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Pratique et recherche

Le concept d'espace langues : une analyse de l'évolution des dispositifs dans le cadre d'un enseignement de type Lansad

Joseph Rézeau
p. 40-55

Résumés

Le but de cet article est de montrer comment le concept d'espace langues a évolué depuis les années 1990, sur la base d'une expérience qui a intégré successivement la vidéo puis le multimédia qui s'accompagne tout naturellement aujourd'hui d'un support de cours en ligne. Notre fil conducteur sera l'article de Brigitte Albero (2001) qui propose de distinguer pour les espaces langues deux types de projets. Celui des espaces du premier type, qui "tente d'apporter une amélioration à l'existant sans pour autant modifier celui-ci ou le remettre en cause" et celui des espaces du second type qui s'appuie sur une relecture des pratiques d'enseignement et d'apprentissage traditionnelles. En nous appuyant sur une pratique d'une douzaine d'années d'un espace langues pour un public d'anglais de spécialité nous essaierons tout d'abord de savoir si notre pratique se situe plutôt dans un projet du premier ou du second type selon Albero. Différents éléments novateurs de notre projet nous amèneront ensuite à proposer un troisième type de dispositif d'espace langues.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le concept d'espaces langues — développé au début des années 1990 par notre ancien collègue Claude Henry à l'université Rennes 2 — ne peut certes pas être présenté comme une innovation en 2009. Le but de cet article est de montrer comment le concept a évolué, en intégrant successivement un atelier vidéo puis un atelier multimédia qui s'accompagne tout naturellement aujourd'hui d'un support de cours en ligne. Là encore, bien des collègues utilisateurs d'espaces langues ont introduit depuis déjà une dizaine d'années l'ordinateur et Internet dans le cadre de ce dispositif, comme en témoigne par exemple Lucchinacci (1999). Cependant, Lucchinacci ne mentionne pas l'utilisation de plate-forme de cours en ligne dans son compte-rendu d'expérience.

2Pour commencer, notre fil conducteur sera l'article de Brigitte Albero "Les espaces langues : un potentiel d'évolutions des pratiques d'enseignement et des pratiques d'apprentissage" (2001). À la suite d'enquêtes de terrain réalisées au milieu des années 1990, Albero propose de distinguer pour les espaces langues deux types de projets.

L'un tente d'apporter une amélioration à l'existant sans pour autant modifier celui-ci ou le remettre en cause [il s'agit des] espaces du premier type ; l'autre élabore une spécificité qui contribue à impulser une relecture des pratiques d'enseignement et d'apprentissage plus habituelles [il s'agit des] espaces du second type (Albero, 2001 : 77).

3En nous appuyant sur une pratique d'une douzaine d'années d'un espace langues pour un public d'anglais de spécialité nous essaierons tout d'abord de savoir si notre pratique se situe plutôt dans un projet du premier ou du second type selon Albero. Différents éléments novateurs de notre projet nous amèneront ensuite à proposer un troisième type de dispositif espace langues.

2. Organisation matérielle et ressources humaines

4Nous commencerons par lever une ambiguïté terminologique, présente dans Albero. Parmi toute la gamme des dispositifs d'apprentissage des langues existant actuellement, outre le terme "espace langues", on relève les termes de "centre de langues", "maison des langues", "centre de ressources (en langues)" ou encore "médiathèque de langues". Les réalités que recouvrent ces dénominations sont très variées et on trouve ici un centre de langues sans aucune ressource (sic) là une médiathèque offrant des ressources à utiliser sur place ou à emprunter, mais aucun personnel assurant une aide à l'apprentissage, etc. Cette variété des dispositifs se retrouve tout naturellement dans la littérature consacrée à leur étude et à leur évaluation. La revue Éla a consacré son numéro thématique d'octobre-décembre 1998 aux ressources pour l'apprentissage, avec plusieurs articles concernant les centres de ressources (Barbot, 1998). Plus récemment, la revue ASp a publié un numéro thématique sur les "centres de langues" (Cazade, 2003). Cependant, aucun article de ces deux revues ne présente le dispositif espace langues qui fait l'objet de notre article. La référence qui s'en rapprocherait le plus se trouve dans Bucher-Poteaux (2003 : 486-487) qui évoque un dispositif en cinq "espaces de travail", auquel les étudiants ont accès soit en libre-service soit "dans des plages horaires fixes au sein d'un groupe défini en présence d'un enseignant". Cependant, dans la suite de son article, cette auteure ne fait presque aucune référence à la présence de l'enseignant, considéré comme une "ressource" parmi d'autres, et parle surtout de l'utilisation du dispositif en libre-service.

