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Évolution du système linguistique d'apprenants d'allemand à l'aide de corpus numériques. L'exemple de l'adjectif.

Learning to handle German adjective flexion by means of corpora use
Eva Schaeffer-Lacroix

Résumés

Les corpus sont des environnements textuels susceptibles de soutenir l'apprentissage d'une langue étrangère (Johns et King, 1991 : iii ; Bernardini, 2004 : 16). Afin de contribuer à donner un fondement empirique à cette attente, j'ai observé l'évolution de la flexion adjectivale lors d'un projet de production écrite en allemand. Le projet a été basé sur l'exploitation de corpus réfléchis, donc de collections de documents en ligne, représentant tous un même genre textuel. J'ai invité treize adolescents francophones de niveau peu avancé à intermédiaire à puiser dans trois corpus du domaine du tourisme afin de réviser leurs textes pouvant potentiellement faire partie du site Internet d'un musée. J'ai comparé leur production de départ, faite sans aide à la rédaction, à deux des productions qu'ils ont créées en ayant un accès illimité aux corpus, et à leur production finale lors de laquelle ils ont pu s'aider d'un texte du corpus et de lignes de concordances présélectionnées. Cette comparaison fait ressortir que, dans certaines conditions, l'utilisation des corpus peut mener à une complexification de la production écrite : dans les données, le nombre de structures parataxiques chute au profit de structures comportant davantage d'adjectifs fléchis et davantage d'adjectifs ayant la fonction d'adverbe.

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Keywords :

corpora, German, writing

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utilisation de corpus

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Texte intégral

1. Introduction

1Selon les adeptes du Data Driven Learning (apprentissage basé sur des données linguistiques), l'accès direct des apprenants à un support textuel qui serait le moins possible modifié en termes de quantité et de qualité soutiendrait l'apprentissage d'une LE (langue étrangère) (Johns & King, 1991 : iii ; Bernardini, 2004 : 216). Les corpus numériques correspondent à ce type de support. Depuis quelques années, ils sont utilisés, entre autres, à des fins d'enseignement-apprentissage de la production écrite en langue étrangère (Kennedy & Miceli, 2001 ; Chambers, 2005 ; Yoon, 2008). Boulton (2009) souligne le manque de données empiriques qui attesteraient des effets bénéfiques du Data Driven Learning basé sur des corpus. Les recherches que j'ai menées dans le domaine de l'exploitation de corpus de petite taille pour la rédaction de textes en allemand souhaitent contribuer à combler cette lacune. Je me suis, entre autres, intéressée à l'évolution des caractéristiques morpho-syntaxiques des adjectifs lors d'un projet invitant les apprenants à se servir de collocations, identifiées dans des lignes de concordance, afin de réviser leur production écrite.

1.1. Définition de "corpus"

2Un corpus est un ensemble de données linguistiques attestées. Il est une forme particulière de base de données. Il contient des parties de textes ou des textes entiers qui ont des caractéristiques communes, comme par exemple l'appartenance à un même genre textuel. La particularité du corpus par rapport à d'autres types de bases de données est l'objectif théorique ou pratique qui sous-tend sa constitution. L'objectif principal n'est pas le stockage ou la diffusion des données, mais l'étude des données ou l'étude de leur impact dans un domaine d'application. Un des objectifs peut être la recherche d'informations dans un contexte d'apprentissage d'une langue étrangère. Les énoncés des textes du corpus ont un statut de norme linguistique, norme spécifique au genre textuel qui y est représenté, le cas échéant.

1.2. Définition de "concordance"

3Je définis le terme de "concordance" comme suit : une concordance est une mise en forme particulière des données d'un corpus. Le texte n'y est pas présenté en continu, mais il est matériellement réorganisé suite à une recherche de toutes les occurrences d'un mot-clé ou d'un segment dans le corpus. Les occurrences sont regroupées sous forme de liste. Les éléments de cette liste apparaissent sous forme de trois colonnes, à savoir le contexte de gauche du mot-clé, le mot-clé et le contexte de droite du mot-clé. La taille des éléments d'une telle liste dépend des options de recherche définies préalablement. Les lignes de concordance aident à observer les mots-clés dans leur contexte immédiat.

Figure 1 – Lignes de concordance, corpus Livre d'or.

Figure 1 – Lignes de concordance, corpus Livre d'or.

1.3. Définition de "collocation"

4Les collocations sont fréquemment étudiées en linguistique de corpus (Granger & Meunier, 2008 : 257-258). Elles se composent d'un groupe d'au moins deux mots qui se suivent ou qui sont séparés par d'autres mots. Elles forment une unité de sens, et elles sont soumises à certaines restrictions syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Ces unités linguistiques se caractérisent par un certain degré de figement et de récurrence au sein d'un corpus.

5Dans ce qui suit, je décrirai ma problématique, mes choix théoriques et méthodologiques. Je présenterai le scénario pédagogique du projet et l'analyse des données. La dernière section esquissera les perspectives ouvertes par les résultats.

2. Apprentissage de l'adjectif

2.1. La situation spécifique des apprenants francophones

6Selon une étude longitudinale sur l'apprentissage de la production écrite en allemand dans des institutions du secondaire en Suisse romande (Diehl et al., 2000 : 198), dans le domaine des terminaisons d'adjectifs, les apprentis scripteurs semblent être en mesure de faire des choix non aléatoires à partir de la huitième année de scolarisation seulement. Cela correspond à la cinquième année d'apprentissage. Ce temps d'apprentissage particulièrement long peut s'expliquer, entre autres, par le fait que les adjectifs allemands ont des caractéristiques morpho-syntaxiques qui diffèrent sensiblement de celles des adjectifs français. Les adjectifs allemands ayant la fonction d'épithète sont pourvus d'une terminaison indiquant le genre, le nombre et le cas du nom qu'ils spécifient. Ils se placent systématiquement devant ce nom. Les adjectifs ayant la fonction d'attribut du sujet ou d'adverbe n'ont pas de terminaison. Leur marquage est donc moins complexe qu'en français.

2. 2. L'adjectif comme indicateur de complexité

7J'ai choisi de considérer l'adjectif sous l'angle de la complexité linguistique. Housen, Pierrard et van Daele (2005 : 242) définissent la complexité comme suit.

La complexité linguistique se réfère au degré de multiplicité (ou de transparence) du lien entre la forme et la fonction d'une structure. Des structures univoques (une forme – une fonction) sont considérées comme plus simples que des structures plurivoques qui sont dépourvues d'une telle isomorphie (une forme – plusieurs fonctions ; plusieurs formes – une fonction) (...). Selon Doughty et Williams (1988b), des structures qui sont complexes du point de vue de la forme et / ou des fonctions sont acquises tardivement en LE. La complexité apparaît aussi bien au niveau linguistique qu'au niveau psycholinguistique. [Ma traduction]

  • 1  Les prénoms des apprenants sont modifiés afin de protéger leur anonymat.

