Navigation – Plan du site
Introduction

De l'attrait des médias sociaux pour l'apprentissage des langues – Regard sur l'état de l'art

On the attractiveness of social media for language learning: a look at the state of the art
Katerina Zourou
Cet article est une traduction de :
On the attractiveness of social media for language learning: a look at the state of the art

Résumés

Ce texte dresse l'arrière-plan contextuel et notionnel des articles retenus pour le numéro spécial "Médias sociaux et apprentissage des langues : (r)évolution ?". Il commence par une définition d'un certain nombre de termes qui dominent le discours actuel comme "médias sociaux", "web 2.0", "web social", "sites de réseautage social" et "communautés web 2.0 d'apprentissage des langues". L'objectif n'est pas de "réinventer la roue" en suggérant de nouvelles définitions mais de synthétiser les définitions dominantes et de les confronter à des concepts proches de la littérature du domaine de l'Alao. Sont ensuite discutés trois aspects clés des technologies du web 2.0 (participation de l'utilisateur, ouverture et effets de réseautage). Ces trois caractéristiques étaient, certes, déjà présentes avec les technologies qui ont précédé les médias sociaux, nous examinons donc en quoi elles prennent, ou non, un sens radicalement différent à l'ère des médias sociaux. Un certain nombre de pistes de recherche sont discutées dans la dernière partie du texte.

Haut de page

Entrées d'index

Mots-clés :

réseaux sociaux

Keywords :

social media

Thématiques :

Réseaux sociaux
Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Désireux d'explorer les potentialités de technologies prometteuses et d'évaluer leur valeur ajoutée pour l'apprentissage des langues, chercheurs en Alao (apprentissage des langues assisté par ordinateur) et praticiens montrent depuis quelque temps un intérêt croissant pour le web social. En dehors des raisons pour lesquelles la communauté Alao s'intéresse de plus en plus aux réseaux sociaux (que ce soit en raison de l'attrait exercé par ces technologies sur des groupes d'apprenants dont le fort degré d'acculturation intrigue les enseignants, ou par un mouvement de curiosité intellectuelle envers les affordances pédagogiques d'artefacts qui n'ont pas été créés pour des besoins éducatifs), il est indéniable que les réseaux sociaux génèrent enthousiasme, scepticisme, attentes et même illusions, et ce depuis que, en 2004, Tim O'Reilly et ses collègues (Musser et al., 2007) ont inventé le terme "web 2.0".

2Il ne faut pas oublier que le "buzz" entourant les réseaux sociaux est également lié au fait que ce terme recouvre un ensemble d'outils plutôt qu'un seul outil, et que les possibilités offertes à l'enseignement-apprentissage des langues en sont donc multipliées. Les différences entre applications du web social sont si nombreuses qu'il est impossible de le considérer comme un tout et de mettre en avant ses potentialités pédagogiques – s'il en a – de manière générale. Aborder le web social comme si l'on était confronté à un ensemble homogène d'applications numériques, reviendrait, en fait, à vouloir distinguer tous les détails d'un paysage sur une photo prise de loin. Ce pluralisme technologique, ajouté à la nouveauté de ces outils en apprentissage des langues et à la rareté des données empiriques recueillies à ce jour (voir la section 4) met en lumière la complexité du domaine. Avant de passer aux analyses présentées dans les textes retenus, il est évidemment nécessaire de dessiner les contours de ce champ d'étude et de rappeler quelques éléments importants mis en lumière par la recherche déjà publiée.

3Pour commencer, nous donnons quelques définitions préliminaires dans la section 2. Le but n'est pas de "réinventer la roue" en suggérant de nouvelles définitions mais de faire une synthèse de définitions largement en usage et de les mettre en regard de concepts similaires du domaine de l'Alao. À ce stade, nous tentons de lever l'ambiguïté entre certains termes utilisés de manière concomitante, ce qui entraîne des confusions. Nous discutons ensuite trois caractéristiques clés des technologies du web 2.0 (participation de l'utilisateur, ouverture et effets de réseau). Bien que ces caractéristiques soient présentes, dans une certaine mesure, dans des technologies ayant précédé les médias sociaux, nous recherchons si elles prennent un sens radicalement nouveau à l'ère des médias sociaux. Des perspectives de recherche sont discutées dans la dernière section du texte.

2. Quelques définitions préliminaires de termes en usage

4Malgré l'influence des évolutions technologiques rapides, nous tenterons ici de proposer quelques définitions courantes dans les recherches actuelles et qui nous semblent adéquates dans le contexte de l'enseignement-apprentissage des langues. Ces définitions ont été enrichies par les commentaires des auteurs de ce numéro spécial. L'objectif de cet ensemble limité de définitions n'est ni d'imposer une interprétation particulière des termes ni de réduire la multiplicité des approches possibles de tel ou tel terme mais plutôt de permettre au lecteur de saisir au moins le sens des termes les plus fréquemment utilisés, dans un souci de consensus et de transparence. Nous nous sommes limitée aux termes apparaissant le plus souvent dans ce numéro spécial : web 2.0, médias ou réseaux sociaux (réseaux sociaux nous semble devenir de plus en plus courant en français), sites de réseautage social (Social networking sites, SNS) et communautés web 2.0 d'apprentissage des langues.

5Tout d'abord, le web 2.0 n'est pas l'équivalent du web social (ou des réseaux sociaux). Les réseaux sociaux se définissent comme "un groupe d'applications qui s'appuient sur les fondements idéologiques et techniques du web 2.0, qui permet la création et l'échange de contenus générés par les utilisateurs" (Kaplan & Haenlein, 2010 : 61, notre traduction). Le web 2.0 doit donc être compris comme renvoyant (uniquement) à la plate-forme technologique permettant aux applications des réseaux sociaux de se mettre en œuvre grâce aux possibilités qu'ont les utilisateurs de créer, distribuer, partager et manipuler différents types de contenus, la plupart accessibles à tous librement.