5Dans cet article nous entendons par espace langues le dispositif original conçu par Claude Henry, avec ses "ateliers" réunissant au maximum cinq étudiants, autour de ressources principalement audio, un atelier de conversation animé par l'enseignant (ou un lecteur). Même étendu à des ateliers vidéo et multimédia, l'espace langues tel que nous l'entendons reste fidèle aux principes de son inventeur. Il s'agit bien d'une salle de cours pouvant accueillir jusqu'à 40 étudiants, le cours étant animé par un enseignant éventuellement assisté d'un lecteur, et non pas d'un centre de ressources en langues.

2.1. L'espace matérialisé : le parcours canonique dans l'espace langues

6Dans son modèle de deux types d'espaces langues, Albero se place manifestement dans le cadre de centres de ressources en langues. Elle décrit donc la disposition matérielle des espaces de premier type comme des "espaces structurés par les activités prévues et (…) prescrites par l'instance de formation en fonction de programmes et de référentiels standardisés". En revanche, les espaces de second type présentent des "matériels en libre-service qui permettent à l'apprenant d'élaborer des critères de choix", des espaces qui "plongent l'apprenant dans un environnement complexe où il élabore des stratégies de pilotage".

7Dans le cadre de l'espace langues tel que nous le pratiquons, il est hors de question de laisser les étudiants composant un groupe de 30 à 40 personnes utiliser les ressources réduites disponibles en libre-service, en se construisant eux-mêmes leur propre parcours. Au contraire, un tel dispositif exige la mise en place d'un planning rigoureux, qui impose aux étudiants un parcours logique, afin d'assurer une rotation dans l'occupation des ateliers. Voici un exemple (authentique) d'un tel planning avec un groupe de 35 étudiants en deuxième année de licence d'histoire de l'art.

Figure 1 – Exemple de planning de l'espace langues.

Figure 1 – Exemple de planning de l'espace langues.

8Chaque équipe (team) est composée de cinq étudiants. Les quatre ateliers "originaux" des espaces langues de Cl. Henry durent une vingtaine de minutes chacun ; les deux ateliers multimédia et vidéo sont des ateliers "doubles", d'une durée de 45 minutes.

9Dans les ateliers Oral comprehension et Oral Expression les étudiants travaillent individuellement ; dans l'atelier Team-work ils travaillent à cinq à la préparation de la conversation ; dans l'atelier de conversation, cinq étudiants se retrouvent avec l'enseignant ou un lecteur ; dans l'atelier multimédia les étudiants travaillent en général à deux par ordinateur, sur les leçons English in Art (voir Rézeau, 2001). Enfin, dans l'atelier vidéo, les étudiants visionnent des DVD d'histoire de l'art en groupe de dix au maximum. Les ateliers Oral Comprehension et vidéo sont munis de fiches de travail avec autocorrection. La durée totale du cours étant de 1 h 30 (hebdomadaire), les étudiants effectuent un parcours complet de la totalité des ateliers sur une période de deux semaines consécutives. Depuis cette année, le volume horaire de cette population d'étudiants ayant été porté à deux heures, une demi-heure est effectuée en ligne sur la plate-forme Cursus de l'université.

10Comme on peut le constater, la logistique d'un tel cours ne permet pas vraiment d'y appliquer les critères retenus par Albero pour caractériser les espaces langues du premier ou du second type. Parce que notre dispositif impose de fortes contraintes spatio-temporelles aux apprenants il s'apparente au premier type. Nous pensons néanmoins qu'à l'intérieur de ce dispositif contraignant il reste des possibilités pour l'expression des différences individuelles (ce qui est l'un des critères retenus par Albero pour caractériser les espaces du second type).

2.2. Les ressources matérielles

11La logistique de notre dispositif espace langues s'avère contraignante et en apparence peu propice au développement de stratégies d'apprentissage responsable et autonome. En revanche, les matériaux utilisés dans notre dispositif répondent quasiment tous aux critères définis par cette auteure dans la catégorie de second type. Il s'agit de "documents authentiques [qui] plongent d'emblée l'apprenant au cœur de la complexité langagière [et qui] conduisent l'apprenant à élaborer des stratégies de compréhension et d'expression", etc. Nous avons affaire à un public de type Lansad (Langues pour spécialistes d'autres disciplines) d'un niveau peu avancé en langue.

