.2. L’ancrage du topic proprement dit

  • 6 Parmi les moyens non-marqués intervenant dans la gestion du topic, dont nous ne nous occuperons pas (...)

Les marques qui nous paraissent pertinentes du point de vue de l’ancrage du topic forment une classe complexe comprenant des marques d’existence, des marques linguistiques explicites, des déictiques, un certain nombre de connecteurs, des marques lexicales et des procédés de thématisation6.

43a) les existentiels servent à poser l’existence d’un objet dans l’univers du discours (il y a ; soit) ;

44b) les marques telles que posons, prenons, tout comme quant à, concernant constituent des procédés explicites pour introduire un topic dans le discours. Les marqueurs existentiels se distinguent des marqueurs explicites en ce qu’ils ne peuvent faire objet d’une réintroduction ou d’une reprise (*re-soit, *re-il y a). Ces marques posent l’existence de ce dont on parle lorsque celle-ci n’est pas impliquée par aucun élément contextuel. Si cette opération fait passer un objet de l’inexistence à l’existence, on comprend l’impossibilité d’une reprise. Alors que pour les secondes formes, il s’agit pour les sujets de poser un topic dont on postule d’une quelconque façon l’existence (dans le contexte ou le co-texte). Désignant une opération du sujet sur un objet, cet acte est susceptible d’être réitéré sous la forme de structures telles que reposons ou reprenons.

45c) les déictiques sont un moyen particulièrement productif pour l’ancrage de nouveaux topics, ou pour marquer une rupture thématique. Ainsi, au milieu d’une séquence conversationnelle peut survenir et s’imposer un topic situé dans l’univers extralinguistique. Les déictiques permettent d’alimenter le discours en topic sans briser sa cohérence, de par le rôle de relais qu’ils jouent entre le discours et la situation d’énonciation (voir dans le même sens la distinction de Erickson, 1982, entre local et non local production resources) ;

46d) des moyens lexicaux interviennent explicitement dans l’établissement d’« agendas conversationnels » en organisant une suite ordonnée et prévue de topics suspendant momentanément les tours de parole. Ils recourent à des marques telles que premièrement/deuxièmement, d’abord/ensuite, etc.

47e) enfin la thématisation, qui comprend les différents procédés syntaxiques de marquage du topic, dans le discours oral essentiellement, grâce à des énoncés à constituant détaché, comme la dislocation à gauche ou à droite - Les mecs, on les aime costauds ou On les aime costauds, les mecs - et d’autres variantes syntaxiques (voir Cadiot, 1992).

48e1) Marquer un topic, c’est en quelque sorte le placer au centre de l’attention, au premier plan du discours ; c’est l’isoler, le particulariser, le différencier, le contraster par rapport à d’autres, le définir comme quelque chose dont le commentaire ne peut s’appliquer qu’à lui (Laparra, 1982). L’exposition, la mise en relief du topic pour qu’il soit le support de la prédication avec un minimum de moyens syntaxiques, explique la raison pour laquelle la thématisation constitue un procédé particulièrement privilégié pour alimenter le discours en topics. Se posant comme agent de rupture au sein du flux discursif, elle gère les changements et les réorientations thématiques. La thématisation opère une mise en évidence, une extraposition qui a pour but de préciser, d’identifier le reférent auquel vont s’appliquer la prédication et les déterminations nécessaires. En fait, on utilise la thématisation lorsqu’on veut dire quelque chose sur un élément particulier. Faire d’un objet un topic marqué l’isole et par là-même le définit comme quelque chose dont le commentaire ne peut s’appliquer qu’à lui ; d’où l’hypothèse qu’il se comprend non seulement comme « ce à propos de quoi je dis quelque chose », mais comme « l’unique chose à propos de laquelle je peux le dire » (Laparra, 1982).

49e2) La thématisation implique un processus d’exclusion, exclusion par rapport à un autre. En sélectionnant un élément, on le traite comme un élément différencié, contrasté parmi les autres membres de la classe. La sélection opérée par la thématisation, tout en indiquant que la classe est conservée, crée une opposition suffisant à elle seule à identifier l’élément choisi, opération impliquant un coût minimal au plan morphosyntaxique ou lexical.

  • 7 cf. pour la personne et pour un contraste obtenu par dislocation à gauche :
    (clôture du thème précéd (...)

50Ceci explique la présence de la thématisation dans des échanges polémiques, réfutatifs, niant ou contestant la parole de l’autre en imposant un décalage topical par contraste ou par différenciation, marquant accords et désaccords7 (Berthoud et Mondada, 1992).

51e3) Ceci nous permet en outre de remarquer la parenté existant entre procédés de thématisation et deixis. Les deux participeraient d’une même archi-opération, organisée en quelque sorte en trois mouvements simultanés :

  1. pour attirer l’attention d’un interlocuteur sur un élément, on montre, signale, pointe, désigne,

  2. pour ce faire, on met en évidence, en exergue, en relief, on extrapose, on rend saillant,

  3. en détachant, sortant, isolant, particularisant un élément dans le flux discursif - d’où un effet de rupture (Berthoud 1992).

52Ces considérations servent à expliquer les raisons qui nous conduisent à associer ces deux types de procédés. Soulignons cependant que s’ils marquent tous deux effectivement une « sortie » du discours, ils opèrent l’un et l’autre à des niveaux différents. La deixis effectue une « sortie » vers l’univers extralinguistique de la situation d’énonciation, alors que la thématisation crée des effets de « sortie » à l’intérieur même du discours. Il s’agit en quelque sorte de ruptures internes par opposition aux ruptures externes de la deixis.

53e4) La thématisation est liée à des opérations de construction du discours propres à la gestion du discours oral. Celui-ci se caractérise par une micro-progettazione a breve raggio (Sornicola, 1981 : 137), qui en fait un unplanned discourse (Ochs, 1979), un discours qui se corrige au cours de son accomplissement (Gülich, 1982). La thématisation se moule dans cette progression préférentielle de l’oral en permettant de poser d’abord un objet saillant, ou plusieurs objets en cascade (Oh tu sais, moi, la bicyclette, j’aime pas me fatiguer, Hirschbühler, 1974 : 17) pour ensuite en dire quelque chose.

54La multiplicité des niveaux auxquels opère la thématisation en fait un moyen efficace de gestion conversationnelle : elle gère la circulation des objets et les marquages de leurs transformations ; elle organise et ordonne la forme de la conversation, elle établit des rapports d’interlocution d’accord et de désaccord.