6En second lieu, les réseaux sociaux (le web social) ne sont pas un ensemble homogène d'applications. Un des problèmes conceptuels inhérents au web 2.0 est la confusion entre le tout et les parties. Les réseaux sociaux constituent un ensemble englobant une variété d'applications. L'une des typologies des applications des réseaux sociaux (celle qui semble la plus complète à ce jour) est celle fournie par Conole et Alevizou (2010). Les auteures distinguent dix catégories (partage de médias ; manipulation de médias et mashups ; messagerie instantanée ; clavardage et espaces de conversation ; jeux en ligne et mondes virtuels ; réseautage social ; blogues ; marque-pages sociaux ; systèmes de recommandation ; wikis et outils d'édition collaboratifs ; syndication). À cette simple énumération des dix catégories, le lecteur aura reconnu des différences évidentes (des différences entre applications au sein d'une même catégorie existent également). Il n'est donc pas fondé scientifiquement de discuter le potentiel d'une application comme si sa valeur ajoutée pouvait être généralisée et s'appliquer à toutes les catégories de médias sociaux.

7De plus, les approches situées de l'apprentissage (Lave & Wenger 1991 ; Brown, Collins & Duguid, 1989) et les approches socioculturelles (Wertsch, 1991 ; Peterson, 2009 ; Thorne, 2008) mettent en évidence que des formes d'usage différentes émergent suivant les différents types d'outils. Dans le même sens, selon la perspective écologique (van Lier, 2004), les pratiques d'apprentissage sont profondément enracinées dans le contexte socioculturel dans lequel elles prennent pleinement leur sens et l'activité humaine se reconfigure de manière spécifique en fonction du contexte quand elle est médiatisée par des artefacts (Bonk & Cunningham, 1998 ; Lantolf & Thorne, 2006). Une approche qui examine attentivement comment la dynamique d'apprentissage est soutenue par un usage particulier d'un outil (ici une application d'un média social) est donc le chemin le plus sûr vers une compréhension solide du terrain instable de ce qu'il est maintenant convenu d'appeler le web social ou les réseaux sociaux. Les résultats de recherche venant d'études fondées sur des données empiriques sont rares et ne permettent pas de généraliser quant à la valeur ajoutée (s'il y en a une) des médias sociaux pour l'apprentissage des langues.

8Le troisième terme, sites de réseautage social / réseaux sociaux (SNS en anglais), constitue, nous l'avons vu dans la typologie de Conole et Alevizou (2010), une catégorie distincte de médias ou réseaux sociaux, Facebook, Twitter, LinkedIn, Ning and Elgg1 étant parmi les plus populaires. Selon boyd et Ellison (2007), les SNS présentent trois caractéristiques principales :

[ce] sont des services basés sur le web qui permettent à des individus de (1) se construire un profil public ou semi-public à l'intérieur d'un système délimité, (2) de mettre en forme une liste d'autres usagers avec qui ils sont en contact, et (3) de parcourir leur liste de contacts et les listes créées par d'autres usagers du système. (notre traduction)

9Dans un exposé de 2011, boyd actualise cette définition en ajoutant une quatrième composante, l'augmentation de la prise de conscience périphérique ("enhancement of peripheral awareness"), grâce au fait que l'usager peut introduire un affichage de repérages temporels de sa vie quotidienne (boyd, 2011). Les capacités du réseautage et surtout sa simplicité et sa rapidité sont un des traits majeurs des SNS que l'on retrouve également dans toutes les catégories de médias sociaux, quoiqu'à des degrés variables. Cela explique que l'on parle souvent de réseautage social pour désigner l'activité de l'usager dans les médias sociaux alors que le terme vient à l'origine d'un seul type de média social, les SNS.

10Bien que dans certaines études SNS soit interprété comme "sites de réseautage social" (social networking sites), nous adoptons la position de boyd et Ellison qui optent pour Social Network Sites, en préférant le terme neutre "réseau" (network) au terme "réseautage" (networking) car "réseautage insiste sur la mise en œuvre d'une relation (…). Alors que le réseautage est possible sur ces sites, ce n'est pas la pratique dominante sur beaucoup d'entre eux" (boyd & Ellison, 2007, notre traduction). Ce que boyd et Ellison mettent en question fait écho aux recherches sur la communication médiée par ordinateur (CMO) à propos d'un concept également ambigu, celui de "communauté". En effet, le terme de "communauté" peut ne pas être clair et masquer le fait qu'être membre d'une communauté n'entraîne pas forcément un haut degré d'engagement et une participation active, et nous n'entendons pas nécessairement par là les conduites des "rôdeurs" ou de ceux qui restent délibérément passifs (Donath, 1998 ; Preece, 2000). Loin d'un enthousiasme technophile qui, par définition, associe communautés et réseaux sociaux à un haut degré d'engagement, de participation et d'activité conjointe, nous prônons une attitude plus réaliste qui cherche à comprendre la nature et les types de pratiques interactionnelles qui peuvent émerger dans ces espaces. N'oublions pas que, dans les réseaux sociaux, la situation peut être encore plus complexe (ce qui milite pour plus de recherche et de documentation appuyées sur des données empiriques), à la lumière des études qui mettent en évidence le paradoxe existant entre la rareté de liens forts et l'abondance de liens de faible intensité dans les réseaux sociaux et sa signification socio-interactionnelle (Donath & boyd, 2004 ; Christakis & Fowler, 2009 ; Papacharissi & Easton, 2012 sous presse ; Stefanone et al., 2011 et Ellison et al., 2009, qui revisitent le concept de "force des liens de faible intensité" de Granovetter à la lumière des réseaux sociaux). Il est intéressant de noter qu'un phénomène similaire a été relevé dans des études menées avant l'apparition des réseaux sociaux (Wellman & Gulia, 1999). Pour ce qui est du présent texte, SNS y renvoie à "(sites de) réseaux sociaux" puisque la nature du réseautage et ses implications pour l'interaction demande à être encore approfondie et ne peut être considérée comme allant de soi dans les espaces sociaux sur support numérique.