12Nous sommes donc confronté à un double défi : reprendre les bases de la langue et relier les contenus à ceux de la spécialité des étudiants (ici l'histoire de l'art). Il faut reprendre les bases de la langue avec des étudiants qui la pratiquent très peu voire pas du tout. C'est l'objectif auquel répondent les quatre ateliers axés autour de l'écoute des interviews de Sophie, une jeune anglaise interviewée par Cl. Henry. Cette écoute, qui se poursuit avec une révision du vocabulaire de base de la vie courante puis dans la conversation, permet de re-mobiliser les connaissances des étudiants. Le complément de la langue de spécialité intervient dans les deux autres ateliers, multimédia et vidéo. Ce dispositif espace langues offre ainsi un cadre quasi idéal pour amener les étudiants en douceur de l'anglais non spécialisé à l'anglais spécialisé.

13Le seul point évoqué par Albero comme faisant partie intégrante du second type et qui est absent de notre dispositif est le suivant : "l'apprenant élabore des critères de choix des matériels qu'il privilégie selon ses besoins…". En effet, la "logique logistique" du système ne permet pas à l'apprenant de choisir les matériels ou matériaux à étudier. Du moins ce choix ne lui est pas possible sur place, dans le cadre spatio-temporel de l'espace langues, mais un vaste choix lui est offert dans les activités suggérées ou proposées en complément du cours en présentiel. Nous y reviendrons.

2.3. Les liens entre ressources matérielles et ressources humaines

  • 1  Voir en particulier "Les machines peuvent-elles remplacer les maîtres ?" p. 249 et suivantes.

14Dans son article, Albero oppose une vision de l'enseignant "homme-orchestre" dans les espaces langues du premier type à une recherche de la spécificité des ressources (matérielles vs humaines) dans ceux du second type. Pour ces derniers, elle propose de confier "… aux machines et outils [les fonctions de] transmission, explication, exemplification, entraînement, répétition, test et évaluation" et de réserver aux personnes "les fonctions plus complexes de diagnostic, conseil, accompagnement et validation". Ce faisant, Albero reprend un point de vue souvent exprimé depuis plusieurs décennies dans les discours cherchant à "invalide[r] la crainte des enseignants de se voir remplacés par des machines". Nous ne partageons pas totalement cette vision dichotomique qui oppose les ressources matérielles et les ressources humaines. Dans Rézeau (2001) nous avons longuement exprimé le point de vue que l'homme est toujours présent dans l'outil, que le didacticien est toujours présent dans les matériaux qu'il a didactisés1. Ceci nous amène à souligner un point d'une importance capitale dans le dispositif espace langues tel que nous le pratiquons, à savoir la qualité et la quantité du travail de l'enseignant en amont du cours. Trop d'enseignants s'imaginent que le dispositif espace langues fonctionne en quelque sorte par la seule vertu de son existence, qu'il suffit d'amener un groupe d'étudiants dans la salle de l'espace langues pour que l'apprentissage y prenne place comme par magie. On demande à quelques étudiants d'écouter un CD audio par ci, à d'autres de se réunir autour d'une table pour y préparer un mini-débat par là, à d'autres encore de s'installer devant les ordinateurs pour "faire une recherche sur Internet", à d'autres enfin de "visionner une cassette" dans l'atelier vidéo pour en faire un compte-rendu. Le tout souvent sans aucune préparation de matériaux de la part de l'enseignant.

15Or, pour citer Perrin, "le temps d'amont, celui de l'élaboration des supports" devient essentiel dans le nouveau métier d'enseignant. Le temps du discours magistral subsiste mais, fondé sur "une conception heuristique de l'apprentissage [et] une définition maïeutique de l'enseignement", il devient "le temps opportun de la réponse à un vrai questionnement" (1999 : 6). Une véritable pédagogie de l'espace langues suppose de la part de l'enseignant un travail considérable en amont de son utilisation effective avec des étudiants. Étant donné l'ampleur de la tâche, un travail en équipe peut permettre de partager les efforts, à condition d'être d'accord sur les objectifs et les moyens de les mettre en œuvre, situation rare à l'université où le travail individuel est (malheureusement) la règle.

3. La relation pédagogique entre les ressources et l'apprenant

16Après bien d'autres, Albero reprend le modèle du triangle pédagogique de Houssaye (1988) en l'appliquant tel quel aux espaces langues de premier type, tandis qu'elle en propose une version modifiée qui s'applique à ceux du second type.

Figure 2 – Deux modèles du triangle pédagogique.