8Springer (1999) caractérise les productions – certes orales – des apprenants d'une LE peu avancés comme parataxiques. Elles comportent des structures attributives peu complexes de type "x est y" ou "x s'appelle y". Dans ce type de structures, l'adjectif allemand n'est pas marqué. J'ai identifié dans les productions de départ de plusieurs membres du groupe avec lequel j'ai travaillé – Géraldine, Fernand, Olivia, Véronique, Perrine et Janine –, des caractéristiques de rédaction qui ressemblent à celles que je viens de décrire1. Ci-dessous le début d'un texte de Perrine.

*Mein Familie ist super. Ich habe zwei *Bruder und zwei *Schwesters. Meine Schwester ist sehr *sympathish. Mein *Father ist sehr launig. Meine Mutter ist sehr *sympathish und sehr sehr schön.
[Ma famille est super. J'ai deux frères et deux sœurs. Ma sœur est très sympathique. Mon père est très gai (?). Ma mère est très sympathique et très très belle.]

9J'ai observé que les formes adjectivales fléchies sont moins fréquentes dans les corpus contenant les textes des apprenants que dans les corpus de référence du projet (cf. 2.3. et 5.1.). Il paraît donc justifié de considérer la variation de la fréquence des formes adjectivales fléchies ou non fléchies comme un indicateur de l'évolution de la complexité linguistique des textes des apprenants.

2.3. L'adjectif comme composante d'une collocation

10Selon Randall (2007 : 126), l'apprentissage par mémorisation de collocations est de type associatif. Plus on rencontre le nouvel élément, mieux on le retient. Ce processus caractérise particulièrement l'acquisition de la LM (langue maternelle). Il est favorisé par une très grande quantité d'input et de situations de communication rencontrées, largement réparties dans le temps. Les apprenants d'une LE sont exposés à une quantité d'input beaucoup moins importante, et ils ont beaucoup moins de temps pour pratiquer la langue (Randall, 2007 : 127). Il semble donc pertinent de leur faire rencontrer des collocations de façon condensée, comme, par exemple, dans des lignes de concordance qui donnent accès à un input multiple et varié.

11Les adjectifs épithètes et les adjectifs adverbiaux peuvent faire partie de segments à caractère collocatif, ayant un degré de figement plus ou moins élevé. Siepmann (2008 : 194) a observé que les apprenants d'une langue étrangère ont tendance à sur-utiliser certains lexèmes et collocations qu'ils ont pu rencontrer dans des manuels d'apprentissage de LE. M'appuyant sur cette observation, j'ai étudié la liste de fréquence des mots des corpus contenant les textes des apprenants (nommés "corpus d'apprenants") et des corpus de référence du projet. J'ai constaté que les apprenants sur-utilisent, en effet, certains adjectifs par rapport aux scripteurs experts (cf. 5.1.). J'ai également observé que les corpus d'apprenants contiennent moins d'adjectifs fléchis que les corpus de référence. Suite à ces résultats, j'ai choisi de retracer l'évolution des adjectifs au fil du projet. J'ai examiné le nombre de formes fléchies et non fléchies dans les corpus d'apprenants afin d'avoir des pistes pour savoir comment les apprentis scripteurs ont exploité les lignes de concordance faites à partir des corpus de référence (cf. 5.). J'ai également cherché à savoir si les apprenants se mettent à varier davantage le spectre des adjectifs (cf. 5.11.2.). Suffit-il de rencontrer, au sein d'un corpus, un certain nombre d'occurrences d'adjectifs, présentés comme composantes de collocations, pour être en mesure de réviser son texte de ce point de vue ?

3. Apprentissage à l'aide de corpus numériques

12Les scénarios d'apprentissage d'une langue étrangère à l'aide de corpus sont souvent associés à la méthode d'apprentissage par la découverte (Johns & King, 1991 : iii ; Bernardini, 2004 : 16). Celle-ci peut se caractériser, entre autres, par une construction de la connaissance de type sérendipité (Bernardini, 2004 : 16). Bruner (1983 : 264) définit ce terme comme suit : "faire par accident des découvertes heureuses et inattendues". Il propose de prendre en compte de tels phénomènes non planifiés de construction de connaissances, tout en précisant que l'apprentissage "sans conscience" reste une exception. Le scénario pédagogique du projet met la sérendipité à l'épreuve. Les apprenants ont été invités à se servir de textes des corpus et de lignes de concordance afin de réviser et d'étoffer leurs textes. Certains faits de langue ont fait l'objet d'un travail spécifique pendant l'exécution des tâches. Cela n'a pas été le cas pour l'adjectif. Toutefois, les apprenants ont précédemment eu l'occasion de s'initier à ses caractéristiques morpho-syntaxiques, plus précisément en classe de 5ème et de 4ème. Grâce à l'exploitation de corpus réfléchis (donc de corpus contenant des textes appartenant à un même genre textuel) et de lignes de concordance, ils ont pu redécouvrir ce fait de langue de façon contextualisée. La révision, à l'aide de lignes de concordances, a-t-elle fait apparaître un nombre croissant de marques d'adjectif ou d'adverbe conformes à la norme représentée par les genres textuels concernés ?

4. Scénario pédagogique du projet

13J'ai développé un scénario pédagogique qui a, entre autres, cherché à soutenir l'évolution du système linguistique des apprenants en leur donnant l'occasion de repérer, dans des corpus de petite taille, des segments en LE pouvant servir lors de la production de leurs textes. Je définis ici "segment" comme une combinaison souvent linéaire de mots ayant une cohésion collocative significative au sein d'un genre textuel donné.

14Le scénario que j'ai proposé à 16 apprenants ayant entre 14 et 15 ans, en quatrième année d'allemand, a eu comme objectif la création de trois textes pouvant s'intégrer dans un site Internet touristique imaginaire. J'ai construit les tâches et les activités d'entraînement selon le principe de la graduation. Les apprenants ont d'abord eu l'occasion de se familiariser avec les outils informatiques avant de produire, au fil du projet, trois textes, en ayant une liberté grandissante au niveau du contenu et de la formulation. Pour les besoins de mon étude, j'ai écarté les données de la première tâche, donc les textes de type "Informations pratiques d'un musée", car la proportion d'adjectifs y est peu significative. Dans ce qui suit, je décrirai les deux tâches que j'ai retenues.

