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Analyse de livres
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Analyse de Langues et cultures - Les TIC, enseignement et apprentissage

de Claire Tardieu et Véronique Pugibet
Élisabeth Brodin
p. 237-244
Référence(s) :

Claire Tardieu, Véronique Pugibet, Langues et cultures - Les TIC, enseignement et apprentissage, Actes du colloque des IUFM du Pôle Île-de-France (11 et 12 décembre 2003) Paris : Scérén - CNDP - CRDP Bourgogne, 2005, ISBN : 2-8662-1351-3 214 pages 21 €

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Texte intégral

1. Introduction

1Cet ouvrage constitue les actes du colloque des IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) de décembre 2003, intitulé "Quelles nouvelles perspectives pour l'enseignement / apprentissage des langues et cultures ?"

2On peut déplorer a priori que le titre du livre, au demeurant ambitieux, et le sous-titre ne reprennent pas la question des nouvelles perspectives apportées par les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) à l'enseignement des langues et masque la problématique de l'innovation inhérente à celle de l'usage de ces technologies.

3On peut, en revanche, apprécier le choix terminologique de TIC plutôt que Tice (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement). Il ne néglige pas les "pratiques sociales de référence" utilisant l'informatique, n'oblitère pas les usages hors de la classe et semble mieux prendre en compte les préoccupations actionnelles et interactionnelles, co-actionnelles et co-culturelles [Puren02] de l'enseignement des langues, en les rapprochant des théories de l'apprentissage situé et de celles de l'activité [BlinDonohoe00].

2. Quel(s) fil(s) conducteur(s) ?

4L'ouvrage reprend les contributions des intervenants, sans organisation apparente si on se réfère à la seule table des matières qui ne comporte pas de parties ni de sous-parties. Il faut donc chercher des fils conducteurs, permettant de mieux cerner la construction sous-jacente et autorisant un regroupement des interventions, autour de quelques idées-clés qui rassemblent les usages devenus emblématiques des technologies pour la formation initiale et continue en langues.  

5L'introduction de F. Demaizière est de ce point de vue éclairante. Elle met en évidence la complémentarité des approches et des contributions et organise la cohérence de l'ensemble autour de deux thèmes chers à l'enseignement des langues : la communication, d'une part et les approches interculturelles, d'autre part.

3. Généralités sur le contenu

6Quand on jette un regard de pionnier de l'EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) sur le contenu de cet ouvrage, on mesure clairement le chemin parcouru depuis le début de l'introduction des TIC dans la formation (dans les années quatre-vingts). Les TIC dans l'enseignement ont déjà leur histoire qu'il ne faut pas oublier et dont on a déjà tiré des leçons, comme le montre ce livre.

7Il n'est apparemment plus question d'approche technocentrée. Les projets pédagogiques, soutenus par une réflexion didactique, sont le point d'entrée privilégié même quand il s'agit d'une didactique interventionniste qui se pense en termes de conception de situations et de matériaux d'apprentissage.

8Autres caractéristiques d'importance :

  1. tous les niveaux de formation sont abordés (du primaire jusqu'à l'IUFM) ;  

  2. on a affaire à des micro-contextes ou usages brefs avec peu d'apprenants, mais aussi à des dispositifs d'envergure ;  

  3. les langues concernées, dans les pratiques décrites, sont diversifiées et les usages semblent prendre en compte les spécificités de ces langues et des contextes.  

9On remarquera aussi que les méthodes multimédias et les logiciels éducatifs ne sont pas évoqués dans ces usages. Il est clair que c'est la référence à Internet dans ses deux dimensions (information et communication) qui est la plus fréquente et apparemment la plus porteuse d'ouverture et d'enrichissement de l'enseignement des langues.

4. Un panorama des usages en langues, pour quoi faire ?

10Ce livre propose un panorama assez complet des types de pratiques pédagogiques et des usages en formation en langues, qui ont cours avec les TIC. On souhaiterait toutefois plus d'indications sur la régularité et la fréquence de ces usages. On aimerait savoir ce qu'il advient des utilisations des TIC dans les classes, quand les stagiaires ont quitté l'IUFM...