Figure 2 – Deux modèles du triangle pédagogique.

17Dans ce nouveau modèle, nous ne sommes pas d'accord avec la disparition de l'enseignant ou son assimilation à une ressource au même titre que les ressources matérielles. Nous ne sommes pas d'accord avec l'idée que le sujet enseignant disparaisse de la relation pédagogique. Dans notre thèse (Rézeau, 2001) nous avons proposé une évolution différente du triangle de Houssaye en le transformant en ce que nous avons appelé le carré pédagogique.

Figure 3 – Le carré pédagogique.

Figure 3 – Le carré pédagogique.

18Nous maintenons le point de vue que, dans toute situation d'enseignement-apprentissage, il y a deux sujets : un sujet enseignant et un sujet apprenant. Ces deux sujets co-existent, même dans la situation extrême d'autodidaxie, cas où ils se confondent en un seul individu qui s'auto-enseigne et même — dans un dispositif comme celui qui nous intéresse actuellement — l'enseignant étant présent dans ce que nous appelons les instruments, c'est-à-dire les ressources didactisées mises à la disposition des apprenants. Si nous réexaminons le modèle du carré pédagogique à l'œuvre dans le dispositif espace langues, nous voyons que l'importance des deux pôles Enseignant et Instruments varie selon les activités effectuées dans les différents ateliers. Dans les ateliers où les activités sont "fortement didactisées", comme les ateliers de compréhension (orale), multimédia et vidéo, l'enseignant n'est pas présent en chair et en os, mais au travers de son travail de didactisation des matériaux, que nous appelons médiatisation ou instrumentalisation dans notre modèle. Dans l'atelier d'expression orale, l'apprenant est mis au contact du savoir-faire par le biais d'enregistrements didactisés. Dans l'atelier Team-work, la médiation passe par les pairs. L'atelier de conversation réintègre en quelque sorte l'enseignant dans la relation pédagogique, et l'on retrouve les fonctions humaines décrites par Albero : "les fonctions plus complexes de diagnostic, conseil, accompagnement et validation".

4. Le support en ligne : vers un apprentissage plus autonome ?

19Nous quitterons ici le fil conducteur fourni par l'article d'Albero pour évoquer un nouveau développement dans le dispositif espace langues, le support en ligne. Les circonstances font qu'au cours de l'année universitaire 2008-2009 nous eu avons l'occasion de mener deux expériences de blended learning (apprentissage mixte) impliquant toutes deux l'utilisation de l'espace langues. Il s'agit d'une part de l'ajout d'un support en ligne à notre cours d'anglais en deuxième année de licence d'histoire de l'art qui se déroulait jusqu'ici uniquement en présentiel dans l'espace langues et d'autre part de l'ajout de séances en présentiel dans deux cours d'anglais en master "Technologies de l'enseignement et de la formation (TEF)" qui se déroulaient auparavant entièrement en distantiel.

20Comme nous l'avons dit plus haut, la "logique logistique" de notre dispositif espace langues s'avère contraignante et en apparence peu propice au développement de stratégies propres à un apprentissage responsable et autonome. L'introduction d'une dimension distantielle dans ce dispositif, innovation récente, nous semble apporter une réponse à cette question.

4.1. Le dispositif en ligne comme prolongement de la pédagogie de l'espace langues

21L'université Rennes 2 a mis en place une plate-forme d'enseignement distantiel depuis plusieurs années. La première plate-forme était WebCT (devenu Blackboard en 2006), logiciel qui a été remplacé en 2004 par Moodle (baptisé Cursus à Rennes 2). Nos cours en ligne sur Moodle reprennent un certain nombre d'activités des cours en distantiel dans l'espace langues. Il s'agit de cours d'anglais de type Lansad, s'adressant à des étudiants de deuxième année de licence d'histoire de l'art et d'étudiants de master en sciences de l'éducation (1ère et 2e années). L'organisation de la page d'accueil des cours rappelle la disposition des ateliers.

Figure 4 – Interface du cours en ligne sur Moodle.

Figure 4 – Interface du cours en ligne sur Moodle.

22Dans la section 2 Topics of the week les étudiants peuvent retrouver les enregistrements audio des interviews de Sophie, ainsi qu'un forum de discussion correspondant à chaque "thème de conversation" traité dans l'espace langues. Les étudiants sont incités à utiliser ces forums pour poursuivre en ligne et en grand groupe les discussions commencées en présentiel dans l'atelier de conversation. L'intérêt de ces forums de discussion est de fournir un nouvel espace d'expression personnelle, plus libre et non contraint. Des études de ce type d'échanges en ligne ont montré que la langue qui y est utilisée est à mi-chemin entre la langue orale et la langue écrite. Ce type de discours relève à la fois de la communication privée et la communication publique.