15La deuxième tâche a consisté à créer un texte touristique du genre "Visite guidée". Dans ce type de textes, le musée présente son offre d'activités guidées par un membre de l'établissement (ateliers pour enfants, explication de tableaux, etc.). Les apprenants ont d'abord parcouru quelques textes du corpus Visites guidées afin de découvrir les sections des textes de ce type et d'observer les caractéristiques linguistiques de ces sections. Ils ont exploré le corpus réfléchi à l'aide de lignes de concordance afin d'avoir une aide à la formulation et à la révision de leurs productions écrites.

16La troisième tâche a proposé aux apprenants d'écrire un texte du type "Commentaire dans le livre d'or électronique d'un musée". Il s'agit ici d'un texte rédigé en ligne, suite à une visite, pour exprimer sa satisfaction ou son mécontentement. La rédaction de ce texte a demandé aux apprenants une prise en charge énonciative plus importante que lors des deux premières productions écrites. Les normes linguistiques de ce genre textuel sont plus libres que celles des deux premières productions : les scripteurs de commentaires en ligne renoncent parfois aux majuscules des noms, ils font des phrases courtes, certains dédoublent les points d'exclamation, etc. La variété des temps et des modes peut être plus grande que dans les deux tâches précédentes.

17J'ai créé les trois corpus du projet à partir de textes publiés en ligne. J'ai soumis les données textuelles au concordancier Text-concordancer (v2) (Cobb, nd). J'ai publié les fichiers contenant les textes entiers et les fichiers de type lignes de concordance sur le blogue pédagogique, ce qui a permis aux apprenants de les explorer au collège ou à la maison. En raison de la petite taille des corpus de l'expérience, j'ai parfois renvoyé les apprenants à des lignes de concordances sélectionnées dans le très grand corpus DeWac (Baroni, 2006), publié sur le site de Sketch Engine (Kilgarriff et al., nd).

18L'exemple suivant illustre la façon dont j'ai suggéré aux apprenants d'observer des lignes de concordance afin de réviser les passages de leur texte qui ne correspondaient pas aux normes représentées par le genre textuel concerné. Dans le texte suivant de Géraldine, j'ai mis en gras les passages que je lui ai proposé de revoir.

Sind Sie mutig? Mögen Sie die Tieren? Lieben Sie die Schreken? Ja? So kommen Sie zum Strecke für die mutig Kindern!
[Êtes-vous courageux ? Aimez-vous les animaux ? Aimez-vous la terreur ? Oui ? Alors, venez au parcours pour enfants courageux !] (Géraldine, "Visite guidée", V1).

19J'ai suggéré à Géraldine de retravailler ces passages à l'aide de lignes de concordance, obtenues en soumettant au concordancier une combinaison de mots-clés que j'ai sélectionnée pour elle. Les lignes ci-dessous illustrent ce que Géraldine a pu trouver, grâce à ce procédé, pour revoir le passage "für die mutig Kindern" [pour les enfants courageux].

Tableau 1 – Requête dans le corpus DeWac : mot-clé principal "für", contexte de droite "mutig".

Das ist keine ideale Ausgangsbasis

für

mutiges Handeln.

Hans-Dietrich-Genscher-Preise 2005

für

zwei mutige Männer aus Wiesmoor

Später liest man in den Kritiken, was

für

ein mutiger Kerl dieser Tuymans sei.

Es ist ein Buch

für

mutige Menschen.

  • 2  Les procédés de révision que j'ai proposés sont décrits plus en détail dans Schaeffer-Lacroix, 200 (...)

20Il est possible d'identifier dans ces lignes de concordance le segment "für mutige Menschen" [pour des personnes courageuses] qui permet de réviser "für *die *mutig *Kindern" [pour les enfants courageux], moyennant le remplacement de "Menschen" par "Kinder"2.

5. Les adjectifs dans les productions écrites des apprenants

5.1. La fréquence de l'adjectif dans les corpus

21Suite à l'observation de la fréquence lexicale des mots du corpus d'apprenants Visites guidées à l'aide de l'outil de statistique textuelle Lexico 3 (Fleury et al., 2003), j'ai constaté que les lemmes des trois adjectifs les plus fréquents sont "gut*" [bon, bien], "schön*" [beau] et "interessant*" [intéressant].

Tableau 2 – Comparaison de fréquence des adjectifs "gut", "schön" et "interessant".

Type de corpus

gut

schön

interessant

Corpus d'apprenants Visites guidées (CA)

77,51

64,03

33,7

Corpus de référence Visites guidées (CR)

22

16

11

Proportion CR : CA

1 : 3,52

1 : 4

1 : 3,06

22Ces trois adjectifs apparaissent entre trois et quatre fois plus souvent dans le corpus d'apprenants que dans le corpus de référence. Ce constat m'a incitée à observer, à l'aide de la collection d'outils AntConc3.2.1w (Anthony, 2007), tous les adjectifs utilisés par les apprenants dans leurs productions de départ et dans les textes de type "Visite guidée" et "Commentaire dans le livre d'or d'un musée" (cf. 4.).

  • 3  Les chiffres correspondent à des textes contenant 100 mots.

23Pour faciliter l'identification des adjectifs, j'ai utilisé l'outil en ligne TreeTagger output visualisation module (Koller, nd). Cet outil permet d'annoter un corpus d'une taille maximale de 1000 mots. Cela m'a permis d'annoter un échantillon de 875 mots du corpus de référence Livre d'or et un échantillon de 875 mots du corpus d'apprenants, contenant la dernière version des commentaires de chaque apprenant. J'ai constaté que les adjectifs non fléchis sont plus fréquents dans les corpus d'apprenants que dans les corpus de référence. Dans les deux échantillons des visites guidées, j'ai repéré les fréquences suivantes3.

Tableau 3 – Formes adjectivales fléchies et non fléchies dans les corpus Visites guidées.

Type de corpus

Formes fléchies

Formes non fléchies

Total

Corpus réfléchiVisites guidées(CR)

5,71

1,6

7,31

Corpus d'apprenantsVisites guidées(CA)

2,17

6,85

9,02

Proportion CR : CA

2,63 : 1

1 : 4,28

1 : 1,23

24Ce tableau atteste une sur-utilisation de formes non fléchies et une sous-utilisation des formes fléchies par les apprenants, par rapport aux chiffres du corpus de référence. Cet écart a motivé mon choix d'observer l'évolution du marquage et de la syntaxe des adjectifs dans deux types de production écrite des apprenants. L'exploitation de lignes de concordance a-t-elle soutenu le développement du système linguistique dans le domaine de la flexion de l'adjectif ?

5.2. Critères d'analyse

25Dans ce qui suit, je présente des relevés concernant les adjectifs fléchis, non fléchis, et ceux dont les caractéristiques flexionnelles ou syntaxiques ne correspondent pas à la norme du genre textuel concerné. J'y ai ajouté le nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment qui est co-présent dans les corpus de référence et les corpus d'apprenants. J'ai cherché à savoir s'il existe un lien entre l'utilisation des corpus et des lignes de concordance et l'émergence de la complexification de l'écriture (cf. 2.2.).