553.3.3. Si l’on revient à la totalité des marqueurs présentés jusqu’ici, on constate que l’ordre dans lequel ils se réalisent et se suivent n’est pas toujours l’ordre canonique entre ancrage phatiques, métalinguistiques, cognitifs et référentiels (sur l’objet du dit). Ainsi à côté de l’énoncé prototypique Oh dis, à propos, je voulais te dire, tu sais que Pierre a des problèmes, on peut observer que dans des occurrences d’interactions naturelles, les catégories d’ancrage ne sont pas toujours toutes réalisées, qu’il n’y a pas nécessairement cumul de marques, et que l’ordre peut en être inversé, comme dans :

parce que moi (a), comme je le disais (b), il faut que (c) je parte aux alentours de trois heures (d) (DRE-C1)

qui comporte d’abord un ancrage référentiel par dislocation à gauche (a), ensuite un ancrage métalinguistique (b), puis un ancrage cognitif (c) et enfin une reprise anaphorique du topic disloqué en (a), soumis à prédication en (d).

3.4. Present topic / brand new topic

56Les différents procédés d’ancrage du topic qui sont ici décrits forment un ensemble relativement hétérogène de marqueurs, que l’on peut regrouper en deux grandes catégories selon le type d’opération qu’ils réalisent : les marqueurs qui posent l’existence du topic (brand-new topics) et ceux qui en présupposent l’existence (present topics).

573.4.1. Selon Lambrecht (l990), les marqueurs d’existence du type Il y a un roi qui..., introduisent des brand-new-topics, référents ayant le statut de candidats au topic. Dans la perspective de l’apport informationnel, ce référent a une valeur de focus, d’élément nouveau et ne peut donc simultanément être ce à propos de quoi une information est donnée. D’où le caractère bizarre d’un énoncé comme Un roi était très riche au commencement d’une histoire.

58Cette formulation enfreint la loi d’accessibilité du topic, roi ne pouvant faire l’objet d’une prédication avant d’avoir été identifié. Cela explique que seul le déterminant indéfini est accepté dans les énoncés d’existence du type il y a... En bref, nous dirons qu’une « avoir-cleft » introduit un référent qui va acquérir le statut de topic dans la suite du texte, par exemple déjà dans la deuxième partie de l’énoncé, sous forme pronominale : Il y avait un roi, celui-ci était riche et puissant / Il y avait un roi qui était riche et puissant.

59Le pronom confère ici au référent un statut de topic non marqué.

60Ces structures servent donc à mettre à disposition un référent qui, tout en étant pas encore actualisé discursivement, est disponible pour une future actualisation. Elles constituent une opération de création du topic et fonctionnent en promouvant un référent sur l’échelle de l’accessibilité topicale, de façon à permettre aux locuteurs d’utiliser par la suite la forme cognitivement préférentielle, celle de la dislocation.

613.4.2. Les dislocations relèveraient ainsi d’une seconde catégorie de marqueurs, qui impliquent un référent accessible, mais non activé sur le plan discursif. Lambrecht parle ici de present topic, c’est-à-dire de topic présent pragmatiquement ou cognitivement, dans l’univers du discours ou à la conscience du locuteur. Cette interprétation permet de rapprocher les marqueurs d’existence des déictiques, car les deux procédés introduisent des topics dans l’univers du discours. Le déictique voilà, par exemple, pointe sur un référent extérieur au monde du texte, alors que l’existentiel il y a identifie un référent dans le monde intérieur au texte. Notons ici que les trois formes allemandes que relève Lambrecht : da ist (déictique), es ist (non déictique) et es gibt (existentiel), marquent de façon spécifique les différentes opérations décrites.

62Aux procédés d’introduction du topic, qui, comme les dislocations et les déictiques, présupposent la présence implicite et disponible du référent, nous ajouterons, dans cette catégorie, les marqueurs linguistiques explicites, qui, comme nous l’avons vu, travaillent à partir de référents existants, mais non posés (quant à, prenons).

633.4.3. Ainsi, les deux macro-catégories du brand-new topic et du present topic constituent-elles les deux pôles de la hiérarchie de l’accessibilité topicale. Dans l’exemple : Il avait un roi qui était riche et puissant. Ce roi, tout le monde l’aimait. on passe de roi (référent) à qui (topic non marqué) à ce roi (topic marqué).

64Le traitement de ces deux pôles dans l’échange montre qu’il existe une corrélation entre activation et identifiabilité du topic d’une part et acceptabilité pragmatique des énoncés d’autre part. Ils obéissent au Principle of the Separation of Reference and Relation (Lambrecht, 1986), selon lequel l’acte de poser un topic et celui de le développer relèvent de deux opérations distinctes, actualisées successivement (l’une n’entraînant pas nécessairement la seconde, voir Berthoud et Mondada, à paraître).

4. Genèse des stratégies et des marques d’ancrage du topic en L1

  • 8 Cette question est illustrée dans une analyse des résultats d’un test réalisé sous forme de questio (...)

65Dans les sections qui précèdent nous avons abordé les différents actes, ancrages et marqueurs qui définissent et manifestent l’introduction du topic dans le discours adulte monolingue en Ll. Cette description nous a permis de montrer la complexité des processus en jeu dans ces moments particulièrement sensibles de la conversation. Or, si ces mécanismes sont censés être maîtrisés par les sujets en L1 - ils font partie de leur compétence communicative implicite - il apparaît que tous les locuteurs n’ont pas la même aisance dans la mise en œuvre de ces moyens. Ceci se manifeste dans le caractère abrupt ou apparemment maladroit de certaines entrées en matière, dans lesquelles les diverses formes de préambule ne sont qu’en partie ou pas du tout respectées. Ces préambules, comme nous l’avons vu, font partie intégrante de la prise de parole et de la « prise » de topic : la transgression de ces règles de discours provoque généralement un malaise dont la source est le plus souvent difficilement localisée. La large part d’implicite et d’inconscient liés à ces mécanismes expliquerait les problèmes d’intervention pédagogique, tant en Ll qu’en L2. On peut d’ailleurs se demander si la maîtrise de ces types de mécanisme ne serait pas prioritaire par rapport à celle de contraintes syntaxiques plus spécifiques, la question étant celle de la priorité de l’acquisition d’une compétence grammaticale ou pragmatique et du rapport entre les deux8.

66En fait, dans une conversation, le vrai problème est de commencer... Une fois amorcée, celle-ci génère ses propres modes de fonctionnement. Nous rejoignons ici Francis Jacques lorsqu’il dit que ce ne sont pas les interlocuteurs qui mènent la conversation, mais au contraire la conversation qui les mène. Au plan socio-cognitif, les entrées en matière supposent un faisceau d’activités particulièrement complexes de relations entre je et l’autre, entre je, son dire et le dire de l’autre, entre je et ses énoncés, entre les énoncés eux-mêmes.