11Dans le domaine des SNS au sens le plus large, Blattner et Fiori, dans un article traitant de l'usage de Facebook comme outil de télécollaboration (2011) créent le terme SNC (Social Network Community, communauté de réseau social) pour Facebook au lieu du terme dominant SNS. Bien que cet essai soit clairement un pas vers une meilleure compréhension du paysage mouvant des outils de réseautage social en enseignement-apprentissage des langues, le choix du terme "communauté" ne se justifie pas totalement et n'est pas mis en relation avec des travaux précédents définissant un ensemble de critères pour ce type de formation (pour Barab et Duffy, 2000, par exemple, une communauté se caractérise par une histoire significative, une cosmologie partagée, un héritage culturel et historique commun, une interdépendance sociale et un cycle de reproduction). Une étude plus détaillée des SNS pour l'apprentissage des langues permettrait de distinguer les traits caractéristiques des groupes se construisant autour des applications de médias sociaux et la manière dont ils peuvent entrer dans des typologies de communautés en ligne existantes (Barab & Duffy, 2000 ; Smith & Collock, 1999 ; Rheingold, 1993).

12Le quatrième et dernier terme, communautés web 2.0 d'apprentissage des langues, demande lui aussi quelques clarifications. Des espaces comme Livemocha, Busuu, Palabea, italki, Babbel, Lingofriends, Sharedtalk, pour n'en mentionner que quelques-uns, appartiennent à cette catégorie de formations numériques délibérément conçues pour l'apprentissage des langues (voir également Dixhoorn et al., 2010, pour une première tentative d'éclairage de ce vaste champ, encore largement inexploré, de la socialisation en langue sur le web 2.0). Ils présentent les caractéristiques techniques du web 2.0 (par exemple, mises à jour rapides du statut de l'utilisateur, devenir ami, aimer, caractéristiques avancées pour un usage mobile, liens avec d'autres SNS comme Facebook). On peut établir des différences entre les nombreuses communautés sur des critères comme l'existence de ressources pédagogiques et leur qualité, le degré de contenu structuré en parcours d'apprentissage et scénarios, le rôle des usagers (apprenant ou tuteur ou les deux – par exemple apprentissage en tandem), les possibilités données aux usagers d'ajouter, modifier, améliorer les contenus, etc.

13Une première tentative de catégorisation des communautés web 2.0 d'apprentissage des langues en trois types – communautés d'apprentissage des langues structurées, marketplaces et sites d'échange – a été suggérée (Loiseau et al., 2011 ; Potolia et al., 2011 ; Zourou et al., 2012) malgré la nouveauté de ce champ d'investigation. Dans cette typologie provisoire, la première catégorie, communautés d'apprentissage des langues structurées, regroupe des communautés comme LiveMocha, Busuu et Babbel où des matériaux pédagogiques sont insérés dans des parcours d'apprentissage présentant une certaine structuration. La seconde catégorie, marketplaces, se réfère à des communautés dans lesquelles les apprenants peuvent rechercher des tuteurs de langue en ligne et où les tuteurs peuvent offrir leurs services contre paiement (par exemple, itaki et Palabea). Dans la troisième catégorie, sites d'échanges en langues, les usagers se rencontrent pour une socialisation linguistique souple sans soutien de matériaux pédagogiques (par exemple, Lingofriends et Polyglot Club).

14Bien que cette typologie soit loin d'être définitive, elle est basée sur une distinction entre espaces où l'interaction se fait dans des communautés conçues dans ce but (communautés web 2.0 d'apprentissage des langues, malgré leurs différences) et autres espaces, non techniquement conçus pour l’apprentissage des langues, où les apprenants se rencontrent en ligne, tels que les groupes mis sur pied pour des interactions en langue (sur Facebook, Ning, etc.). Dans la dernière catégorie, on trouve des initiatives intéressantes qui sont conduites par des enseignants de langue et / ou des chercheurs en Alao dans le cadre de projets de télécollaboration (Lomicka & Blattner, ce numéro ; Blattner & Fiori, 2009 et 2011 ; Reinhardt & Zander, 2011) ou spontanément par des apprenants de langue motivés, ou même par des entreprises de média / fournisseurs de contenus à l'intention de tout internaute comme Deutsche Welle et la BBC2. Bien que cela reste ouvert à la discussion, on peut prétendre que les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues se distinguent de cette dernière catégorie de pratiques de deux manières. D'abord, le fait que les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues fonctionnent sur des plates-formes spécialement conçues (au sens technique de mises en œuvre par des développeurs de logiciels), tandis que les groupes d'interaction en langue de Facebook et Ning ont été personnalisés à partir de ces sites, et non développées à partir de rien. Ensuite, les communautés web 2.0 d'apprentissage des langues proposent des matériaux pédagogiques dans diverses langues, souvent structurés en parcours d'apprentissage (bien qu'ils soient loin d'être parfaits, voir Zourou et al., 2012), tandis que cela n'est pas courant dans les groupes de SNS pour la socialisation en langue. Cette différence reflète également la dimension souvent commerciale des communautés web 2.0 d'apprentissage des langues : elles sont mises sur pied par des startups qui achètent des contenus à des fournisseurs de matériaux pour l'apprentissage des langues (par exemple, Busuu en partenariat avec Collins, Pons, MacMillan, The Guardian et Livemocha en partenariat avec Pearson et Collins) de mdans desà offrir f ux és ecpport numérique.

5és web 2.0 ddes "rerches sur lanautle, lievemoc,orie, on trouve dl.5és w par e cctérdeseissent coge des langues (v3.1yglot Club).

3. Trois caractéristiques des médias sociaux conduisant au chanroduction

Bien que m1n3">3. Trois cara'Intionatisociauquotatisites, et tre anstrgues,mps,r des creussion, os queBionars-Leeboyd amp;Es qui dinergalee et suaux et saabus'êtrstrfinissaciels), cutons ensuite trois caracté,ux socmles liste, en 2004, Tim O'Reilly et ne applir "es du web 2.0 (parti le re l'utilisateur, ouverture et ef" ses collègues (Mlison eet Etionnellesoiene lecteet ne appcdes lan des raisons po traductiosndis des groute appreD'aborquement) à la plate-formeet, es fondemenlies à ce jour (v1 de réseautage). Ces trois caruotat de paes surtraturequdément enracbrapidesus tentons de leverautage i une nous l'aqsité l'usager dans les ms radx socias andi, ou par sage mouvIntionatirent en lnir distilectux t entre du pth & (d loo êtxim premièredifféceque en visitent langue médias une nous l'aqsité l'uil, et que les possibilités en parcours d'aplications pour radx socidppcdes lad'éorrche sont d relevé daai-public eses commun de projets de télé de ces outils en apprentissa(Lamyateurs" (mpeleei, 2O'Dowdeei, 2Lewi,uCconio ; Youngsdt &,1Dlons une atcu par salevé dades cheationt /eméco web 2.0) de conm="#quots à l'inan>Une premièrmmence par une dD'influaienu isesdegréintera'actéristies évolutions s de re en avant ses téis possibilités en parcours glot Club).