26Mon étude se base sur 52 textes qui ont été produits par 13 apprenants. Je ne comptabilise pas les adjectifs qui prennent la forme d'un participe passé, sauf s'ils ont la fonction d'épithète. Je classe les adjectifs fléchis qui font partie d'un segment co-présent et qui portent une marque dans la colonne "adjectifs fléchis ayant une fonction d'épithète", même s'ils n'ont pas cette fonction. Il peut s'agir d'expressions comme "am besten" [le mieux]. Ce segment peut avoir la fonction d'adverbe ou d'attribut du sujet. Afin de pouvoir travailler avec des données comparables, les graphiques se basent sur les valeurs relatives obtenues pour les textes. Pour donner un exemple, un texte ayant 80 mots et contenant 5 adjectifs adverbiaux va apparaître comme un texte ayant 100 mots et contenant 6,25 adjectifs adverbiaux (5 divisé par 80, multiplié par 100). Les tableaux joints aux analyses renseignent sur les valeurs absolues.

27J'ai observé les points suivants dans les textes des apprenants :

  • les adjectifs (qui devraient être) fléchis, ayant la fonction d'épithète ;

  • les adjectifs non fléchis, ayant la fonction d'attribut du sujet ;

  • les adjectifs non fléchis, ayant la fonction d'adverbe ;

  • le nombre de terminaisons manquantes, (on retrouve ici les adjectifs ayant la fonction d'adverbe) ;

  • le nombre de terminaisons superflues ;

  • le nombre de marques non conformes, c'est-à-dire que l'apprenant a mis une terminaison là où il en faut une, mais il aurait fallu une autre terminaison ;

  • le nombre d'occurrences qui ne sont pas conformes aux normes au point de vue de la syntaxe adjectivale ;

  • le nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent, défini comme segment qui se trouve dans le corpus réfléchi et dans le texte de l'apprenant et qui a des caractéristiques collocatives, dans un sens large.

28Les apprenants ont rédigé la première et la dernière production dans des conditions de devoir sur table, donc en temps limité, exception faite d'Olivia en ce qui concerne la production de départ. La première production a été faite sans aide à la rédaction. Pour la rédaction de la dernière production, les apprenants avaient accès à un texte du corpus Livre d'or, à 87 lignes de concordance provenant de ce même corpus, et ils avaient le droit d'utiliser les mini-corpus Visites guidées et Livre d'or, sous forme papier, s'ils les avaient apportés, ce qui n'était pas le cas de tous.

29Dans ce qui suit, je présenterai en détail huit études individuelles. La section se terminera par une synthèse des chiffres obtenus pour le groupe entier, illustrant les grandes lignes en matière d'évolution de l'emploi de l'adjectif. Les tableaux qui introduisent chaque étude individuelle comprennent tous les points que j'ai étudiés. Les graphiques se concentrent sur un choix de quatre points, à savoir le nombre des adjectifs ayant la fonction d'épithète, d'attribut du sujet ou d'adverbe et les adjectifs faisant partie d'un segment co-présent. J'utilise les abréviations suivantes : pdd = production de départ ; vg = "Visite guidée" ; cl = "Commentaire dans un livre d'or". Les versions sont numérotées comme suit : la première version du texte est appelée "V0", la deuxième "V1", et ainsi de suite.

5.3. Les adjectifs dans les productions de Camille

Figure 2 – Adjectifs dans les productions de Camille.

Figure 2 – Adjectifs dans les productions de Camille.

30La courbe retraçant le nombre d'adjectifs fléchis utilisés par Camille monte régulièrement pour redescendre à l'occasion du devoir final sur table. La courbe des adjectifs faisant partie d'un segment co-présent monte en parallèle, mais elle continue à monter même lors de la production finale. Comme chez les autres apprenants, le graphique représentant les adjectifs employés par Camille illustre la tendance à privilégier l'emploi d'adjectifs non fléchis lors d'une situation d'évaluation qui se caractérise par la limitation du temps et par la limitation des outils d'aide à la rédaction. Toutefois, cette tendance est compensée par l'augmentation de segments co-présents contenant un adjectif ayant la fonction d'adverbe. Lors de la dernière production, cette apprenante a utilisé trois adjectifs de ce type, dont deux qui font partie d'un segment co-présent et un qui fait partie d'un segment qu'elle a construit elle-même. Ce troisième segment a la même structure que les deux autres. J'en conclus que Camille a su tirer profit des corpus et concordances et qu'elle a complexifié ses textes au fil du projet.

Tableau 4 – Adjectifs dans les productions de Camille.

Type de production écrite

pdd

vgV1

vgV2

cl V1

cl V2

cl V3

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

0

1

1

1

2

1

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

5

1

1

2

2

8

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

0

0

0

0

0

3

Nombre de terminaisons manquantes

0

0

0

0

0

0

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

0

0

0

0

0

0

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

5

1

1

1

2

4

Nombre total de mots

187

63

54

35

74

92

5.4. Les adjectifs dans la production de Chloé

Figure 3 – Adjectifs dans les productions de Chloé.

Figure 3 – Adjectifs dans les productions de Chloé.

31Chloé s'est mise rapidement à utiliser des corpus et concordances. Dès la deuxième version de son texte "Visite guidée", j'ai repéré des passages contenant un adjectif qui existent aussi bien dans ses productions que dans le corpus réfléchi, donc des segments co-présents. Chloé a réussi à adapter certains de ces passages au nouveau co-texte, en remplaçant un nom ou une terminaison, par exemple. Ici, comme chez Camille, l'apparition d'adverbes adjectivaux va de pair avec une régression du nombre d'adjectifs fléchis. Les adjectifs non fléchis réapparaissent déjà lors de la version V1 du "Commentaire dans un livre d'or", donc plus tôt que chez les autres apprenants, et ils sont également présents dans la production finale. Toutefois, dans ce dernier texte se trouvent également des adjectifs fléchis et des adjectifs faisant partie d'un segment co-présent, quoique dans une proportion moindre par rapport aux productions précédentes.

Tableau 5 – Adjectifs dans les productions de Chloé.

Type de production écrite

pdd

vg V1

vg V2

cl

V0

cl V2

cl V4

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

0

1

2

2

2

2

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

10

0

0

1

4

6

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

0

0

0

0

1

1

Nombre de terminaisons manquantes

0

0

0

0

0

0

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

0

1

0

0

0

0

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

3

0

1

1

2

3

Nombre total de mots

165

52

63

46

63

103

5.5. Les adjectifs dans les productions de Fernand

Figure 4 – Adjectifs dans les productions de Fernand.