11Les pratiques décrites doivent, en effet, être mises en relation avec le problème de la rareté des références présentées sur le terrain aux jeunes enseignants à la recherche d'exemples (à imiter, d'où s'inspirer...) : il existe encore peu d'enseignants en place qui utilisent aujourd'hui ces technologies régulièrement. L'ouvrage du CNDP-CRDP (Centre National de Documentation Pédagogique - Centre Régional de Documentation Pédagogique) de Bourgogne supplée à ce manque. Il est en effet admis, qu'en formation professionnelle initiale, un aspect important de la construction des pratiques chez les novices s'appuie sur le mimétisme. Dans notre esprit, comme dans l'esprit du livre, le mimétisme n'exclut ni une pratique réfléchie, ni la théorisation des pratiques et ne relève pas de modèles "applicationnistes".

12À défaut d'exemples vécus dans les classes, la constitution d'un répertoire de pratiques, qu'il devra se réapproprier et adapter à son contexte propre, peut constituer un référentiel légitime pour un enseignant en formation, pratiques qu'il faut cependant se garder de figer trop tôt. Les types d'usage sont appelés à évoluer avec l'expertise grandissante de l'enseignant et l'évolution constante des technologies.

13On voit bien aussi, à travers les usages décrits que l'ajustement entre la machine et l'usager peut se faire en deçà des performances techniques [Flichy95] et que les TIC ne se résument pas à un artefact [Rabardel95], mais représentent une multitude de fonctions possibles qui mobilisent chacune une partie seulement d'un système informatique (la navigation sur la Toile, une chaîne de capture et de traitement d'image, un logiciel de courrier électronique...). Les enseignants n'utilisent pratiquement jamais l'intégralité des fonctions d'une configuration ou d'un dispositif informatiques dans leur pratique de classe, configurations ou dispositifs qui, de toute façon, ne fournissent pas d'eux-mêmes les réponses pédagogiques attendues du praticien. L'instrument pédagogique ne sera qu'une partie de la configuration matérielle et logicielle sur laquelle le praticien greffera ses schèmes d'action professionnelle.

5. Autour de quelques mots-clés

14F. Demaizière, de son point de vue de "didacticienne, spécialisée dans l'utilisation des TIC pour la formation et qui a, par ailleurs, une formation de base en linguistique" se situe dans une optique historique et propose des "mots-clés vedettes à dépasser ou préciser" (p. 9) qui permettent une (re)mise en perspective de l'évolution des TIC et de la didactique des langues.

15Sur le schéma qui suit, nous avons figuré l'organisation de ces mots-clés à droite (autoapprentissage, autonomie, autoformation). La didactique des langues, au cœur de notre analyse, a intégré ces trois dimensions dans ses préoccupations avant que surviennent les TIC qui, elles, ont "récupéré" l'autoformation pour "rebaptiser" l'EAO en la réduisant, à l'époque, à un simple moment de travail individuel sur ordinateur et en ignorant souvent les dispositifs d'autoformation guidée des centres de ressources.

16À gauche se trouvent les concepts dont le sens a évolué sous l'effet des usages des TIC. Le concept de "collaboratif" est le dernier en date. La suite de l'évolution des pratiques dira s'il s'agit simplement d'un concept à la mode ou porteur d'un changement de paradigme dans la formation en langues, comme semble l'annoncer le présent ouvrage.

Figure 1 - Quelques concepts-clés autour de la didactique des langues et des TIC.

Figure 1 - Quelques concepts-clés autour de la didactique des langues et des TIC.

6. Quels usages innovants et quelle innovation ?

17En retournant au titre original du colloque et après avoir lu ce livre dans le détail, on mesure le caractère relatif de toute innovation, qui s'inscrit à la fois dans la continuité et la rupture par rapport à des pratiques antérieures. Un enseignant rechigne à abandonner des routines qui semblent marcher pour opter pour des pratiques mal maîtrisées, sauf s'il ressent un besoin de changement, suscité par une insatisfaction ressentie ou des difficultés rencontrées.