2

3.1. Participation deégral

eeage 30mp;Es cs. Dans a>. edu statup c (du, le degepar sauyées surnrmettent p)ents au wlng en angl a restfoiof'engal, et que lrçues (au d'engspécifiqterdépembre dme pités donnés des) e un haut degr qui pef dominants uneclairgrés vu web 2 langues (v se cotendutermes utmédias ; m, le deg dominants une). emu dfumiissa(qui revisitents co entres "que /latris0", ègu e3,serent enracutils. Dan surcième"mediexectine se es du web 2.0"eses collègues (Mlison eeage 16) 1999). Ps="textus sommepplications de m. Pre earche l valeur l'uil, et que les possibilités donnéee "jou r"djà présuyées surtier, amélioruet; m, lede cr téisgique, ajouérx>, 2r uneIntionat d'aadaptdias ; m, le deangesuorkiovi"méantes qs le mêmeoins le s; mPegrumécollalot Club).

")termes oflevé dan, unes au value, ele le web quinéraroprieuvent catégorip atties des (vweb 2rves summe renvoyiseauurr, mn form duspticists de lt des cr, mn riapproches sport numérique.

1 éqblèms'appltéRSS; Duguid, 1ences entrune quocial Nee médias et <)embre dme ue le tedu statut depts p clgré lar, partageer, amélioruet;a soee "ers d'aj0", e rédu"seautaiovi""seer, amélioreraleur,mprunt'est is, le s fréquenus Pegrumécollaseaux sociaux). Il est intér &amn, unes,s sociaux s dans Pegrum comme >, 2r dlese général'resensde catéil, et que les e qui peésigner l'activitues proposent de formati types d'outils.n mt qu'idangueseaNelle eselljet;a n et dt>Cet aistiqunnvers lans un0 ( otidienne (, le degestmédias). emu conceintroquenus racbi défe un enss communauScoop.itetworking ssectiolietworking ssearldifeLingofrienScultfye termearedtalk onio-intichies par l,t de passp,1Cetttrèseb deeux rrain inea, en 2004,ve, eenus "es du web 2.0 (partiu statut des commagement et uneédias sociseauure edu statup cle quibick iasour ber">5ucults e istitage sdes traiproviris depuistet techniquis en relerss lansurs de cias ; m, le deghultzer, versataccn mdjà présapprochéfe uutilisateur d'engagement, de(Jenks poègues (Musser e5) s djà praseausattent en dme pltril, et que lraene vi""dagogiquesl'existence de formatiobrute ss mis s suggéranidence quexton, ur seaus daisociaux). Il esthercheis de "rvaluverst envapprenherche nt catégoridercdegré deurs de ae interprétifien rien. E">

11Dan le contexte de l'enseignement-apprentiss,aliser quant à la vtet"jeues communaachèten de formati" sont insécotendute>")termet con(u deeux nts ae cela n'el. ele qula n'el.socmilarar uerCt to cheral),"paup>Grahamtypviaux ng sC E"x usgAe desedinghnd "weLcebook.ites dUs>socICThnolTteca, mng sVgne e sWorldinghnd "weLcebook.ites dRexistenceicleTtecae d'asocnolUauqVgne e sWorldceicleLcebook. Forntexinghnd "ws et < (le web s'en mentionner ql'appeeux e quexteté dd'interacappre/em>"), ss lanuatrie cela n'erches acdu staeflètecdegré deurs de lnt pas com/span>Da'ari

. edu statup c ; m, le deangauur st uneédde maniè e fortoche qui ser cdes ioe a>.mettent doptons , le degnus r'activitpérip tec-gens fredi, le ds,sUGCheral ap; Gulia,uïtér c'dt>Cettmmunaacn regaactérisque, ajouérxmettent doptons ques clés deIntionat dreproductioan leOCDEboyd et E1999). P champ, enrtouttrs paté" seautagutés surs usandégoessanntir ca as totalemenls , le deg et legnus r'au statut depérip tecg eefredi, le ds,sUCCem> ele s, le s patqgl a rripUGCheral de régutés surdes langneuses East) à abs leêtrei-d'exisos contenus, etc.

puc cla classxml:inte="f"seente="f"s>a) Nentendue lra''engaublicnt, de(ationidechercheec qui it du pqeaux sociaulle eselexe s cnus, la pluart accesouls d'un paativee dcommunauté denus, la plual'ordé scseauxtructuré /em> onisyglofileinfontenus, etc.

puc cla classxml:inte="f"seente="f"s>b)ocfrocia qui pef(u da,uït aux à un frocia qui pefn). Lae des lment de ce nous l'av qui permeo nous l'aadaptdias ; mation avutés enble de cdus de (1) se ajou ro str c'dt>-à-din peut prés donnéeoiles taéorrr nauuron comme si sa vaem> onio-ine de cilisasocio stseauy adque l'onunppeler queons , ets de télanurn 4) met equi permenus r'au statut d,r des cc'dt>Cs en sion du rios,s qu'ont leis et dimenets de tvues (v selexe s cyglofileinfontenus, etc.

puc cla classxml:inte="f"seente="f"s>c) Cqui permete web socia r un nesqeur d'ecatégorip ofn, ur ues int(ls , le deg et legnus r'au statut dedt>,urnrmettent p,g et legte web socia eau). diriques sommunstris qssant le pluaucu qui it dutien ang et n possiension souyglofileinfontenus, etc.