Figure 4 – Adjectifs dans les productions de Fernand.

32La courbe des adjectifs (qui devraient être) fléchis présente un pic lors de la deuxième version du texte de type "Visite guidée" de Fernand. Ensuite, elle retombe jusqu'à un niveau légèrement supérieur au niveau de départ. Cela s'explique par les faits suivants : le pic d'adjectifs fléchis, qui caractérise la version V2 de la "Visite guidée", concerne un texte qui ne contient que 32 mots. Le chiffre obtenu est donc peu représentatif. Fernand a étoffé son texte à partir de cette version, sans toutefois modifier le nombre d'adjectifs fléchis, qui reste stable jusqu'à la cinquième version de son texte de type "Visite guidée". D'ailleurs, dans les versions V2 et V3, deux des quatre adjectifs qui devraient porter une marque n'en portent pas. Dans la version V4, sur les quatre adjectifs épithètes trois portent une marque. Une des trois formes est erronée. Dans la version V5, les quatre adjectifs épithètes présents portent une marque, dont une erronée. On peut constater pour Fernand une évolution, toutefois lente et instable, dans le domaine des adjectifs fléchis et des adjectifs adverbiaux.

Tableau 6 – Adjectifs dans les productions de Fernand.

Type de production écrite

pdd

vg V1

vg

V3

vg

V4

vg

V5

cl

V1

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

1

0

4

4

4

4

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

10

0

0

0

0

4

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

0

0

1

2

1

0

Nombre de terminaisons manquantes

0

0

2

1

0

1

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

1

0

0

1

1

1

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

0

0

0

3

2

3

Nombre total de mots

122

15

53

88

82

119

5.6. Les adjectifs dans les productions de Géraldine

Figure 5 – Adjectifs dans les productions de Géraldine.

Figure 5 – Adjectifs dans les productions de Géraldine.

33La production de départ de Géraldine comporte un nombre important d'adjectifs non fléchis, ayant la fonction d'attribut du sujet (13,25 pour 100 mots). Au cours du projet, elle a considérablement réduit l'emploi de telles formes, au profit d'une augmentation constante de formes adjectivales fléchies. Cette augmentation est accompagnée par une courbe montante, légèrement inférieure, désignant l'existence d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent. Lors de la deuxième version de son commentaire dans le livre d'or, le score des adjectifs fléchis est en légère baisse. La chute continue dans la production finale, le devoir sur table. Une courbe quasi parallèle à celle des adjectifs fléchis illustre la baisse du nombre des adjectifs faisant partie d'un segment co-présent. Dans la dernière production, Géraldine fait de nouveau un emploi assez important d'adjectifs non fléchis (5,04 pour 100 mots). Par contre, pour la première fois, elle utilise des adjectifs non fléchis, ayant la fonction d'adverbe. Globalement, il est donc possible d'avancer que ses productions se sont complexifiées au fil du projet.

Tableau 7 – Adjectifs dans les productions de Géraldine.

Type de production écrite

pdd

vg

V1

vg

V2

vg

V3

cl

V1

cl

V3

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

4

1

3

3

6

5

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

22

1

1

1

3

6

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

1

0

0

0

0

1

Nombre de terminaisons manquantes

2

1

1

1

0

1

Nombre de terminaisons superflues

4

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

2

0

0

0

1

1

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

4

0

0

0

2

2

Nombre total de mots

166

90

95

92

95

119

5.7. Les adjectifs dans les productions de Jean

Figure 6 – Adjectifs dans les productions de Jean (1).

Figure 6 – Adjectifs dans les productions de Jean (1).

34Ce premier graphique concernant les adjectifs utilisés par Jean illustre un parallélisme entre le nombre des adjectifs (qui devraient être) fléchis et les adjectifs non fléchis, attributs du sujet, pour la première production. Je constate en plus un parallélisme entre le nombre des adjectifs fléchis et les adjectifs faisant partie d'un segment co-présent lors de la dernière production.

Figure 7 – Adjectifs dans les productions de Jean (2).

Figure 7 – Adjectifs dans les productions de Jean (2).

35Selon ce deuxième graphique, dans les deux productions intermédiaires, Jean a uniquement utilisé des adjectifs ayant la fonction d'adverbe. Ses deux versions du texte "Commentaire dans un livre d'or" contiennent 8,33 adjectifs non fléchis (pour 100 mots). Dans sa dernière production, le devoir sur table, il y a presque autant d'adjectifs non fléchis (7,86 pour 100 mots), mais des adjectifs ayant la fonction d'épithète apparaissent, en parallèle à la présence de segments co-présents contenant des adjectifs. Les adjectifs épithètes n'y comportent toutefois pas de marque, malgré le fait que Jean a eu accès à une des lignes de concordance dans lesquelles se trouvent des segments co-présents qui contiennent un adjectif pourvu d'une marque. Le nombre des adjectifs attributs du sujet reste élevé. On ne peut pas réellement parler d'une complexification des productions, mais une légère évolution vers l'emploi d'adjectifs épithètes, parallèle à celle de l'emploi de segments co-présents, peut être constatée.

Tableau 8 – Adjectifs dans les productions de Jean.

Type de production écrite

pdd

vg V1

cl

V0

cl

V1

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

1

0

0

2

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

1

0

2

7

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

0

0

0

0

Nombre de terminaisons manquantes

0

0

0

2

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

1

Nombre de marques erronées

0

0

0

0

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

3

0

0

2

Nombre total de mots

88

24

24

89

5.8. Les adjectifs dans les productions de Léa

Figure 8 – Adjectifs dans les productions de Léa (1).

Figure 8 – Adjectifs dans les productions de Léa (1).

36Ce graphique des productions de Léa paraît peu cohérent. Il comporte plusieurs pics, et aucune évolution ne se dessine clairement, à part celle concernant l'emploi des adjectifs ayant la fonction d'adverbe qui croît lors de la dernière production. De plus, certaines caractéristiques linguistiques des textes vgV1, vgV2, clV0 et clV1 de Léa permettent d'envisager qu'elle n'est pas l'unique auteure de ces productions. J'ai donc décidé de représenter dans deux graphiques différents les textes que quelqu'un d'autre que Léa aurait pu rédiger, donc les productions intermédiaires, et les productions dont Léa est incontestablement l'auteur, à savoir les devoirs sur table. J'ai obtenu un graphique qui peut correspondre à l'évolution d'un apprenant avancé (figure 9) et un graphique qui pourrait décrire la façon dont rédige un apprenant peu avancé (figure 10).

Figure 9 – Adjectifs dans les productions de Léa (2).