67Ces rapports apparaissent relativement tard dans le développement du langage, i.e. au niveau le plus avancé du stade des opérations concrètes, qui conduit à la relativisation et à la décentration. Ces opérations relèvent de ce que Gaonac’h (1987), entre autres, appelle les stratégies communicatives de « haut niveau », qui s’installeraient progressivement et bien au-delà de la mise en place du système morphosyntaxique (dit de « bas-niveau »).

4.1. Développement des ancrages référentiels

68Les études qui portent sur le développement des ancrages discursifs chez les jeunes enfants (Keenan & Schiefflin, 1976 ; Karmiloff-Smith, 1981 ; Hickmann, 1987 et Garitte, 1989) soutiennent toutes la prééminence des stratégies déictiques pour référer à des objets ou à des événements.

69Selon Keenan et Schiefflin, les enfants ont essentiellement recours au contexte physique présent pour localiser ce dont ils parlent. Le topic de discours ne peut donc être reconstruit que sur la base de l’observation de ce que l’enfant regarde ou fait : ces stratégies ne sont efficientes que lorsque locuteur et interlocuteur partagent le même environnement physique. Les procédés pour référer peuvent être non-linguistiques ou linguistiques. Parmi les premiers, relevons le regard, la préhension, le toucher, le fait de pointer l’objet du doigt. Pour les seconds, notons regarde, là, ou la simple mention lexicale (chien).

70Pour Hickman, les premières mentions d’un référent sont toujours déictiques, même lorsqu’elles sont accompagnées d’indéfinis, dans des expressions répétées - a battery, a battery - ou dans des constructions particulières (étiquetages) où le déterminant indéfini fait partie du prédicat et « nomme » le référent - c’est un X, le X de X - ou encore dans des expressions existentielles comme here’s a dog. Selon cet auteur, les enfants n’introduisent pas de référents qui ne soient pas présents ou perceptibles dans l’univers spatio-temporel qu’ils partagent avec leur interlocuteur.

71Une exception est cependant relevée par Keenan et Schiefflin : le domaine de la fiction ou du fantasme individuel. Mais ceci ne détruit pas l’hypothèse de la nécessité d’une relation immédiate, dans la mesure où l’évocation de ces objets ou événements fictifs est toujours provoquée par la présence d’un objet ou d’un événement déclencheur dans la situation d’énonciation.

72Cette dépendance de la situation d’énonciation est corroborée par Karmiloff-Smith dans son étude sur les pronoms. Si les enfants recourent très tôt aux pronoms, c’est avec une fonction essentiellement déictique et la cohésion du discours ne se fait pas au travers de procédés intralinguistiques ou anaphoriques, mais par le relais de la situation d’énonciation : les pronoms, parfois employés en série, ne renvoient pas au nom, mais à l’entité qu’il représente, elle-même perceptible dans l’univers du discours. Les mêmes formes pronominales successives peuvent d’ailleurs ne pas renvoyer au même objet, la rupture thématique devant être inférée par l’interlocuteur : l’enfant, éventuellement distrait par un objet ou un événement qu’il note dans son environnement physique, peut brusquement changer de topic sans marquer explicitement ce changement.

73Le développement des compétences langagières de « haut niveau » - telle la gestion thématique - se fait donc par substitution progressive de moyens intralinguistiques aux moyens extralinguistiques.

4.2. Compétence interactionnelle et topic

74C’est précisément au processus de transition d’un type de stratégies à l’autre que s’intéresse Garitte (1989) dans son analyse de conversations d’enfants entre 6 et 10 ans. Le but de l’auteur consiste a étudier à quel moment le jeune locuteur est capable d’ajuster son discours à celui de son interlocuteur - à ce qu’il vient d’entendre, à ce qu’il a compris, à ce qu’il a en mémoire des propos précédents, des intentions de son interlocuteur et ce qu’il veut dire selon ses propres capacités linguistiques et cognitives, capacités par ailleurs fort complexes.

75Garitte prend pour unité d’analyse l’« objet conversationnel », qu’elle définit comme un ensemble de répliques unies entre elles par une référence commune - notion qui rejoint ce que nous avons convenu d’appeler les « topics de discours ». Par exemple (Garitte, 1989, 94) :

S1 :

Dis-moi comment on écrit malpoli

A2 :

Ma, un a

S3 :

A, n, o, p, après i, un s et un i, malpoli.

A4 :

(elle pouffe de rire) Il m’en reste que deux moi. (elle montre son assiette) Les légumes, le yaourt et heu les carottes.

S5 :

Les carottes, moi je mange pas les carottes.

A6 :

Oui mais y en aura après des carottes.

S7 :

Ah (elle se tape sur le ventre)

(S est un enfant de 6 ans)

76Deux objets conversationnels sont ici développés : le premier a trait à l’orthographe de malpoli, le second est relatif au repas. L’articulation des répliques autour de ces deux reférences leur assure une cohésion. Cependant, la configuration des conversations d’enfants est différente de celle des adultes et se présente comme un morcellement de petites unités indépendantes - les objets conversationnels - qui ont pour caractéristique d’être brefs et essentiellement constitués de ruptures thématiques franches. Les enfants sautent du « coq-à-l’âne », changent brusquement d’objet, sans qu’il soit possible de déterminer la nature ou la raison de ce changement. C’est ici le contexte extralinguistique qui sert de stimulus (ce que les enfants voient, entendent, goûtent). On retrouve ainsi la prééminence des procédés déictiques pour introduire ou changer de référent décrite par Hickmann - qui renvoie à une indexicalité généralisée du discours enfantin.

77S’il ne faut pas oublier qu’il n’est pas rare de trouver de telles caractéristiques dans la conversation adulte (notamment lorsqu’elle se déroule pendant une autre activité, comme un repas, voir Erickson, 1982), la conversation des enfants semble constamment convoquer non seulement plusieurs cours d’actions mais aussi plusieurs plans de réalité (François, 1989), opérant ainsi par une définition différente du caractère situé de l’échange.