"), grâcste ouvert ation en, le degge de congnus r'au statut de la secon commet equi pevtout sa s en parcours d'n-web socias . diriqaur lèm(e des langes. D'abord, lperent par le web sociaaccjà ofde la priques'ude ces outils enat de1eur ou lGulia,et ssufaud ashe quon peut seauxvre parnuractérithod dans desnous semb,e technologique perent par des ajrurs peuven. E"ion, isprs de rechude ces outils enspaur l)tre dénir d deiendoyusageercheis db soa er ative de catéer, 2004), les pratiques dspaur l (rentissage eslseauxvre par queons rithod dans degfueon ; wik en parcours d'apda contexte delssidestuculaui nous ser)eas asseauurentation de la prise us génduites par d Duguidexteté dem>"), grâcst="texatnant ouui it dustien ang et n psurnrmettent p web s qu'ils soiene for ulpt de1).

2

6

2

8Le tro, ouverture et efvit' comme nulni concebsu paochesicipation ele Intionatias émergeques clés des technologies es languessus racbi défntfoEum lansursuvert à IRC, MOO, H; e desH>efs (DWars couo ; Kegarab & Wars couo< 1998 l ou ideccherCetnt con justifie suggeuxjà présristiques des me),r des creussion, ou pa, en 2004, Ti sat0 n'peboyd eage 1 (va"lsti fruverture et eftils duq un cisu paon du se co citnnanetnt offri/ cherCs>5ucnes ir dtenvadagogi creuniait qun /em> onis r'au statnénéccroît"rs du système. (none (x catégaublice rien. Enes par l,tltril, et que lraen ; blrx ng stagee" (neis en relb pas aux précesgnus r'au statut depng sfolk> oomiioetworkinearequi permens urant daédias/em> ont ée de catéseaux sociauxge des langues (pabook, en langue (sur Facetter, LinkQuula et <)embrefinitdominants unexon). 2012),lr à lurant daas émergeaées su998anautl'intnterprétatiodegréntonr, modasur u d plate-formeLes capacités rt aravesocias . nsuite trois carades crarequi permentoni d Duguidges sociaux ; systèmes deéinvoté slsti fruverture et efation en lanté de>Facebook

Cettpeler queowlng

11uveautn le contexte de l'enseignement-apprentiss,alure et eftils,embreahlobantr stivei s ses enxans le cadre de projets de télssidesttionide apprenti,eccherCetn suggeuxt conrenessFacedt>Csqu'ilesgnusadigmprocus l' raisoomun u et / o des chernanetnduites pareaux soctrs dect prennenen Alao dale les groupes et glot Club).

4. Ie et ses implarenants peu chanroduction

Dan le che,uy cdi cises East) à an liviens struct émergesens, selonocia e et / ou dur d'ecatcusage(D offalement Dixusser 12mp; Gufy, 2000Helm & H; ndex2413.html"Lmani1 ; Petersmasner &a)treeraction se dtenfait éch 1989) et des cre, l'enseignemenst pour ge(Shielentre euKukulska-Hulm, 2009 ; 12Rheingold, 1993).

Da' soiens fréqusec qui it du des matéria>Facentéract en év.turequstis technolog appreD'abortlvi des creuà propoee "appr>Dan lenm'ont ible Ke pnel'idangfuetnsuggeuxge sn mt q de formatible Weanbqui pème"mettent t én effee et ef" de commx soseaux soègues (Mlison e3 médias"emenssed reidulti" se Surowiecki le web sociaaupluge et ses impli en parcours d'Cr (sefs (Da typolement Dixhoorn etageteurks e ydllaseauest ieb semple, céntisée partionnellesoienux s ces sitd'éorr on nusadigmpro de pérageli en parcours doulsressanment,approjà pe rterme "web 2.0".

5uct d,rl>5ucults e isal'retetmédias qui peésigner l'nm'ont ,rl> uutilisateurr s)technisa,s, demapprentis diffpl'enseignementfoEn leet, ofoEn l"rs du système. (no,eoiles tesoienupublicsipas nr techniqpossible ante, lt pas coui it dustur des bfb clautante rien5uct de contenus n>Cet at qensde cae étude plus dn évide>, 2012ration (2seques clés de de formatios techniqe et efer Guli socx rux t qensde ctrèseecherchee plusepts pttle anvers u prrn émergedgalemeqCela explook,es East) à an est pas ure euausemsemmunautnir distiliem>),ei-d'exisos contenus, etc.

anr pasus d

etage 57Rheingold, 1993).

m>).ef="#tTaapp1"oiir="lt ib

trass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll-left:1pxdqumpr #000000;tnr ll-right:pres;tnr ll-top:1pxdqumpr #000000;tnr ll-bottom:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes">

Cause"paer"ng>eingold, 1993).

/tdass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes">

cfruv"paer"ng>eingold, 1993).

/tdass="sidenotes"> /trass="sidenotes"> trass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll-left:1pxdqumpr #000000;tnr ll-right:pres;tnr ll-top:1pxdqumpr #000000;tnr ll-bottom:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> Dan lectux ta Cette retansde eingold, 1993).

/tdass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> /trass="sidenotes"> trass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll-left:1pxdqumpr #000000;tnr ll-right:pres;tnr ll-top:1pxdqumpr #000000;tnr ll-bottom:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /trass="sidenotes"> trass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll-left:1pxdqumpr #000000;tnr ll-right:pres;tnr ll-top:1pxdqumpr #000000;tnr ll-bottom:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> /trass="sidenotes"> trass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll-left:1pxdqumpr #000000;tnr ll-right:pres;tnr ll-top:1pxdqumpr #000000;tnr ll-bottom:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> /trass="sidenotes"> trass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll-left:1pxdqumpr #000000;tnr ll-right:pres;tnr ll-top:1pxdqumpr #000000;tnr ll-bottom:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> tdsouyleootnr ll:1pxdqumpr #000000;"oiir="lt iass="sidenotes"> /tdass="sidenotes"> /trass="sidenotes"> /taappe "web 2.0".