L'écrit asynchrone tend à rapprocher ce mode de communication des situations classiques de production écrite (ou également du courrier électronique), mais la dimension publique des échanges, pour sa part, l'apparente plutôt à une situation de débat en cours présentiel (Mangenot, 2002).

23Depuis le début de cette expérience, nous avons toutefois noté une certaine réticence de la majorité des étudiants à s'exprimer dans ces forums. Alors que ces mêmes étudiants n'ont aucune gêne à s'exprimer en anglais dans le cadre "intime" de l'atelier de conversation de l'espace langues en présentiel, il semble bien que la dimension publique des forums sur la plate-forme en ligne soit un frein non négligeable à l'expression individuelle. Il faut ajouter que, malgré les représentations contemporaines des usages des technologies et d'Internet, une majorité de nos étudiants sont encore relativement peu à l'aise dans l'activité de conversation asynchrone (qui touche probablement davantage les adolescents actuels). Enfin, on ne saurait négliger l'impact de la facilité ou de la difficulté d'accès aux équipements d'accès à Internet. Dans nos cours destinés aux étudiants de master TEF, l'atelier multimédia est principalement consacré à la rédaction de messages dans les forums du cours, ce qui amène un taux de participation bien plus élevé. Finalement, dans ce cas précis la contrainte semble plus efficace que la liberté !

24Afin d'apporter des matériaux à l'activité de l'atelier de conversation, le cours en ligne propose des matériaux spécifiques au support Internet. Il s'agit de liens vers des sites apportant un supplément de documentation en rapport avec le thème de la semaine ou encore de questionnaires de type sondage. Les résultats (statistiques) de ces sondages sont accessibles aux étudiants lorsqu'ils ont eux-mêmes répondu, ce qui leur permet de voir comment ils se situent par rapport à leurs camarades du groupe-classe.

25Pour le cours destiné aux étudiants en deuxième année de licence d'histoire de l'art, les leçons English in Art disponibles dans l'espace langues sont également accessibles en ligne, après avoir été visionnées en présentiel. Pour ces mêmes étudiants, le script des vidéos d'artistes étudiées en présentiel est disponible, ainsi qu'une courte biographie comportant des liens vers des sites externes sur l'artiste et son œuvre.

26Pour le cours destiné aux étudiants du master TEF, l'atelier vidéo en présentiel est basé sur des vidéos présentant des expériences de technologie au service de l'apprentissage, en provenance du site Edutopia (George Lucas Foundation). Sur le cours en ligne, les étudiants retrouvent les vidéos en streaming ainsi que les exercices de compréhension faits en présentiel, qu'ils peuvent ainsi refaire à leur propre rythme.

4.2. Synergie du blended learning

27L'expérimentation de blended learning que nous évoquons ici est encore trop récente pour en tirer des conclusions définitives. Nous ne pouvons pour l'instant que proposer quelques pistes sur la synergie qui nous semble s'établir entre le présentiel d'un dispositif espace langues et le distantiel.

4.2.1. L'apport du présentiel au distantiel

28Un obstacle souvent évoqué à l'apprentissage distantiel est que l'absence de contact direct entre l'enseignant et les étudiants (et des étudiants entre eux) est une source potentielle de malentendus qui nuisent à la mise en place et à la prise en main des outils. Effectivement, les regroupements réguliers des étudiants du master TEF m'ont permis de préciser des points importants (par exemple la consultation fréquente de la messagerie électronique pour garder le contact). Évidemment, s'agissant d'un cours de langue, et faute d'équipement sophistiqué disponible sur la plate-forme en ligne, le regroupement en présentiel est la seule façon pour les étudiants de pratiquer leur expression orale, lors de l'atelier de conversation.

4.2.2. L'apport du distantiel au présentiel

29Pour le cours à destination des étudiants de deuxième année de licence d'histoire de l'art, où la proportion du distantiel est plus faible, et l'usage des outils informatiques moins répandu, l'impact du support de cours à distance est variable. Une poignée d'étudiants très "branchés" sont très assidus sur la plate-forme, une majorité a besoin de nombreux rappels et incitations pour s'y rendre et une petite partie n'y met jamais les pieds. L'un des aspects du problème ici est que les effectifs sont nettement plus nombreux (que dans le master TEF) et qu'il est difficile à l'enseignant de trouver le temps, pendant le cours en présentiel, d'inciter les étudiants à penser à travailler en ligne entre les cours.