78Cependant, si les conversations d’enfants sont essentiellement constituées de ruptures thématiques, si les objets conversationnels ne sont pas repris en fonction de la perspective de l’interlocuteur, et donc du message énoncé, comment expliquer la continuité conversationnelle chez les enfants ? Selon un paradoxe de la « continuité dans la rupture », il y aurait continuité par la réciprocité du comportement conversationnel, qui est de parler tour à tour - modèle que les enfants maîtrisent avant l’apprentissage de la syntaxe et du sens des mots - et en raison du fait que les verbalisations du locuteur sont tournées vers l’interlocuteur. Ainsi, si l’objet conversationnel est en rupture avec ce qui précède, il est entendu non pas comme une rupture de la conversation, mais comme une continuité où chaque unité réalise à son niveau la totalité de la conversation. Le but n’est pas de convaincre ou de découvrir la vérité qui se cache dans le discours de l’autre, mais de poursuivre l’activité verbale pour elle-même. La perspective conversationnelle entre 6 et 11 ans est donc une perspective comportementale plus que thématique, d’où une certaine marge d’indépendance entre les deux mouvements.

79Selon Garitte, ce n’est que vers 10-11 ans que les enfants développeraient réellement la continuité thématique. Aussi cette étude nous paraît-elle intéressante pour expliquer le passage des objets exposés aux objets construits. Il y a construction, lorsque les propos de l’interlocuteur sont perçus par le locuteur comme des objets de conversation, c’est-à-dire comme des objets pouvant être manipulés et transformés par la parole. Reste cependant le problème de l’articulation entre marqueurs et stratégies conversationnelles. A 6 ans, ces procédés ne constitueraient que 5 % des changements d’objets.

80Si nous reprenons dans cette perspective la séquence ci-dessus, force est de constater que les moyens mis en œuvre pour introduire ou pour changer d’objet conversationnel sont relativement différenciés : déterminants définis déictiques (les légumes, le yaourt), marqueurs d’existence (y en aura après des carottes), procédures de thématisation (moi je mange pas les carottes). Mais on n’observe aucune marque linguisitique explicite du type pour en venir à, pour parler de, à propos de, qui sont en effet des formes relativement sophistiquées pour annoncer un objet conversationnel, et qui sont à situer dans les modes de glissement thématique propres au système adulte. La séquence suivante fait apparaître une première forme de glissement thématique :

Sl :

Ah ! on n’a pas de serviette.

A2 :

Ouais, moi je... (elle s’essuie avec sa manche).

S3 :

Ahou. (elle crie).

A4 :

Peut-être elle va regarder, elle va dire : oh ! ils sont malpolis.

S5 :

Dis-moi comment on écrit malpoli.

A6 :

Ma, un a.

S7 :

A,n,o, après un i, un s et un i. Mal-po-li.

81Il y a simple reprise du terme malpoli pour le soumettre à un nouveau traitement, lors d’une rupture qui est renforcée par le passage au niveau métalinguistique (sortie vers le dire), relevant de ruptures typiques dans un système en construction (en L1 ou L2).

82Les ancrages métalinguistiques apparaissent déjà, mais dans des formes encore relativement figées, telles que dis-moi, dont la fonction est ambiguë, puisqu’elle pourrait tout aussi bien, dans les contextes précédents, avoir une valeur phatique. Cette plurifonctionnalité des marques se retrouverait dans des formes comme tu sais quoi, très fréquentes chez les enfants, qui cumulent les fonctions phatique et cognitive (au sens où nous les avons définies ci-dessus). Cependant, ces formes, quoiqu’encore rudimentaires, occupent des positions charnières dans les mouvements conversationnels et thématiques et servent par là de jalons successifs à la structuration de l’interaction verbale.

5. Construction des marqueurs d’introduction en L2

83Lorsqu’un adulte apprend une langue étrangère, il a accédé depuis longtemps aux différentes stratégies intralinguistiques de construction et de négociation du topic, dont il maîtrise les marques en L1. Aussi la question est-elle ici d’analyser dans quelle mesure l’acquisition d’une L2 implique ou non une réactivation des stratégies propres à l’enfant acquérant sa L1, et selon quelles modalités elle implique ou non une déstabilisation et une remise en cause des compétences communicatives initiales.

  • 9 Les conventions de transcription sont les suivantes :
    XXXX mots incompréhensibles
    *…* : mots emprunté (...)

84Nous ne prétendons pas ici répondre à ces questions par un modèle ; nous nous concentrerons plutôt sur l’analyse d’exemples de gestion de l’introduction du topic, nous permettant de formuler quelques hypothèses sur des structures préférentielles et sur les modalités de leur mise en place. Les exemples cités se réfèrent tous à une informatrice hispanophone, Berta, enregistrée pendant trois ans dans le cadre du projet ESF sur l’acquisition de L2 de la part d’adultes migrants9.

85Une première remarque, relevant de l’évidence, concerne une différence entre l’acquisition de L1 et de L2 : contrairement à celle des enfants, la conversation des adultes n’est pas marquée par les mêmes ruptures thématiques. Même aux premiers stades de l’acquisition de L2, les locuteurs tentent, par des formes encore rudimentaires, de fournir à leur interlocuteur les moyens d’accéder à la cohérence de leur discours, en ne comptant pas exclusivement sur la présence extralinguistique des objets pour l’assurer.

86Les stratégies observées chez Berta peuvent être distinguées selon les dimensions phatique, métalinguistique et référentielle : Berta interroge la langue et parle du monde en construisant des objets de discours.

5.1. Phatiques

87Aux débuts de l’apprentissage, le sujet suit, subit en quelque sorte le mouvement conversationnel, ce n’est pas lui qui adopte des stratégies de mise en contact, toute la préparation phatique incombant à l’interviewer qui guide, contrôle la conversation. D’où l’absence de ces marques à ce stade de l’acquisition.

88Quelques marques apparaissent néanmoins dans les jeux de rôle où le sujet doit simuler une prise d’initiative, mais ces marques apparaissent encore fragmentairement et rudimentairement, tels que eh, bon, euh, alors, oh eh.

B :

eh vous vous ? vous ? eh le sac

V :

 ? le sac ?

B :

oui eh *torra / torra*

V :

le sac

B :

oui

(LSFB 33 M)

(B : Berta, l’apprenante ; V : l’intervieweur)

89Ces marques évoluent en fait très peu au cours de l’apprentissage ; seules quelques marques du type dis, écoute apparaissent dans la troisième année d’enregistrement. Ce qui nous conduit à dire que cette fonction, qui occupe une place importante dans le discours des natifs, joue dans le système en construction un rôle apparemment mineur.

5.2. Marques métalinguistiques

90Les marques métalinguistiques sont nombreuses chez Berta dès le début de son apprentissage - comme c’est le cas généralement dans les conversations exolingues avec des apprenants de L2. Cependant elles n’ont au départ qu’une seule fonction, celle de solliciter un savoir linguistique, en recourant à des procédés de bi-focalisation. Elles participeraient principalement des modes de construction du système, lorsqu’elles relèvent de « séquences potentiellement acquisitionnelles » (Py, Matthey, de Pietro, 1989).