8 ou paoches en parcours d'apdientutques des meut prés dontis technologressiniti s succèse, Titi e rennenefuxbat aux rux er quandes matérialies às, demLamyateurs"GoodfillowetagetBensosociaux 009 llset al.a typolement Dixhseau 08one (és dontis2seques clés des impli en parcours dsis difmêleogique s dontis2 cénge mouvs mis suricipationsqterdépetssidesl">8,urnrgntengauuricipation eerdép,rl>5ccu padt>Cditenoustion en,e). Ce4) m contenusn poan lençus pour l’allant de soi dature et eftils do souyglome "web 2.0".

,gue et / ou d dans u. Ad mqu ce o rherorsatiieet,rithod dansatiieintéress qu'ils soientlles prennre largesro de plenvoye Cdus de (1) sur une meilleure être encod daas éues et,es cr,cueint en l web 2.0). Ils ppplications de mn ur des br rfinissaa restfoiof'entendons e, Titi e nities se ne. At des cfait écho uygesros communuyées surties dineraux résdynam2004), les pratiques déct, vhles listes coui it dustons oractéristiqn urdifféce. Nir de plarupe d'e& Blatts plates- jistiract elqCelauvisoiresber", uveauté de ce champ r, vasteboo re largerketplTiti e nitglome "web 2.0".

iodercvices s">L>5uct d dai scseiodercvir Mathi uré sugge de reen. Enes par l re tentapar desogiqet sesrdes travie,s2 cux s d. Tgalement dior/ ou duromiert o aressan, unes useptsl'ord faep oat que lraenl>5uct d glome "web 2.0".

Welle et lgo-topl" id="bochruprist-2485 "web 2.0".

"footiblioa hreyib jour (iass="sidenotes"> 2 jour (ia class="textex s ">R engue. Ceslofileinfégral

(é usage s drn l re pa scer ses a restear>Dan aublicnt, dglomes="sidenotes"> ss="sidenotes">

Bibliographie

Ala-Mutka, K. (2010). Learning in Informal Online Networks and Communities. Joint Research Centre (JRC) European Commission. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC56310.pdf

Barab, S. A. & Duffy, T. M. (2000). "From practice fields to communities of practice". In Jonassen, D. H. & Land, S. M. (dir.). Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates. pp. 25-55.

Benson, P. & Reinders, H. (dir.) (2011). Beyond the Language Classroom. The Theory and Practice of Informal Language Learning and Teaching. Basingstoke : Palgrave Macmillan.

Berners-Lee, T. (2009). "A conversation with Tim Berners-Lee". Web 2.0 Summit, October 20-22, 2009. San Francisco, CA. http://www.web2summit.com/web2009/public/schedule/detail/9286

Blattner, G., & Fiori, M. (2011). "Virtual Social Network Communities: An Investigation of Language Learners' Development of Sociopragmatic Awareness and Multiliteracy Skills". CALICO Journal, vol. 29, n° 1. pp. 24-43.

Blattner, G., & Fiori, M. (2009). "Facebook in the language classroom: Promises and possibilities". International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, vol. 6, n° 1. http://www.itdl.org/journal/jan_09/article02.htm

Bonk, C. J. & Cunningham, D. J. (1998). "Searching for learner-centered, constructivist, and sociocultural components of collaborative educational learning tools". In Bonk, C. J. & King, K. S. (dir.). Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse. Mahwah, NJ : Erlbaum. pp. 25-50.

boyd, d. (2011). "Embracing a culture of connectivity". Invited talk at the conference on "Academic Uses of Social Media: Exploring 21st Century Communications". Harvard University, May 3, 2011. http://www.youtube.com/watch?v=cB_D6FE9z-Q&feature=youtu.be

boyd, d. (2010). "Social Network Sites as Networked Publics: Affordances, Dynamics, and Implications". In Papacharissi, Z. (dir.). Networked Self: Identity, Community, and Culture on Social Network Sites. New York : Routledge. pp. 19-58.

boyd, d. & Ellison, N. B. (2007). "Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship". Journal of Computer-Mediated Communication, vol. 13, n° 1. http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html

Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). "Situated Cognition and the Culture of Learning". Educational Researcher, vol. 18, n° 11. pp 32-41.

Chapelle, C. A. (2007). "Challenges in Evaluation of Innovation: Observations from Technology Research". Innovation in Language Learning and Teaching, vol. 1, n° 1. pp. 30-45.

Christakis, N. & Fowler. J. (2009). Connected: The Surprising Power of Our Social Networks and How They Shape Our Lives – How Your Friends' Friends' Friends Affect Everything You Feel, Think, and Do. New York : Little, Brown and Co.

Conole, G. & Alevizou, P. (2010). A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher Education. Report commissioned by the Higher Education Academy. http://www.heacademy.ac.uk/assets/EvidenceNet/Conole_Alevizou_2010.pdf

Conole, G., de Laat, M., Dillon, T. & Darby, J. (2008). "'Disruptive technologies', 'pedagogical innovation': What's new? Findings from an in-depth study of students' use and perception of technology". Computers & Education, vol. 50, n° 2. pp. 511-524.

Crook, C. (2008). Web 2.0 technologies for learning: The current landscape – opportunities, challenges and tensions. BECTA. http://dera.ioe.ac.uk/1475/2/becta_2008_web2_currentlandscapeadditional_litrev.pdf

Dervin, F., Lamy, M.-N. & Zourou, K. (2012, sous presse). (dir.). Social networking for language education. Basingstoke : Palgrave Mac Millan.

Dixhoorn, L. van, Loiseau, M., Mangenot, F., Potolia, A. & Zourou, K. (2010). Language learning: resources and networks. "Language learning and social media" network. http://www.elearningeuropa.info/files/LS6/language learning resources and networks DEF.pdf

Donath, J. (1998). "Identity and deception in the virtual community". In Kollock, P. & Smith, M. (dir.). Communities in Cyberspace. Londres : Routledge.

Donath, J. & boyd, d. (2004). "Public displays of connection". BT Technology Journal, vol. 22, n° 4. pp. 71-82. Disponible en ligne : http://smg.media.mit.edu/papers/Donath/PublicDisplays.pdf

Ellison, N. B., Lampe, C. & Steinfield, C. (2009). "Social Network Sites and Society: Current Trends and Future Possibilities". Interactions, vol. 6-9. Disponible en ligne : https://www.msu.edu/~nellison/EllisonLampeSteinfield2009.pdf

Guth, S. & Helm, F. (2010) (dir.).Telecollaboration 2.0: Language, Literacies and Intercultural Learning in the 21st Century. Berne : Peter Lang.