18Si l'on considère les pratiques de correspondance scolaire (Maurice, Klein), l'utilisation des supports filmiques (Aden), les usages de la presse, l'introduction de l'interdisciplinarité (Caillot), les projets interculturels décrits dans ce livre, et même d'autres pratiques comme l'utilisation de mondes virtuels qui se situent dans le prolongement des "simulations globales", il est clair qu'il ne s'agit pas de pratiques nouvelles, mais de pratiques éprouvées qui sont "renouvelées", revisitées et revivifiées par les TIC.

19Tandem est une pratique déjà ancienne qui a fait ses preuves. C. Reymond rappelle dans son article qu' "apprendre une langue en tandem, c'est travailler directement avec un natif" qui, lui, apprend votre langue de natif (p. 35). Le développement d'Internet a permis d'enrichir ces usages avec des lycéens qui doivent respecter les principes d'autonomie et de réciprocité que cette approche exige (p. 37). Teletandem est présenté par D. Macaire comme un "concept d'apprentissage coopératif intégré avec les TIC" (p. 17). L'originalité réside dans l'usage qui en est proposé dans le primaire, où le projet devient un des axes du projet de l'école.

20L'intérêt de ce type d'expérience est bien connu. Au-delà de tout ce qui a déjà été écrit sur ce sujet, C. Tardieu réfléchit à l'un des effets collatéraux de projets d'apprentissage réciproque comme Tandem : ces "nouveaux modes d'apprentissage perturbent les conceptions habituelles de l'erreur et de son traitement" (p. 43).

21Toutefois il est souvent nécessaire que les échanges virtuels que permettent les TIC puissent déboucher sur une rencontre physique réelle pour entretenir la motivation dans le temps. Par ailleurs, trouver des partenaires adéquats et en nombre suffisant (pour les élèves comme pour les enseignants) n'est pas forcément ce qu'il y a de plus facile... Surtout si l'on envisageait une généralisation de ce type de pratiques.

22Le même objectif d'autonomisation et de "communication authentique" est poursuivi par D. Lucchinacci dans son "espace-langues" dont il propose une configuration possible, avec des exemples de scénarios ou de macro-tâches, comme les enquêtes virtuelles, à mettre en œuvre.

23Les TIC simplifient (parfois), complexifient (souvent), enrichissent (à coup sûr) les situations d'apprentissage. Mais, comme le rappellent C. Adam et J. Bardy, la généralisation et la banalisation de l'utilisation d'Internet dans l'enseignement secondaire prendront encore du temps, d'autant que ces situations d'enseignement ouvertes augmentent les contraintes et les risques auxquels ont à faire face les enseignants. Les enseignants ont aussi besoin d'une formation solide articulée à une politique académique cohérente, qui conduise à une compétence didactique et pédagogique, pour faire face aux aléas de telles situations (cf. la contribution de P. Goutéraux, p. 116 et suivantes).

24Les "communautés virtuelles d'enseignants qui envahissent la Toile" (p. 55) pourraient néanmoins permettre une mutualisation salutaire pour gagner du temps, attitude qui fait parfois défaut dans ce milieu. De ce point de vue, l'expérience récente de Primlangues, comme outil d'initiative institutionnelle, indique que ce site devient peu à peu un vrai lieu virtuel d'échanges pour les enseignants.

25Outre la dimension communicative, la dimension interculturelle est largement présente et nourrie par les pratiques décrites. M. Pothier et M. Zeilinger-Trier analysent avec clairvoyance l'intérêt mais aussi les limites du projet München-Clermont, une déclinaison allemande du célèbre projet Cultura dans un lycée.

26Les ateliers "jeunes ethnologues" introduisent des méthodes d'investigation qui visent le développement de compétences transversales à l'école élémentaire. L'utilisation de supports filmiques numérisés contribue aussi à la construction de savoirs culturels par des lycéens (Aden). Internet permet également d'aborder l'interculturel en formation des enseignants, en abordant la question des stéréotypes (hétéro- et auto- au demeurant) comme le montre V. Pugibet.