91Lorsque les usages des marques métalinguistiques commencent à se différencier et à acquérir une polyfonctionnalité, il y a passage du rôle en quelque sorte utilitaire de la fonction métalinguistique à une fonction dite de « régulation du discours » (Caron, 1983), de « haut niveau ».

92Gérer le discours au moyen de stratégies intralinguistiques (par opposition aux stratégies extralinguistiques) suppose la mise en place, au niveau cognitif, d’opérations concrètes de décentrement et de relativisation, qui s’installent progressivement chez l’enfant. Chez les adultes, les difficultés qu’ils rencontrent ne s’expliquent pas en termes de stades cognitifs, mais plutôt en termes de coût cognitif : au début de l’apprentissage, trop occupé par des problèmes de formulation, l’apprenant a des problèmes à gérer seul et de manière efficace les objets de son discours.

93Un cas intéressant est celui où les questionnements métalinguistiques peuvent porter sur une unité linguistique qui est à la fois un élément présentant des difficultés de formulation ou de compréhension et un élément manifestant le pôle thématique de l’énoncé. Ainsi, du point de vue de la production, le développement du topic peut se cristalliser dans un terme qui manque au répertoire de la L2 du locuteur et qui déclenche une recherche lexicale :

(parlent de la qualité des écoles)

H1 :

 ? c’est mieux qu’à Fontenay sous Bois ?

B2 :

oui

H3 :

ah bon

B4 :

oui solaman por regar *lo* le kle eh ? koman se di ? *los cuadernos* le klais ? koman s’appeler ?

H5 :

 ? les classeurs ?

B6 :

non non non *lo* (montre quelque chose) comme ça

H7 :

hm en grands les cahiers

B8 :

oui les cahiers

H9 :

hm

B10 :

zo regard les cahiers *y* se bon

(LSFBE19A-23/24)

94La question de H1 et le topicalizer de H3 invitent B à motiver sa réponse et à lui donner un développement thématique. Dans celui-ci la qualité des cahiers est un argument en faveur de l’argument général de la qualité de l’école ; or son introduction pose un problème linguistique qui tout en opérant une rupture met en évidence l’importance du terme pour le propos.

95De cette façon, gestion des échanges métalinguistiques et gestion thématique peuvent parfois se conjoindre, fournissant ainsi à l’apprenant les moyens non seulement de demander de l’aide lexicale ou d'effectuer des réparations, mais aussi de négocier des objets du discours.

5.3. Marquages du topic

96Si l’une des stratégies préférentielles des enfants consiste à référer à des objets présents dans l’univers du discours, la notion de « présence » revêt dans l’acquisition adulte un autre sens. Si les ancrages sont bien sûr une possibilité pour Berta d’introduire un topic, cette stratégie paraît quantitativement peu importante. La « présence » a surtout ici un sens cognitif. L’apprenante a tendance à surestimer de la part de son interlocuteur l’accès au topic, ce qui indiquerait le caractère présupposé des objets du discours. Cette connaissance que l’apprenante attribuerait à l’interlocuteur serait la marque de l’autorité dont celui-ci jouit dans le cadre d’une interaction dissymétrique, renforcée par la situation quasi expérimentale de l’échange.

97On a vu que les modes d’interaction ont une importance particulière quant à la gestion des topics, puisque ceux-ci sont toujours co-construits. La dissymétrie de l’échange constitutive de l’interaction exolingue - éventuellement renforcée par le cadre particulier où elle se déroule - touche les conditions de possibilité du traitement des topics, par exemple en spécialisant un rôle interlocutif comme ayant l’initiative de l’introduction des topics. C’est ce qui se passe dans de nombreux exemples de conversation entre un natif, qu’il soit chercheur ou étranger à la recherche, et Berta : c’est le natif qui amène et propose les topics, et c’est le locuteur exolingue qui les reprend, les développe, mais sans en prendre l’initiative. Cette situation caractérise surtout les premiers échanges, et est liée aux moyens linguistiques limités à disposition du locuteur exolingue pour gérer la co-production thématique. Cette situation peut caractériser aussi de façon particulièrement saillante le début des échanges, qui par la suite peuvent au contraire laisser place à une plus grande prise d’initiatives. Il est donc difficile de généraliser des constats à partir de relevés d’absence ou de présence de marques, ce qui importe étant l’évaluation de la place que ces marques prennent dans une séquence conversationnelle particulière, au sein donc d’un mode interactif lui aussi spécifique.

98De façon générale, toutefois, on peut dire que l’initiative laissée à l’intervieweur privilégie le traitement de present topics de la part de l’apprenant, alors que l’introduction de brand-new topics par l’apprenant est un signe de l’accroissement de son autonomie au sein de l’interaction.

995.3.1. Present topics

Un effet direct de la spécialisation des tâches interlocutives sur la gestion du topic est manifesté par une distribution presque systématique des thèmes dans les questions de l’intervieweur et des rhématisations dans les réponses de l’apprenant, comme dans l’exemple suivant :

H1 :

 ? vous aimez la musique ?

B2 :

oui

H3 :

 ? quelle musique tu aimes ?

B4 :

eh romantique

H5 :

romantique

B6 :

oui (rit)

H7 :

 ? c’est-à-dire qu’est-ce que tu aimes ?

B8 :

eh beaucoup de gars de espagnol

H9 :

hm

B10 :

Roberto Carlo

(LSFBE19A-5)

100Cet exemple est typique d’une forte dissymétrie conversationnelle, caractérisée par une spécialisation des tours de parole : le natif introduit le topic par des questions et le non-natif se limite à fournir une réponse, développant parfois minimalement le topic donné. La spécification et l’explicitation de la réponse n’est pas proposée par Berta mais provoquée par son interlocutrice, par des questions ou bien par un topicalizer, marqueur d’intérêt invitant à développer le thème (H9).

101Cette situation peut être rapprochée d’autres cadres communicationnels pourvus de formats interactifs similaires. C’est le cas d’une part de certains dialogues adulte-enfant (Hudelot, 1988), où les interventions de l’adulte se spécialisent en questions (et en évaluations des réponses données) contrôlant l’introduction des topics et l’allocation des tours de parole. C’est le cas d’autre part d’interviews au cours de journaux télévisés, où la préallocation des tours spécialise en principe l’intervieweur dans le contrôle des transitions topicales en l’interdisant aux interviewés, qui ont toutefois des stratégies pour échapper à l’enchaînement rigoureux des questions et des réponses (Heritage, 1985). Ces similitudes montrent le rapport de contrainte qui peut s’établir entre format interactif et modes de gestion du topic, lorsque les rôles conversationnels sont prédéfinis et tendent à se spécialiser. Il existe toutefois, pour l’alloglotte aussi, des possibilités de modifier et d’échapper à cette spécialisation des tâches conversationnelles.