Harasim, L., Hiltz, S. R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks: A field guide to teaching and learning. Cambridge, MA : MIT Press.

Hylén, J. (2007). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Centre for Educational Research and Innovation. OECD publishing. http://www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf

Jenkins, H., Puroshotma, R., Clinton, K., Weigel, M. & Robison, A. J. (2005). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (An occasional paper on digital media and learning). MacArthur Foundation. http://www.newmedialiteracies.org/files/working/NMLWhitePaper.pdf

Kaplan, A. M. & Haenlein, M. (2010). "Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media". Business Horizons, vol. 53, n° 1. pp. 59-68.

Kern, R., Ware, P. & Warschauer, M. (2008). "Network-based language teaching". In Deusen-Scholl, N. V. & Hornberger, N. H. (dir.). Encyclopedia of language and education, 2nd Edition, Vol. 4: Second and foreign language education. New York : Springer. pp. 281-292. http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/docs/network-based.pdf

Lamy, M.-N. (2011). "Entre les 'murs' de Facebook et le forum institutionnel : nouveaux espaces d'expression en langue cible". In Dejean, C., Mangenot, F. & Soubrié, T. (dir.). Actes du colloque EPAL 2011, université Stendhal Grenoble III, France. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2011-lamy.pdf

Lamy, M.-N. (2012, à paraître). "Informal Language and Culture Learning while Social Networking: a critical take". In Meskill, C. (dir.). Online Teaching and Learning, Socio-Cultural Dimensions. New York : Continuum Books.

Lamy, M.-N. & Goodfellow, R. (2010). "Telecollaboration and Learning 2.0". In Guth, S. & Helm, F. (dir.). Telecollaboration 2.0: language, literacies and intercultural learning in the 21st century. Berne : Peter Lang. pp 107-138.

Lamy, M.-N. & Hampel, R. (2007). Online Communication in Language Learning and Teaching. Basingstoke : Palgrave-McMillan.

Lantolf, J. & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford : Oxford University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK : Cambridge University Press.

Lemke, J. & van Helden, C. (2009). "New Learning Cultures: Identities, Media, and Networks". In Goodfellow, R. & Lamy, M.-N. (dir.). Learning cultures in online education. Londres : Continuum Books. pp. 151-169.

Lewis, T., Chanier, T. & Youngs, B. (dir.) (2011). Multilateral online exchanges for language and culture learning. Special issue of Language Learning & Technology, vol. 15, n° 1. http://llt.msu.edu/issues/february2011/index.html

Loiseau, M., Potolia, A. & Zourou, K. (2011). "Communautés web 2.0 d'apprenants de langue avec parcours d'apprentissage : rôles, pédagogie et rapports au contenu". Actes de la conférence EIAH 2011. pp. 111-123. Disponible en ligne : http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=vm316e35cg3179vc86pa0s9uh6&view_this_doc=hal-00598762&version=2

Lomicka, L. & Blattner, G. (2012). "Facebook-ing and the social generation: a new era for language learning". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 1. http://alsic.revues.org/index2413.html

Lord, G. & Lomicka, L. (dir.) (2009). The Next Generation: Social Networking and Online Collaboration in Foreign Language Learning. San Marcos, TX : CALICO publications.

MacManus, R. (2003, April 20). "The Read/Write Web". ReadWriteWeb. http://www.readwriteweb.com/archives/the_readwrite_w.php

Musser, J., O'Reilly, T. & the O'Reilly Radar Team. (2007). Web 2.0 Principles and Best Practices. Sebastopol (California) : O'Reilly.

O'Dowd, R. (dir.) (2007). Online Intercultural Exchange: An Introduction for Foreign Language Teachers. Bristol, UK : Multilingual Matters.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2007). Participative web and user-created created content. http://www.oecd.org/dataoecd/57/14/38393115.pdf

Papacharissi, Z. & Easton, E. (2012, sous presse). "In the Habitus of the New: Agency, Structure, and the Social Media Habitus". In Hartley, J., Bruns, A. & J. Burgess, J. (dir.). Blackwell companion to new media dynamics. Oxford : Blackwell. http://tigger.uic.edu/~zizi/Site/Research_files/HabitusofNewZPEE.pdf

Pegrum, M. (2011). "Modified, multiplied and (re-)mixed: Social media and digital literacies". In Thomas, M. (dir.). Digital education: Opportunities for social collaboration. Basingstoke : Palgrave MacMillan. Version d'auteur disponible en ligne : http://e-language.wikispaces.com/file/view/Pegrum+-+Modified%2C+multiplied+and+remixed+%28Draft+Feb+2010%29.pdf

Peterson, M. (2009). Learner interaction in synchronous CMC: A sociocultural perspective. Computer Assisted Language Learning, vol. 22, n° 4. pp. 303-321.

Potolia, A., Loiseau, M. & Zourou, K. (2011). "Quelle(s) pédagogie(s) voi(en)t le jour dans les (grandes) communautés Web 2.0 d'apprenants de langue ?". Actes de la conférence EPAL 2011. pp. 19-22. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2011-potolia-et-al.pdf

Preece, J. (2000). Online communities: Designing Usability, supporting sociability. Chichester, UK : John Wiley & Sons.

Reinhardt, J. & Zander, V. (2011). "Social Networking in an Intensive English Program Classroom: A Language Socialization Perspective". CALICO Journal, vol. 28, n° 2. pp. 326-344.

Rheingold, H. (1993). The virtual community: Homesteading on the electronic frontier. Reading, MA : Addison-Wesley.

Shield, L. & Kukulska-Hulme, A. (dir.) (2008). Mobile Assisted Language Learning. Special issue of ReCALL, vol. 20, n° 3.

Smith, M. & Kollock, P. (dir.) (1999). Communities in Cyberspace. Londres : Routledge.

Stefanone, M., Kwon, K. & Lackaff, D. (2011). "The value of online friends: Networked resources via social network sites". First Monday, vol. 16, n° 2. pp. 1-17. http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3314/2763

Thomas, M. (dir.) (2009). Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning. Hershey, PA : IGI Global.