5. Que pensent les étudiants du dispositif ?

30En 2007-2008, pour le groupe des étudiants en histoire de l'art, la plate-forme Cursus était utilisée principalement pour l'atelier multimédia, ainsi que pour la mise en ligne de textes de lecture. En fin d'année nous avons utilisé le module "Questionnaire" de cette plate-forme pour réaliser une enquête de satisfaction. Les étudiants devaient classer les six ateliers de l'espace langues par ordre d'intérêt décroissant et indiquer pour chaque atelier ses points forts et ses points faibles du point de vue de l'apprentissage de l'anglais. Par rapport aux enquêtes similaires que nous avions effectuées dans le passé, sur papier, le sondage en ligne présente le très grand avantage de fournir un dépouillage instantané. Le module d'apprentissage en ligne rajouté cette année ne faisait évidemment pas partie de cette enquête, mais nous le rajouterons pour notre enquête de fin d'année à la fin de l'année 2008-2009. Nous allons présenter les principaux enseignements de cette enquête.

5.1. Les ateliers préférés

Figure 5 – Classement des ateliers par ordre de préférence.

Figure 5 – Classement des ateliers par ordre de préférence.

31Sur ce graphique, où les quatre ateliers de type "conversation courante" sont présentés dans leur ordre canonique de passage, on constate que l'atelier conversation arrive nettement en tête des préférences exprimées par les 72 étudiants (4.7 / 6), tandis que l'atelier expression est le moins bien noté (2.3 / 6). Par ailleurs, des deux ateliers plus spécialisés vers le domaine Lansad des étudiants, c'est l'atelier multimédia qui arrive en tête, avec un score à peine inférieur à celui de l'atelier conversation. On peut considérer que la préférence des étudiants va à ces deux ateliers parce qu'ils présentent tous deux un taux élevé d'interactivité, soit humaine soit machinique. Quelques extraits des commentaires permettent d'étayer cette hypothèse.

5.2. L'atelier conversation

32Présence et rôle du professeur
Les remarques formulées par nos étudiants vont dans le sens d'une appréciation des "fonctions plus complexes de diagnostic, conseil, accompagnement et validation deviennent la spécificité des ressources humaines" de l'espace langues du second type tel que défini par Albero (2001 : 80).

33n° 5 : Permet d'établir un contact avec le PROFESSEUR que l'on n'a pas dans les autres matières. Permet également d'être corrigé.
n° 17 : discussion vivante, correction des erreurs par le PROFESSEUR
n° 5 : permet d'échanger avec les autres étudiants, correction des erreurs de prononciation, d'accords ou de vocabulaire avec le PROFESSEUR
n° 60 : Tres agréable, incite à s'exprimer librement, échanges d'idées intéressantes ( nous avons la chance d'avoir un PROFESSEUR ouvert qui met les élèves à l'aise... ca vous flattera en lisant cela j'espère...mais c'est la vérité... ;)

34Correction entre pairs
n° 14 : Le fait de pouvoir aider les autres est aussi un bon point.
n° 27 : On est plus à l'aise pour discuter car on est en petit groupe, on peut s'aider les uns les autres et c'est vraiment une conversation on a pas de pression.

35Auto-correction
n° 63 : Cela nous permet de nous exprimer tout en pouvant corriger nos erreurs par nous même ou par l'intermédiaire du PROFESSEUR.

5.3. L'atelier multimédia

36Les points forts
Le mot qui revient le plus fréquemment pour caractériser l'atelier multimédia est "LUDIQUE". En outre, l'association de l'apprentissage de la langue et du contexte de la spécialité des étudiants (ici l'histoire de l'art) est unanimement appréciée.
n° 1 : Associe l'apprentissage de l'anglais (grammaire et vocabulaire), l'histoire de l'art et... le ""LUDIQUE""
n° 5 : Le lien concret entre l'histoire de l'art et les exercices. LUDIQUE.
n° 27 : C'est l'atelier que je préfère car chaque semaine a sa leçon d'histoire de l'art et d'anglais, on apprend des choses sur les deux fronts.
n° 48 : C'est très LUDIQUE, cela nous permet d'apprendre des choses dans le domaine qui nous interresse.
n° 56 : c'est très LUDIQUE et ça change un peu de l'enseignement sur papier... et puis ça permet d'apprendre en autonomie et à son rythme.
n° 65 : Nous permet de découvrir des artistes de façon LUDIQUE et interactive.