102En effet, si la gestion thématique et la gestion conversationnelle peuvent déterminer une aussi nette distribution des rôles, la plupart des interactions sont toutefois plus complexes et permettent d’observer des stratégies propres à Berta pour affirmer un traitement plus autonome du topic. Leur intérêt vient du fait qu’elles permettent une véritable collaboration thématique, où le rapport à l’interlocuteur demeure important mais n’est plus exclusivement de l’ordre de la dépendance.

103Berta utilise ainsi des éléments du discours de son interlocuteur, en s’y appuyant par des répétitions ou des oppositions, pour introduire un topic souvent en contraste avec celui qui précède.

(parlent des petits commerces)

H1 :

et puis tu peux parler un peu

B2 :

oui

H3 :

avec le commerçant

B4 :

commerçant oui à supermarché rien de de parlé

(LSFBE19A-39)

104La reprise en B4 de commerçant en fait un support de la prédication ultérieure, qui permet de décliner un cas opposé (supermarchés) à celui qui vient d’être mentionné. Berta arrive ainsi à proposer un discours autonome en s’appuyant sur des éléments, de préférence terminaux, du tour de parole de son interlocuteur.

105Ceci permet de souligner un aspect fondamental de la co-construction interactive du topic : on parle souvent à partir de l’autre, du discours de l’autre et, comme François (1989) le montre bien à propos des enfants, en prenant appui sur les formes du discours de l’autre. On peut donc procéder à une typologie de ces formes, en distinguant, selon les types d’enchaînement proposé, des énoncés symétriques, complémentaires, qui ajoutent ou qui retranchent... Berta recourt très souvent à ce type de développement, qui permet à la fois de s’appuyer sur l’autre et de maintenir une certaine autonomie. Si on reprend l’exemple cité ci-dessus on voit à l’œuvre sa façon de développer des séries :

H1 :

 ? et tu as le le magnétoscope aussi ?

B2 :

oui

H3 :

c’est bien ça

B4 :

oui c’est bien + la télé n’est pas bonne

(BE19A6/7)

106Est ici exploitée la série thématique des appareils audio-visuels : il a été question de la chaîne hi-fi, puis du magnétoscope. Berta ajoute un élément, la télévision, mais elle le fait de façon à opérer une rupture par rapport à la série d’évaluations positives qui accompagnaient les items précédents. Alors que H3 offre une évaluation positive, B4 s’y appuie en exploitant la focalisation opérée sur ça pour formuler une opposition (ça vs autre chose de la même série), qui fonctionne comme un news announcement, une assertion qui suscite chez l’interlocuteur un topicalizer (H5 : ? ah non ? ; H7 : ? qu’est-ce qui ne va pas ?). L’opposition est ainsi une ressource topicale, la thématisation opérant souvent par contraste, à la fois maintenant le topic et le modifiant.

107Ces effets de symétrie discursive permettent d’enchaîner de façon appropriée. L’enchaînement peut se faire de différentes façons : si dans le dernier exemple ci-dessus il est initié par Berta, dans l’exemple ci-dessous il l’est par un locuteur autre qu’elle, tout en étant provoqué par elle. En effet dans l’exemple suivant la possibilité d’une focalisation est préparée et proposée par Berta elle-même :

(R a demandé depuis combien de temps B est en France, deux ans)

R1 :

 ? oui ? ? et ça va bien ? pour

B2 :

oui ça va ça va bien <manon> ( = maintenant)

R3 :

ça va bien maintenant

B4 :

avant ça va pas (rit)

R5 :

 ? avant ça allait pas ? ? qu’est-ce qu’y avait ?

B6 :

beaucoup de choses + de la *abi / del* ( = habitude) + de la *mema* ( = même) *lenga / lang* ( = langue)

R7 :

 ? de la ?

B8 :

de la *mema* ( = même) langue

R9 :

oui

B10 :

c’est difficile

R11 :

hm

B12 :

parce que <ze> ( = je) avant ze ne parle pas le français je ne kompren pas (rit) <manon> ( = maintenant) non

R13 :

maintenant ça a l’air d’aller

B14 :

oui (rit)

(LSFBE36J-2)

108La question de R1, analogue aux questions sur la santé, peut être interprétée soit comme une question phatique, soit comme visant un développement topical. Comme le montre la reprise explicitement focalisée, par contraste, de la marque temporelle en B4, B2 focalise maintenant (en l’entendant comme maintenant c’est différent), sans que toutefois R enchaîne par un développement, R se limitant à une reprise en écho. Il traite donc la réponse de B2 comme une réponse phatique, sur laquelle on enchaîne préférentiellement de façon positive et sans autre expansion. B4 doit alors expliciter la focalisation, qui déclenche chez R5 une question permettant à B6 de développer le topic. La conclusion par R13 thématise maintenant, contrairement à R3, en enregistrant ainsi en quelque sorte le travail thématique effectué.

109Contrairement à la préallocation des questions et des réponses où la question contrôle le topic, ici B cherche à susciter une question qui lui permette de développer son propre topic. D’une certaine façon elle l’introduit par l’autre, en suscitant et contraignant la formulation de la question de R. Ainsi, l’autonomie interlocutive de l’apprenant ne se définit pas tellement, ou pas uniquement, par rapport à sa capacité d’imposer un topic mais par rapport à celle de prendre appui sur le discours antérieur de son interlocuteur pour en proposer un. En outre, ce type de dispositifs manifeste un passage du traitement des present topics à celui des brand-new topics.

1105.3.2. Brand-new topics

L’introduction et la proposition de brand-new topics permet d’abord à l’interlocuteur d’autonomiser ses contributions à la conversation, et ensuite de passer de la gestion très locale du topic à l’intérieur d’une même séquence construite par les interactants à une gestion du topic impliquant une échelle plus globale, concernant par exemple des séquences entières qui répondent à une séquence préalable :

R1 :

j’avais un ami comme ça qui venait du / + enfin c’était quelqu’un de sa famille qui venait du Maroc

B2 :

oui

R3 :

il pre/ il allait prendre le métro

B4 :

hm hm

R5 :

le RER + il allait sur le quai il a vu le métro arriver et il a eu tellement peur il est rentré chez lui il n’a plus voulu resortir (rit)

B6 :

(rit) *en* mon pays *en* Santiago + il y a un métro mais <solaman du> ( = seulement deux) lignes ke se très facile *por + por* + monter parce que il y a <duso> ( = deux seuls)

(LSFBE36J-14)

111R1 introduit une anecdote par une avoir-cleft qui rend disponible le SN dans le discours (j’ai un SN qui p). B6 répond en proposant une autre anecdote, introduite par il y a appuyé sur des localisations et un existentiel, et obtenue en exploitant la structure typique des narrations, qui suspendent les tours de parole et qui peuvent donner lieu à un principe de réciprocité, le deuxième locuteur pouvant prendre la parole après le premier pour raconter à son tour une histoire.