27Les projets de création de contenus multimédias comme éléments d'une formation "située" permettent de mieux contextualiser l'apprentissage, comme le rappelle F. Mangenot. Ils s'appuient sur le fait suivant : "on n'apprend bien que dans un contexte ressemblant le plus possible aux conditions dans lesquelles ce qui est appris devra ensuite être mis en œuvre" (p. 123). L'élaboration de contenus multimédias destinés à des élèves du primaire, par les stagiaires de l'IUFM, décrite par M. Grosbois, poursuit avec succès un double objectif : c'est une occasion de manipuler la langue qu'on va devoir enseigner, en même temps qu'un moyen d'apprendre à utiliser les outils informatiques et de réfléchir à leur intégration dans l'enseignement de la langue à enseigner.

28Dans leur ensemble, les usages décrits contribuent à l'évolution de l'enseignement et de l'apprentissage des langues telle que le Cadre commun européen de référence pour les langues la définit [ConseilEurope01], en termes actionnels et socioconstructivistes. La compétence en langues acquiert une visée plus pragmatique même si selon C. Springer et V. Aimard "la didactique des langues a encore beaucoup d'efforts à faire pour passer d'une vision de bilinguisme idéal à une vision de plurilinguisme fonctionnel ordinaire" (p. 158).

29À condition d'éviter une approche technocentrée, les environnements d'apprentissage numériques sont susceptibles de contribuer au développement de l'apprentissage collaboratif "dans la mesure où l'environnement proposé [...] offre des ressources fléchées et des ressources humaines" auxquelles on peut faire appel en cas de besoin (p. 159).

30Gageons qu'ils contribueront à combattre le "syndrome de Sissi" décrit par B. Viselthier (p. 182).

7. Conclusion

31En conclusion, cet ouvrage de chercheurs et de "praticiens réflexifs" ne peut qu'être recommandé aux stagiaires des IUFM, ainsi qu'à leurs formateurs, en même temps qu'aux enseignants du secondaire, pour leur formation continue. Il peut être lu à petites doses, dans le désordre, au hasard des pratiques décrites. On peut avoir besoin d'une phase d'assimilation et d'analyse de la nouveauté décrite plus ou moins longue, l'essentiel étant de passer à la phase d'accommodation d'une pratique nouvelle.

32Les usages décrits devraient aussi stimuler l'imaginaire des enseignants qui contribueraient ainsi au développement des TIC dans les établissements, puisque l'imaginaire est bien une composante centrale du développement des techniques [Flichy95].

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

[BlinDonohoe00]
Blin, F. & Donohoe, R. (2000). "Projet Techne - Vers un apprentissage collaboratif dans une classe virtuelle bilingue". Alsic, vol. 3, n° 1. pp. 19-47.  http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/blin/alsic_n05-rec8.htm

[ConseilEurope01]
Conseil de l'Europe (2001). Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier. http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

[Flichy95]
Flichy, P. (1995). L'innovation technique, récents développements en sciences sociales – Vers  une nouvelle théorie de l’innovation. Paris : La Découverte.

[Puren02]
Puren, C. (2002). "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures - Vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle". Les langues modernes, n° 3. pp. 55-71.

[Rabardel95]
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies - Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Quelques concepts-clés autour de la didactique des langues et des TIC.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/260/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
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Pour citer cet article

Référence

Élisabeth Brodin, « Analyse de Langues et cultures - Les TIC, enseignement et apprentissage », Alsic [En ligne], Vol. 9 | 2006, document alsic_v09_05-liv2, mis en ligne le 01 avril 2006, Consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/260

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Auteur

Élisabeth Brodin

Élisabeth Brodin est chargée de recherches à l'Institut national de recherche pédagogique, au sein de l'UMR (Unité Mixte de Recherche) 5191 - ICAR (Interaction, Corpus, Apprentissage, Représentations), École normale supérieure (lettres et sciences humaines). Elle enseigne aussi dans le master professionnel "Ingénierie de formation en langues" de l'université Paris III. Elle s'intéresse depuis de nombreuses années aux TIC et à l'ALAO (Apprentissage des Langues Assistée par Ordinateur) en particulier.
Courriel : elisabeth.brodin@inrp.fr
Adresse : INRP, 19 mail de Fontenay, 69007 Lyon, France.

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Date de réception : 16 septembre 2005

Droits d'auteur

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