Figure 9 – Adjectifs dans les productions de Léa (2).

37Le graphique ci-dessus illustre deux situations distinctes qui alternent. La première et la dernière production se caractérisent par une utilisation relativement fréquente et maîtrisée des adjectifs fléchis et une utilisation rare d'adjectifs non fléchis. Entre les deux, il y a des productions qui se caractérisent par la présence de moins d'adjectifs fléchis et davantage d'adjectifs non fléchis. Cette évolution pourrait s'expliquer par le fait que Léa n'a peut-être pas toujours travaillé seule à la maison.

Figure 10 – Adjectifs dans les productions de Léa (3).

Figure 10 – Adjectifs dans les productions de Léa (3).

38La figure 10 comporte un mouvement qui part d'une sur-utilisation d'adjectifs non fléchis et d'une sous-utilisation des trois autres types d'adjectifs observés pour elle, vers un état contraire, donc un emploi plus équilibré entre adjectifs fléchis et non fléchis, évolution secondée par la présence d'un adjectif faisant partie d'un segment co-présent. Les deux adjectifs épithètes dans le dernier texte de Léa ne portent pas de marque. L'emploi de deux adjectifs adverbiaux, inexistants dans les productions précédentes, est un signe de complexification des textes.

Tableau 9 – Adjectifs dans les productions de Léa.

Type de production écrite

pdd

vg

V1

vg

V2

cl

V0

cl

V1

cl

V2

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

0

6

2

3

4

2

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

4

1

2

2

0

3

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

0

0

0

0

0

2

Nombre de terminaisons manquantes

0

0

1

0

0

2

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

0

1

0

0

0

0

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

0

1

1

0

1

1

Nombre total de mots

78

97

82

54

77

84

5.9. Les adjectifs dans les productions d'Olivia

Figure 11 – Adjectifs dans les productions d'Olivia.

Figure 11 – Adjectifs dans les productions d'Olivia.

39Les différentes versions de la visite guidée d'Olivia contiennent peu d'adjectifs. Le nombre d'adjectifs, attributs du sujet (d'ailleurs employés de façon répétitive), augmente dans la dernière production, pour atteindre presque le niveau initial. Les textes ne contiennent pas d'adjectif adverbial. La courbe des segments co-présents suggère que, dans le domaine des adjectifs, Olivia ne s'est apparemment pas appuyée sur les corpus et concordances, à part pour la production finale. Dans cette production, elle a utilisé deux segments contenant un adjectif fléchi, portant la marque adéquate.

Tableau 10 – Adjectifs dans les productions d'Olivia.

Type de production écrite

pdd

vg

V1

vg

V3

vg

V4

vg

V5

cl

V1

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

8

0

1

1

1

4

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

9

0

0

0

0

14

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

0

0

0

0

0

0

Nombre de terminaisons manquantes

5

0

0

0

0

1

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

1

0

1

0

0

0

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

0

0

0

0

0

2

Nombre total de mots

103

57

54

48

125

166

5.10. Les adjectifs dans les productions de Vicky

Figure 12 – Adjectifs dans les productions de Vicky.

Figure 12 – Adjectifs dans les productions de Vicky.

40Entre la production de départ et la production finale, Vicky a évolué au niveau de l'emploi des adjectifs : le nombre de formes fléchies qu'elle emploie augmente de 3 à 8, et le nombre de formes non fléchies, attributs du sujet, chute de 8 à 0, pour remonter à 5 lors de la dernière production, donc le devoir sur table. Le nombre d'adjectifs faisant partie de segments co-présents augmente de 0 à 5, et le nombre des adjectifs ayant la fonction d'adverbe, au point zéro pendant les trois productions intermédiaires, augmente lors de la dernière production pour dépasser le niveau initial. Vicky a complété deux segments co-présents supplémentaires par un adjectif fléchi, portant la marque exacte. Quand Vicky a écrit son texte dans une situation autre que celle d'un devoir sur table, elle a produit des textes qui ne comportent aucun adjectif non fléchi. Dans sa production vgV3, j'ai repéré six adjectifs fléchis, dont un qui fait partie d'un segment co-présent. Les deux productions suivantes illustrent que le nombre d'adjectifs fléchis augmente, aussi bien que le nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent. La production finale, faite en temps limité, confirme cette tendance. De plus, Vicky y utilise des adjectifs adverbiaux. On peut parler d'une nette évolution vers une complexification linguistique.

Tableau 11 – Adjectifs dans les productions de Vicky.

Type de production écrite

pdd

vg

V1

vg

V3

cl

V0

cl

V1

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète        

3

5

6

7

8

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

8

0

0

0

6

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

1

0

0

0

2

Nombre de terminaisons manquantes

0

0

0

1

1

Nombre de terminaisons superflues

0

0

0

0

0

Nombre de marques erronées

1

0

0

2

1

Nombre d'erreurs de syntaxe (adjectif)

0

0

0

0

0

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

0

1

1

5

5

Nombre total de mots

136

84

81

136

135

5.11. Les résultats obtenus pour le groupe

41Les études individuelles des adjectifs dans les productions de type "Visite guidée" et "Commentaire dans un livre d'or" permettent d'avancer que pour quatre apprenants sur treize (Camille, Chloé, Géraldine et Vicky), l'utilisation de corpus et concordances comme outil d'aide à la rédaction mène clairement à une complexification des textes. Pour les neuf autres apprenants (Alexa, Christine, Fernand, Georges, Janine, Jean, Léa, Olivia et Simon), l'évolution de la complexification est plus modeste, mais néanmoins visible.

42Dans ce qui suit, je regroupe les résultats obtenus pour le groupe entier, à l'exception des résultats d'Alexa qui n'a pas écrit de production de départ.

5.11.1. Observations générales

Tableau 12 – Adjectifs dans les productions du groupe (1).

Type de production écrite

Nombre d'adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète

Nombre d'adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

Nombre d'adjectifs non fléchis + fonction adverbe

Nombre d'adjectifs faisant partie d'un segment co-présent

pdd

1,49

6

0,31

vg 1ère version

2,15

0,49

0,08

0,5

vg Version finale

2,53

0,92

0,46

0,95

cl Version finale

2,31

6,64

0,98

1,33

Corpus de référence Visites guidées

5,71

1,6

(toutes formes non fléchies  confondues)

43Le tableau ci-dessus retrace l'évolution de 12 apprenants dans le domaine des adjectifs. J'ai choisi un échantillon de quatre textes : la production de départ, la première et la dernière version du texte "Visite guidée" et la production finale, qui est en même temps la dernière – et pour certains la première – version du texte "Commentaire dans un livre d'or". Les chiffres se réfèrent à des textes contenant 100 mots. Selon ce tableau, en matière d'emploi d'adjectifs, les moyennes des apprenants évoluent vers les moyennes des scripteurs experts que j'ai observées dans un échantillon de 875 mots du corpus de référence Visites guidées. Les adjectifs attributs sont particulièrement nombreux dans la première et la dernière production des apprenants.