112B n’utilise pas ces introducteurs uniquement en parallèle avec les stratégies de son interlocuteur, mais pour opérer des transitions topicales, comme le montre cet exemple :

(parlent des liens avec la parenté française)

R1 :

c’est bien comme ça vous permet de/

B2 :

ouais de com/ de entre parlé avec le français

R3 :

oui

B4 :

*y* ze un un <vwasen> ( =voisine) ke elle ple parle avec moi *y* jamais jamais ze <zi ve> ( = ?) eh eh un petit dame ke abité là haut

(Be36J-22)

113B recourt à la même forme j’ai un SN qui pour introduire un autre thème, une autre relation sociale, déplaçant ainsi le topic de « relations avec la famille française » à « relations avec des locuteurs francophones ». Ce déplacement se fait, comme dans d’autres cas, en maintenant un faisceau de propriétés et en prenant appui sur elles pour un transfert et une réorientation de domaine de référence.

114A côté de ces types de marqueurs reconnus, Berta utilise des stratégies qui lui sont plus propres, et qui exploitent des marqueurs lexicaux spécifiques, comme dans l’exemple suivant :

R1 :

j’aime bien

B2 :

ouais

R3 :

la salsa

B4 :

se bien la salsa (rit) ++ la *otra* fois + été ici un groupe chilien de eh il son chanteurs de / de salsa

R5 :

hm hm

B6 :

bon + il a il a duré tout tout la / la nuit eh

(LSFBEJ36-28)

115Le marqueur lexical *otra* fois, souvent utilisé par B, permet à la fois un enchaînement et une rupture avec ce qui est dit pour ancrer un nouvel épisode. Il opère un maintien formel tout en changeant complètement de topic.

116Cette stratégie peut intervenir en s’accompagnant d’un cumul d’autres marques :

(parlent du racisme)

B :

ze krwa que il y a de tout komo vous dit il y a de tout parce que la *otra* fois ze ze sorti avec Palmira il y a un algérien que oh la la il a derrière de nwa de de nous

(LSFBE36J-34)

117Dans cet exemple les marqueurs permettent à la fois de se rattacher au discours de l’autre, tout en introduisant un point de vue singulier et personnel, marqué par un verbe d’opinion. Interviennent en outre le connecteur parce que, l’introducteur *otra* fois et l’existentiel il y a, permettant au thème de se construire par ajouts thématiques successifs. Si le récit est une séquence qui par sa spécificité se détache du reste de la conversation et qui bénéficie d’introducteurs particuliers suspendant notamment les tours de parole, on trouve en outre ici une concentration de marques indiquant une maîtrise de la construction progressive du topic.

118Une autonomisation progressive est donc observable selon les formats choisis (qui privilégient une spécialisation des tâches ou une réciprocité des interventions) et selon les marques utilisées (et leur rapport aux marques et aux topics de l’interlocuteur). Les différentes procédures exemplifiées ici peuvent donc être ordonnées selon les initiatives topicales qu’elles offrent sur un continuum allant du format interactif le plus asymétrique à une autonomisation progressive. Cet ordre est avant tout formel ; il permet davantage d’évaluer les formats interactifs propres à favoriser ou non l’initiative des apprenants que de formuler des conclusions sur l’ordre acquisitionnel éventuel des stratégies interlocutives et topicales. Vu la dépendance contextuelle de tels formats, il serait hâtif d’en inférer un ordre cognitif appartenant à divers stades du développement de L2. Par contre ces observations permettent de poser quelques jalons concernant les conditions de possibilité d’apparition de certaines structures, soit linguistiques soit interactionnelles.

6. Vers une conclusion

119Le but de cette étude était, à partir de catégories heuristiques d’analyse que nous avons progressivement élaborées sur la base de données enregistrées en L1 adulte, de saisir la mise en place des différentes marques d’ancrage du topic chez une apprenante de L2.

120Il s’agit ici de l’analyse d’un cas particulier, et d’autres études devraient être conduites dans cette perspective pour qu’une généralisation soit possible. Cependant, la logique qui sous-tend l’évolution des procédés mis en œuvre par l’apprenante - allant du présent topic au brand-new topic - et la comparaison avec des études similaires en L1, nous conduisent à faire l’hypothèse que l’évolution des moyens d’ancrage du topic, dans des séquences conversationnelles, serait la trace d’un processus acquisitionnel plus général, faisant passer l’apprenant du statut de locuteur « agi » à celui de locuteur « agent » de la gestion thématique. Comme nous l’avions déjà observé en L1, dans des cas d’interaction fortement asymétrique (Berthoud et Mondada, 1992), la négociation du topic peut devenir le lieu où revendiquer et faire reconnaître son identité d’interlocuteur véritable.

121D’un point de vue linguistique et interactionnel sur l’acquisition, on peut se demander dans quelle mesure les problèmes spécifiquement morphosyntaxiques, en contraignant les moyens de marquage disponibles, peuvent contraindre l’acquisition et la réalisation des séquences interactionnelles d’introduction des topics. Dans ce sens il est important de décrire des types de processus, comportant à la fois des marquages linguistiques et des formats interactifs.

122En outre l’observation de la compétence à négocier des topics permet d’envisager de façon spécifique l’acquisition et la maîtrise de l’activité communicationnelle. Elle montre l’importance, pour que l’alloglotte puisse être considéré comme un interlocuteur à part entière, de ses initiatives topicales, garantie de sa pleine participation à l’échange. Si on considère que l’acquisition des éléments linguistiques, comme des savoirs non-linguistiques, doit se faire interactivement pour garantir leur appropriation par l’apprenant, il est important de connaître la façon dont lui-même peut traiter de ces entités dans son discours, que ce soit pour demander de l’aide ou pour les utiliser. La transmission des savoirs pourrait ainsi être envisagée comme un problème de gestion des topics.