37Les points faibles
Même très interactifs, les exercices sur l'ordinateur ne remplacent pas les explications d'un professeur.
n° 1 : Mais ne remplace pas un cours de grammaire à proprement parler avec explications d'un professeur à l'appui.
n° 43 : Cela ne pourra jamais remplacer un cours de grammaire.
On note une demande récurrente de la part des étudiants de "cours de grammaire", mais il s'agit là d'un concept flou, et qui recouvre probablement des besoins en "remise à niveau" de base.
n° 56 : il y a beaucoup de perte de temps à cause des ordinateurs un peu lents !

38Un problème logistique est souvent mentionné, celui de la lenteur du matériel. Nous utilisons en effet dans cette salle des machines qui ont plus de six ans et sont en bout de liaison avec notre réseau informatique. En début de cours, il faut entre 15 et 20 minutes après leur démarrage avant de pouvoir travailler… nous ne sommes pas riches, à l'université.

5.4. L'atelier vidéo

39Tout comme l'atelier multimédia, l'atelier vidéo utilise du matériau linguistique authentique et ciblé pour un public Lansad. Ce lien très fort entre les activités d'apprentissage de la langue et le domaine d'étude des étudiants est également apprécié.

40Les points forts
n° 19 : Permet d'enrichir la culture artistique et de comprendre des termes artistiques en Anglais
n° 29 : Les sujets sur des artistes contemporains sont intéressants, travailler sur des interviews d'artistes c'est plutôt vivant
n° 68 : c'est un peu la même chose que l'atelier multimedia car on peut apprendre l'anglais tout en regardant une video sur un sujet en rapport avec l'art.

41Les points faibles
n° 6 : Parfois un peu compliquer à comprendre.
n° 7 : atelier un peut long
n° 8 : On ne va pas tous au même rythme, ce n'est donc pas forcément évident d'avoir tout fait et tout compris à la fin de l'exercice

42Deux points faibles sont très souvent évoqués. Le premier concerne la difficulté de compréhension des artistes interviewés. C'est la conséquence directe de l'utilisation d'un matériau authentique ; le débit de parole n'est pas ralenti. Et pourtant le matériau est didactisé par l'accompagnement de fiches de travail avec auto-correction. Nous avons en outre abandonné le support magnétoscope pour le support DVD et la télécommande permet de naviguer facilement dans la vidéo. Elle dispose d'une touche Instant Replay de retour arrière de 10 secondes. Nous sommes un peu déçus de cette perception négative, surtout après avoir consacré un temps considérable à l'élaboration du matériau d'accompagnement.

43Le deuxième point négatif souligné par les étudiants est la difficulté d'avancer à un rythme collectif, qui ne tient pas assez compte des différences individuelles de niveau.

44Notons au passage que, lorsqu'un espace langues bénéficie de la présence d'un lecteur / assistant étranger qui "tient" l'atelier conversation, le professeur est ainsi libéré et nous-mêmes ou nos collègues consacrons alors en général notre temps à accompagner l'atelier vidéo. Malheureusement un tel dispositif est du luxe.

6. Conclusion

45Nous avions l'intention de faire une nouvelle enquête auprès de notre public habituel de l'espace langues (deuxième année de licence d'histoire de l'art) en y intégrant la dimension du cours en ligne, ainsi qu'auprès du public nouveau des étudiants de master de sciences de l'éducation. À la fin du premier semestre, nous avons déjà pu observer que le support en ligne est un moyen intéressant de prolonger le cours en présentiel et de lui donner une autre dimension. C'est en particulier l'outil "forum de discussion" qui permet de prolonger en ligne les discussions commencées dans l'atelier de conversation de l'espace langues, sur les mêmes thèmes. En effet, même dans le cadre relativement intime de cet atelier, qui ne réunit pas plus de cinq étudiants autour de l'enseignant, certains étudiants ne sont pas à l'aise pour s'exprimer, alors qu'ils n'hésiteront pas à le faire dans un forum en ligne. Nous avons montré dans un compte-rendu d'utilisation d'une autre plate-forme que le forum de discussion en ligne peut être un formidable outil d'expression et de réutilisation de la langue (Rézeau, 2004).