Tableau 13 – Adjectifs dans les productions du groupe (2).

Type de production écrite

Adjectifs (qui devraient être) fléchis + fonction épithète

Adjectifs non fléchis + fonction attribut du sujet

Adjectifs non fléchis + fonction adverbe

vg 1ère version

2,15

0,49

0,08

vg Version finale

2,53

0,92

0,46

CR Visites guidées

5,71

1,6

44Le tableau ci-dessus ne présente que les productions intermédiaires, donc celles pour lesquelles les apprenants avaient libre accès à tout type d'outil d'aide à la rédaction, dont des corpus et concordances de taille assez "conséquente". Les moyennes obtenues s'approchent, davantage que dans le tableau précédent, des moyennes du corpus de référence.

Figure 13 – Évolution des adjectifs lors du projet.

Figure 13 – Évolution des adjectifs lors du projet.

45Le graphique ci-dessus affiche le pic d'adjectifs attributs du sujet, non fléchis, caractérisant la plupart des productions qui ont été soumises à une restriction en termes de temps et d'aide à la rédaction. Le projet a mené à une légère augmentation des formes adjectivales fléchies. La courbe des segments co-présents, contenant des adjectifs, monte de façon parallèle à celle des formes fléchies, et, de façon encore plus nette, en parallèle à celle des adjectifs ayant la fonction d'adverbe. La courbe des adjectifs faisant partie d'un segment co-présent, et celle des adjectifs-adverbes continue à évoluer même lors des productions finales. En ce qui concerne le devoir final sur table, donc dans une situation où les apprenants avaient accès à un seul texte du corpus et à 87 lignes de concordance, le score des adjectifs fléchis chute légèrement. Dans la tranche contenue entre la première et la dernière version des visites guidées se dessine l'évolution type de présence de formes fléchies, non fléchies et de segments co-présents contenant un adjectif. Le tracé des courbes concernant les formes fléchies et les segments co-présents et le tracé concernant l'évolution de l'emploi des adjectifs ayant la fonction d'adverbe et les résultats individuels sont des éléments qui permettent de dire que l'emploi des outils d'aide à la rédaction tels que ceux proposés lors du projet peuvent mener à une complexification de la production écrite.

5.11.2. Segments répétés, segments uniques

46Une analyse comparant les formes et segments co-présents répétés plusieurs fois à ceux qui n'apparaissent qu'une seule fois dans un texte permet d'affiner le résultat positif esquissé ci-dessus et de confirmer le potentiel des concordances pour une complexification de la production écrite. Le tableau suivant présente des chiffres pour la production de départ. L'indication (R) pointe les zones de répétition d'un même adjectif. Cette production a été réalisée après quelques séances de préparation au lexique de la famille et du quotidien. Les apprenants n'avaient accès à aucun outil d'aide à la rédaction. Olivia et Véronique ont été convoquées à une épreuve d'anglais pendant l'heure du devoir sur table en allemand. Elles ont donc rédigé leur production de départ à la maison, ce qui explique pourquoi je ne puis dire avec certitude si elles l'ont écrite sans aide.

Tableau 14 – Adjectifs utilisés de façon répétitive dans les productions de départ.

Prénoms

Adjectifs fléchis

Adjectifs non fléchis

Adjectifs faisant partie de segments à caractère collocatif

Nombre de mots du texte

Fernand

1

10

0

122

Camille

0

5

5 (R)

187

Chloé

0

10

3 (R)

165

Christine

2

3

0

98

Georges

1

7

0

62

Géraldine

4

22

4 (R)

166

Janine

0

5 (R)

5 (R)

96

Jean

1

2

3 (R)

88

Léa

0

4

0

78

Olivia

8

9

0

103

Perrine

0

10 (R)

0

94

Simon

0

4

0

70

Véronique

0

13 (R)

2 (R)

158

Vicky

3

8

0

136

47Dans les productions de départ, sept apprenants ont répété plusieurs fois un même adjectif. J'ai détecté dans ces productions de rares segments à caractère collocatif, contenant un adjectif. Il s'agit principalement de la collocation qui désigne l'âge de quelqu'un : "ist … Jahre alt" [a … ans]. Les autres passages contenant des adjectifs ne sont pas très cohésifs. Certains éléments de segments ont une certaine tendance à apparaître fréquemment ensemble : Jean écrit "Ich habe schlechte *note" [J'ai de mauvaises notes] ; chez Christine, j'ai trouvé "spielt gut Klavier" [joue bien du piano], et Olivia utilise le segment "hat *schwarz Haare" [a des cheveux noirs].

48Dans les productions finales des apprenants se trouvent en moyenne 2,75 segments co-présents uniques, contenant un adjectif. Camille a utilisé trois fois le même adverbe adjectival "total" [totalement], toutefois en variant l'adjectif attribut spécifié par "total". Les autres apprenants n'ont répété aucun de ces segments co-présents. Cette observation est un élément supplémentaire qui plaide en faveur de l'idée que l'emploi de concordances lors d'un projet d'écriture en LE peut être avantageux pour des apprenants de niveau A2 / B1.

5.11.3. Évolution des types d'erreurs dans le domaine de l'adjectif

Tableau 15 – Erreurs du groupe dans le domaine de l'adjectif.

Type de production écrite

Nombre de terminaisons manquantes

Nombre de terminaisons superflues

Nombre de marques erronées

Nombre d'erreurs de syntaxe

pdd

0,58

(0,2 sans

 Olivia)

0

0,46

0,08

vg (toutes versions confondues)

0,65

0

0,29

0,12

cl (toutes versions, sauf version finale)

0

0

0,16

0

cl (version finale)

0,94

0,28

0,27

0,09

49J'ai recensé le nombre moyen d'erreurs du groupe lors du projet dans le domaine de l'adjectif. Je définis ici le terme "erreur" comme une forme qui ne correspond pas aux normes attestées pour un genre discursif déterminé. Les chiffres concernant les textes de type "Visite guidée" équivalent à la somme des chiffres pour chaque version, divisée par le nombre des versions produites par les apprenants. J'ai opté pour ce procédé en raison du nombre variable de versions produites par les apprenants. J'ai fait de même pour les textes de type "Commentaire dans un livre d'or", en comptabilisant à part la toute dernière version.

Figure 14 – Évolution des types d'erreurs dans le domaine de l'adjectif (groupe entier).

Figure 14 – Évolution des types d'erreurs dans le domaine de l'adjectif (groupe entier).