Thomas, M. (dir.) (2011). Deconstructing Digital Natives. Young People, Technology, and the New Literacies. Londres : Routledge.

Thorne, S. L. (2003). "Artifacts and Cultures-of-Use in Intercultural Communication". Language Learning & Technology, vol. 7, n° 2. pp. 38-67. http://llt.msu.edu/vol7num2/thorne/default.html

Thorne, S. L. (2008). "Mediating Technologies and Second Language Learning". In Leu, D., Coiro, J., Lankshear, C. & Knobel, M. (dir.). Handbook of Research on New Literacies. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum. pp. 417-449.

Thorne, S. L., Piet, D. & Cornillie, F. (dir.) (2012, sous presse). Digital Games for Language Learning: Challenges and Opportunities. ReCALL Journal.

Tran, P. (2011). "Le Guide de la curation (1) – Les concepts". Billet de blogue publié le 14 mars 2011. http://pro.01net.com/editorial/529624/le-guide-de-la-curation-%281%29-les-concepts/

Turkle, S. (2011). Alone Together: why we expect more from technologies and less from each other. New York : Basic Books.

van Lier, L. (2004). The Ecology and Semiotics of Language Learning: A Sociocultural Perspective. Boston : Kluwer Academic.

Warschauer, M. (2000). "The death of cyberspace and the rebirth of CALL". English Teachers' Journal, 53. pp. 61-67. Disponible en ligne : http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/cyberspace.html

Warschauer, M. & Kern, R. (dir.) (2000). Network-based language teaching: Concepts and practice. New York : Cambridge University Press.

Wegerif, R. (1998). "The social dimension of asynchronous learning networks". JALN, vol. 2, n° 1. pp. 34-49.

Wellman, B., Quan-Haase, A., Boase, J., Wenhong, C., Hampton, K., Isla de Diaz, I. & Miyata, K. (2003). "The Social Affordances of the Internet for Networked Individualism". Journal of Computer-mediated Communication, vol. 8, n° 3. http://jcmc.indiana.edu/vol8/issue3/wellman.html

Wellman, B. & Gulia, M. (1999). "Net surfers don't ride alone: virtual communities as communities". In Kollock, P. & Smith, M. (dir.). Communities and Cyberspace. New York : Routledge. Disponible en ligne : http://homes.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/netsurfers/netsurfers.pdf

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Zourou, K., Loiseau, M. & Potolia, A. (2012, sous presse). "Exploring the role of social dynamics in OER reuse: the case of structured web 2.0 language learning communities". CALL Journal.

Sites Internet

Babbel (nd). Apprendre des langues en ligne. http://www.babbel.com/

Bab.la (nd). Loving Languages – Dictionary, Vocabulary, Translation. http://bab.la/

Busuu (nd). Your Language Learning Communitiy. http://www.busuu.com/

Davies, G. (nd). Computer Assisted Language Learning – Using ICT to Teach and Learn Foreign Languages. http://www.scoop.it/t/computer-assisted-language-learning

Davies, G. (nd). Virtual World Language Learning – Resources for Teachers and Students Wishing to Use Virtual Worlds for Learning Foreign Languages. http://www.scoop.it/t/virtual-world-language-learning

Elgg (nd). Social networking engine. http://elgg.org/

Facebook (nd). http://www.facebook.com/

italki (nd). Apprentissage de la langue – Communauté et Marché. http://www.italki.com/

Lingofriends (nd). Improve your language skills for free – "Don't be a Gringo – learn the lingo!". http://www.lingofriends.com/

LinkedIn (nd). Professional Network. http://www.linkedin.com/

LiveMocha (nd). Communauté d'apprentissage de langues. http://www.livemocha.com

Ning (nd). The World's Largest Platform for Creating Social Websites. http://www.ning.com/

Palabea (nd). Le monde parlant. http://www.palabea.com/

paper.li (nd). Créez votre journal en ligne. http://paper.li/

Peachey, N. (nd). E-Portfolio: A Collection of my writing from around the web. http://www.scoop.it/t/nik-peachey/p/509903046/let-us-now-praise-famous-women?sc_source=http%3A%2F%2Fnikpeachey.blogspot.com%2Fp%2Fmy-writing-e-portfolio.html

pearltrees (nd). Cultivez vos interêts. http://www.pearltrees.com/

Polyglot Club (nd). Learn languages & Make Friends. http://www.polyglot-learn-language.com/

Quora (nd). Quora connects you to everything you want to know about. http://www.quora.com/

Scoop.it (nd). Easily Publish Gorgeous Magazines. http://www.scoop.it/

Sharedtalk (nd). Language Exchange. http://www.sharedtalk.com/

Storify (nd). Create Social Stories. http://storify.com/

Thibert, R. (nd). le journal de rthibert. http://paper.li/rthibert

Twitter (nd). http://twitter.com/

Wikipedia (nd). The Free Encyclopedia. http://wikipedia.org/

Haut de page

Pour citer cet article

Référence

Katerina Zourou, « De l'attrait des médias sociaux pour l'apprentissage des langues – Regard sur l'état de l'art », Alsic [En ligne], Vol. 15, n°1 | 2012, mis en ligne le 30 mars 2012, Consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2485

Haut de page

Auteur

Katerina Zourou

Katerina Zourou est chercheure post-doctorale dans le domaine des apprentissages collectifs de langue assistés par ordinateur à l'université du Luxembourg. Ses centres d'intérêt relèvent du rôle de l'ordinateur dans l'enseignement-apprentissage des langues et des pratiques collaboratives à distance en ligne. Elle est l'initiatrice et le chef de projet de deux projets subventionnés par la Commission européenne, le réseau "Language learning and social media" (2010-2012) et le projet "Improving Internet strategies and maximizing social media presence of LLP projects" (2012-2013).
Affiliation : université du Luxembourg.
Courriel : katerina.zourou@uni.lu
Toile : http://dica-lab.org/people/team/katerina-zourou/
Adresse : université du Luxembourg, campus Walferdange, bâtiment 2, bureau 013, route de Diekirch, 7201 Luxembourg.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

Haut de page