46Malheureusement les événements que les universités françaises ont connus au cours du second semestre de l'année 2008-2009 ne nous ont pas permis de procéder à cette enquête. L'année prochaine, l'exploitation des résultats de cette enquête nous permettra peut-être de faire la démonstration que l'utilisation conjointe d'un espace langue en présentiel et d'un espace de cours en ligne débouche sur ce que nous appellerons, avec Albero, un espace langues du troisième type.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

Albero, B. (2001). "Les espaces langues : un potentiel d'évolutions des pratiques d'enseignement et des pratiques d'apprentissage". Les langues modernes, n° 2. pp. 76-84.

Barbot, M.-J. (dir.) (1998). Ressources pour l'apprentissage : excès et accès. Éla (Revue de didactologie des langues-cultures), n° 112, octobre-décembre 1998.

Bucher-Poteaux, N. (2003). "Des ressources… oui mais… pourquoi ?". Éla (Revue de didactologie des langues-cultures), n° 112, octobre-décembre 1998. pp. 483-494.

Cazade, A. (dir.) (2003). Pratiques et Recherches en Centres de Langues, ASp (la revue du Geras), n° 41-42.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Berne : Peter Lang SA. 2ème édition, 1992.

Lucchinacci, D. (1999). "L'intégration des TIC dans la séquence pédagogique en espagnol : le concept d'espace langue". Apprentissage des langues et technologies de l'information et de la communication (Alsic), vol. 2, n° 1, juin 1999. pp. 51-59. http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-7/Num3/lucchina/alsic_n03-pra1.htm

Mangenot, F. (2002). "Communication écrite entre étudiants par forum Internet : un nouveau genre d'écrit universitaire ?". Enjeux,54. Namur : Cedocef. pp. 166-182. Disponible en ligne : http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/mangenot-bruxelles.rtf

Perrin, M. (1999). "Le plus vieux métier du monde n'est pas celui qu'on croit". La Tribune Internationale des Langues Vivantes, n° 25. pp. 5-15.

Rézeau, J. (2001). Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia - Le cas de l'apprentissage de l'anglais en Histoire de l'art à l'université. Thèse de doctorat, université Victor Segalen Bordeaux 2. Disponible en ligne : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000222.

Rézeau, J. (2004). "L'apport original du forum de discussion de WebCT dans un cours d'anglais appliqué à l'archéologie". Cahiers de l'Acedle, n° 1. http://acedle.org/spip.php?article399

Site Internet

George Lucas Educational Foundation (nd). Edutopia. http://www.edutopia.org/

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Notes

1  Voir en particulier "Les machines peuvent-elles remplacer les maîtres ?" p. 249 et suivantes.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple de planning de l'espace langues.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1315/img-1.png
Fichier image/png, 17k
Titre Figure 2 – Deux modèles du triangle pédagogique.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1315/img-2.png
Fichier image/png, 12k
Titre Figure 3 – Le carré pédagogique.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1315/img-3.png
Fichier image/png, 21k
Titre Figure 4 – Interface du cours en ligne sur Moodle.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1315/img-4.png
Fichier image/png, 58k
Titre Figure 5 – Classement des ateliers par ordre de préférence.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1315/img-5.png
Fichier image/png, 8,1k
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Pour citer cet article

Référence

Joseph Rézeau, « Le concept d'espace langues : une analyse de l'évolution des dispositifs dans le cadre d'un enseignement de type Lansad », Alsic [En ligne], Vol. 12 | 2009, mis en ligne le 06 décembre 2009, Consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1315 ; DOI : 10.4000/alsic.1315

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Auteur

Joseph Rézeau

Joseph Rézeau est maître de conférences en anglais de spécialité à l'université Rennes 2 où il est membre de l'équipe de recherche Dilem-Lidile. Il utilise l'ordinateur pour son enseignement des langues depuis le début des années 1980. Il s'intéresse à la conception de dispositifs d'apprentissage multimédias et interactifs, ainsi qu'à l'analyse de la trace du parcours des apprenants utilisateurs de tels dispositifs. Il a développé pour la plate-forme d'enseignement en ligne Moodle plusieurs utilitaires, dont un nouveau type de question faisant appel aux expressions régulières pour une analyse de réponse poussée et un feedback plus approprié.
Affiliation : Université Rennes 2, France.
Courriel : joseph@rezeau.org
Toile : http://rezeau.org
Adresse : Département d'anglais, université Rennes 2, 35043 Rennes cedex, France.

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Date de réception de la première version de l'article : mai 2009 ; date d'acceptation : juillet 2009 ; date de réception de la version définitive : septembre 2009.

Droits d'auteur

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