50Le graphique ci-dessus confirme mes observations précédentes concernant l'emploi intensif d'adjectifs sans marque, surtout dans des situations d'évaluation pendant lesquelles le temps et les aides à la rédaction sont limités. Le troisième type de production présenté dans le graphique ne comporte ni erreur de syntaxe, ni terminaison superflue. Il n'y a aucune marque absente. Le taux de marques erronées est faible. Il chute d'ailleurs régulièrement, pour remonter lors de la dernière production, le devoir sur table. C'est seulement lors de la production finale que des marques sont apposées à des adjectifs qui ne devraient pas en porter une. Je considère cela comme l'émergence d'une conceptualisation dans le domaine du marquage de l'adjectif qui mène temporairement – on peut l'espérer –, à un phénomène de sur-généralisation des références.

6. Conclusions

51Les résultats esquissés dans la section précédente attestent, pour la plupart des apprentis scripteurs, d'une évolution du système linguistique dans le domaine des adjectifs. Le spectre des adjectifs a tendance à s'élargir, les adjectifs adverbiaux apparaissent et les marques se mettent peu à peu en place. Ce constat semble tout à fait encourageant, compte tenu de l'ampleur de l'effort cognitif que les apprenants doivent faire dans ce domaine, comme le soulignent Diehl et al. (2000 : 198). Le scénario que j'ai développé ne prévoit pas d'activités destinées à accompagner de façon explicite les apprenants dans leur apprentissage des caractéristiques morpho-syntaxiques de l'adjectif. Les résultats obtenus sont donc de type sérendipité (cf. 3.). L'extrait suivant de mon journal de bord permet d'entrevoir une piste pour aborder l'apprentissage linguistique à l'aide de corpus numériques d'une autre façon. J'y décris une partie d'une séance collaborative de révision à laquelle ont participé trois apprenants en troisième année d'allemand. La séance a eu lieu lors de la dernière phase de ma recherche. J'ai proposé à Marinette, Juliette et Virgile de réviser, à l'aide de lignes de concordance, les passages soulignés dans la critique de film de Chloé dont j'ai analysé les textes dans 5.4.

[La séance] était très très vivant[e], très intéressant[e], on a vraiment pu voir que l'intérêt des concordances s'est manifesté, que les élèves ont réussi à accepter que ça peut apporter quelque chose de prendre la peine d'y aller. Et ce qui est particulièrement intéressant, c'est qu'il y a des résultats inattendus, par exemple, une fois trouvé quel était le problème avec "ein selten Thema" [un sujet rare] où il manquait en fait la terminaison de l'adjectif, Virgile a observé une formulation qui était écrite juste en dessous du passage qu'on venait d'observer, il a dit : "Oui, et maintenant, pourquoi là [à cet adjectif], il y a '…er' ?" Donc, Marinette lui a expliqué que l'adjectif qu'il avait repéré porte la marque '…er' en raison du nom masculin qui suivait et en raison de l'absence de terminaison sur le déterminant "ein".

52Pour que les corpus puissent mener à un apprentissage par la découverte qui dépasse le stade de la sérendipité (cf. 3.), il paraît utile que le scénario inclue une phase d'observation de la langue. Ce scénario pourrait, entre autres, viser à favoriser l'échange verbal entre apprenants et entre apprenants et enseignant(e) concernant les caractéristiques de l'élément observé dans des contextes variés. Les apprenants ont peut-être davantage de chances de profiter d'un environnement artificiel sous forme de corpus si cette ressource leur est proposée au sein d'un scénario qui prévoit des activités conceptualisantes (Chini, 2004). Cette configuration devrait être susceptible d'accélérer et de stabiliser l'évolution de leur système linguistique.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

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Notes

1  Les prénoms des apprenants sont modifiés afin de protéger leur anonymat.

2  Les procédés de révision que j'ai proposés sont décrits plus en détail dans Schaeffer-Lacroix, 2009 : 179-182.

3  Les chiffres correspondent à des textes contenant 100 mots.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Lignes de concordance, corpus Livre d'or.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-1.png
Fichier image/png, 3,1k
Titre Figure 2 – Adjectifs dans les productions de Camille.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-2.png
Fichier image/png, 62k
Titre Figure 3 – Adjectifs dans les productions de Chloé.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-3.png
Fichier image/png, 72k
Titre Figure 4 – Adjectifs dans les productions de Fernand.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-4.png
Fichier image/png, 27k
Titre Figure 5 – Adjectifs dans les productions de Géraldine.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-5.png
Fichier image/png, 21k
Titre Figure 6 – Adjectifs dans les productions de Jean (1).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-6.png
Fichier image/png, 36k
Titre Figure 7 – Adjectifs dans les productions de Jean (2).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-7.png
Fichier image/png, 57k
Titre Figure 8 – Adjectifs dans les productions de Léa (1).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-8.png
Fichier image/png, 63k
Titre Figure 9 – Adjectifs dans les productions de Léa (2).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-9.png
Fichier image/png, 23k
Titre Figure 10 – Adjectifs dans les productions de Léa (3).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-10.png
Fichier image/png, 49k
Titre Figure 11 – Adjectifs dans les productions d'Olivia.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-11.png
Fichier image/png, 52k
Titre Figure 12 – Adjectifs dans les productions de Vicky.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-12.png
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Titre Figure 13 – Évolution des adjectifs lors du projet.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-13.png
Fichier image/png, 52k
Titre Figure 14 – Évolution des types d'erreurs dans le domaine de l'adjectif (groupe entier).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1678/img-14.png
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Pour citer cet article

Référence

Eva Schaeffer-Lacroix, « Évolution du système linguistique d'apprenants d'allemand à l'aide de corpus numériques. L'exemple de l'adjectif. », Alsic [En ligne], Vol. 13 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2010, Consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1678 ; DOI : 10.4000/alsic.1678

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Auteur

Eva Schaeffer-Lacroix

Eva Schaeffer-Lacroix est professeur agrégé d'allemand. Elle est titulaire d'un master en lettres modernes allemand-français (université de Constance, Allemagne), d'un DEA en didactique des langues (université Paris III Sorbonne nouvelle) et d'un doctorat en sciences du langage (université Paris III Sorbonne nouvelle). Son équipe d'affiliation est le Syled (systèmes linguistiques, énonciation et discursivité). Ses recherches portent sur l'utilisation de corpus numériques pour l'enseignement-apprentissage des langues étrangères.
Affiliation : lycée du parc de Vilgénis, Massy, France.
Courriel : eva.lacroix@ac-versailles.fr

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Date de réception de l'article : janvier 2010 ; date d'acceptation de la version définitive : mai 2010.

Droits d'auteur

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