123En effet, au début de l’apprentissage, la gestion thématique proprement dite serait fortement « gênée » par une gestion concurrente, celle qui concerne les topics linguistiques. Ainsi, les introductions sont-elles avant tout des entrées en « matière linguistique » - en d’autres termes, des sollicitations de données sur la langue - avant de devenir des entrées en « matière référentielle » participant des enjeux communicatifs. L’une des questions qui reste ouverte et qui fera l’objet de développements ultérieurs est celle de savoir dans quelle mesure l’introduction de topics linguistiques et de topics référentiels fait intervenir des procédés spécifiques. Cette distinction est, à notre sens, utile dans une perspective didactique, pour informer les stratégies de guidage proposées par les enseignants. Enfin, si l’on admet, dans une approche communicationnelle de l’acquisition, que l’activité métalinguistique (séquences de négociation de topics linguistiques) doit être motivée, pour être pertinente, par un objectif et par des enjeux communicatifs, on peut ajouter qu’à l’inverse un travail sur des topics linguistiques est indispensable pour que puissent être progressivement partagés de véritables enjeux communicatifs, concernant des topics référentiels.

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Notes

1 Nous choisissons pour « topic » l’orthographe anglosaxonne qui nous paraît plus appropriée parce qu’elle permet de ne pas confondre cette notion avec l’objet des études des « topiques », au sens de relevant des « topoi ». Un autre champs de références est ainsi proposé, celui des études conversationnelles.

2 Pour cette raison nous n’utilisons pas le terme de « thème » qui se rattache aux approches phrastiques découlant des propositions de l’Ecole de Prague. Par contre nous utilisons le dérivé « thématisation » qui indique un processus et renvoie dans la littérature à une série de marqueurs linguistiques. « Topicalizer » et le verbe « topicaliser » ont un sens conversationnel, renvoyant à une séquence qui enchaîne sur une proposition topicale et la développe ; par contre « topicalisation » est utilisé en syntaxe pour désigner un type de thématisation.

3 Nous utilisons le terme « conversation » comme renvoyant génériquement à l’objet de l’analyse conversationnelle. On sait en effet que la conversation naturelle, complètement dégagée de tout contexte institutionnel ou d’une quelconque dissymétrie est une idéalisation. La « conversation » n’est donc pas ici identifiée à un type d’interaction particulière, mais indique un renvoi à une façon de concevoir l’interaction.

4 Les analyses interculturelles portant sur les routines d’ouverture dans la communication (Kilani et alii, 1992) montrent que les topics développés dans les phatiques peuvent être très différents, portant sur le beau temps dans de nombreuses cultures occidentales, mais sur l’état de la famille dans certaines cultures africaines, et s’accompagnent de différents interdits sur les topics à développer référentiellement - ceci pouvant entraîner des malentendus dans les conversations exolingues.

5 La désignation de « métalinguistique » renvoie au fait que les marqueurs utilisés sont des verbes ou d’autres catégories métalinguistiques. Ils sont la trace d’opérations qui peuvent, elles, être aussi bien métacommunicatives ou métadiscursives.

6 Parmi les moyens non-marqués intervenant dans la gestion du topic, dont nous ne nous occuperons pas ici, se trouvent notamment les déterminants indéfinis qui ont, on le sait, la fonction importante d’accompagner la première occurrence d’un référent. Si cela est vrai à l’écrit, en règle générale, il n’en est pas de même à l’oral où le déterminant ne peut à lui seul réaliser l’introduction d’un référent : il participe à ce processus mais n’en est pas la condition suffisante. Le discours oral marque à chaque instant son rapport à ce qui le génère, à l’appareil énonciatif et au « déjà énoncé ». D’où les traces multiples et constantes d’ancrages à tous ces niveaux d’analyse. A l’oral, un énoncé tel que Un homme viendra te chercher ce soir serait un dire de nulle part, sans « ancrage », au sens étymologique du terme.
Il est cependant à souligner, comme le relève Charolles (1987), qu’une expression indéfinie ne sert habituellement de premier maillon de la chaîne de références qu’associée à des termes qui la précisent, tels l’exemple suivant : Un fameux marchand de Babylone était mort aux Indes. Comme si le « poids » conféré au rôle de première occurrence du référent impliquait un certain degré de définitude, voire de finitude, c’est-à-dire d’objet simultanément catégorisé par l’indéfini et identifié, particularisé, par l’expression définie.
Les propriétés évoquées expliquent pourquoi les noms propres, de par leur fonction particularisante, sont des candidats privilégiés pour la première place référentielle : Mitterrand s’est levé et a salué l’assemblée. Quel que soit le degré de définitude des expressions envisagées ici, elles seront à l’oral soumises à un ancrage préalable : Alors Mitterrand s’est levé.... La possibilité pour un nom propre d’apparaître sans marque d’ancrage à l’oral serait celle où l’objet ainsi désigné partagerait l’espace énonciatif du locuteur. Il aurait alors en plus de sa valeur identificatoire, une valeur déictique : Pierre arrive !

7 cf. pour la personne et pour un contraste obtenu par dislocation à gauche :
(clôture du thème précédent)
A : jeudi moi je te dis déjà qu’il fasse beau ou pas beau je ne sors pas du lit
B : tu sors pas du lit / ben moi je sortirai un moment parce qu’y a mon petit frère qui a un tournoi de football à Malley (MOU-C3)
ou bien :
A : tu vois \ parce que toi ça t’arrange vraiment de : de partir /B : ouais parce que tu vois de toute façon / bon l’année prochaine toi tu pars \ de toute façon \ alors euh \A : ouais \ bon \
B : je veux dire que je p. moi à la limite moi je pars cette année quoi \ aussi / (RAV-C1)

8 Cette question est illustrée dans une analyse des résultats d’un test réalisé sous forme de question topicale posée à des enfants par Calleri (1984).

9 Les conventions de transcription sont les suivantes :
XXXX mots incompréhensibles
*…* : mots empruntés à la langue d’origine
<…> : séquence explicitée immédiatement après
(…) : notations ou explicitations du transcripteur
+ ou ++ ou +++ : pause
/ : auto-interruptions
mot^mot : liaison inhabituelle
?…? : question Cette question est illustrée dans une analyse des résultats d’un test réalisé sous forme de question topicale posée à des enfants par Calleri (1984).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Claude Berthoud et Lorenza Mondada, « Entrer en matière dans l’interaction verbale : acquisition et co-construction du topic en L2 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 1 | 1992, mis en ligne le 14 février 2012, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/4881

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Auteurs

Lorenza Mondada

Institut de Linguistique et des Sciences du Langage. Université de Lausanne

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Anne-Claude Berthoud

Institut de Linguistique et des Sciences du Langage. Université de Lausanne

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Droits d’auteur

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