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Analyse de livres

Analyse de L'apprentissage des langues – Mythes et réalités de Stéphanie Roussel et Daniel Gaonac'h

de Stéphanie Roussel et Daniel Gaonac'h
Françoise Demaizière
Référence(s) :

Paris : Retz, 2017
Collection : Mythes et réalités
Direction de la collection : André Tricot
ISBN / EAN : 978-2-7256-3518-7 – 978-2-7256-3518-7
143 pages
Broché : 9 €
E-book, ePub : 6,99 €

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Mots-clés :

analyse

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review

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Analyse de livres
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Texte intégral

1. Un livre dans une collection

1Cet ouvrage s'insère dans une collection "Mythes et réalités", dirigée par André Tricot. Il succède à Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités, de Franck Amadieu et André Tricot (2014), chez le même éditeur et sur le même principe, qui préfigure la nouvelle collection. On annonce Les neurosciences en éducation, L'innovation pédagogique, L'intelligence. Le thème de l'apprentissage des langues s'inscrit très logiquement dans ce qui est présenté comme "Une collection pour diffuser des connaissances claires et solides sur les fondamentaux de l'éducation". Isabelle Salengros-Iguenane et Elsa Chachkine concluaient d'ailleurs ainsi leur analyse de l'ouvrage sur le numérique dans Alsic (2015) : "Un ouvrage dans la même lignée Didactique des langues et numérique – Mythes et réalités serait de toute évidence un beau projet". Projet réalisé !

2Le principe est le même que celui de l'ouvrage sur le numérique.

Chacun des chapitres :

présente le mythe, son origine, son argumentaire ;

dresse un bilan des travaux scientifiques qui permettent de le discuter et d'en évaluer la pertinence ;

décrit plusieurs études et expérimentations qui illustrent la réalité de l'apprentissage d'une langue étrangère en lien avec le mythe ;

présente une conclusion qui propose des réponses aux questions que pose le mythe. (Site de l'éditeur Retz, nd.)

3Chaque chapitre se termine, en effet, par une conclusion récapitulative de deux pages maximum, présentée sur une page d'une couleur différente, bleu ciel. En fin d'ouvrage, et à nouveau sur un papier de couleur différente, bleu foncé, une conclusion générale résume brièvement la réponse à chacun des mythes selon une présentation de type "guide pratique" plutôt que de la manière plus austère des ouvrages scientifiques habituels. On note, par contre, que la bibliographie est fournie et parfaitement conforme aux normes académiques, elle se présente d'ailleurs sur une feuille blanc standard.

4L'ouvrage est imprimé en bleu sur fond blanc, y compris la page de garde. Désir de se démarquer en évitant une apparence trop austère ? La couverture, elle, est d'un rose vif agrémentée d'un petit dessin, style "potache" vert vif et noir (j'ai pensé aux présentations d'une "vieille" revue comme celle de l'Epi, enseignement public et informatique, voir, par exemple, Riche, 1985), le logo de l'éditeur est bleu vif en bas de page, un choix un peu surprenant, l'ensemble n'étant, à mon sens, pas très heureux, pour ne pas dire raté, mais des goûts et des couleurs… Le choix des polices pour le texte lui-même et la couverture ne semble pas non plus très homogène ni très heureux, mais là encore, ce n'est que détail et la réaction est éventuellement toute personnelle pour un aspect qui n'a rien à voir avec le fond de l'ouvrage. On sait, de toute manière que les auteurs n'ont pas là le dernier mot face à l'éditeur.

5André Tricot, directeur de la collection, est un spécialiste de psychologie cognitive qui a toujours accepté et même recherché le contact et les échanges avec des spécialistes de disciplines moins "dures" et expérimentales que la sienne, ce qui en fait un interlocuteur précieux pour les didacticiens, et un apport également apprécié pour le comité scientifique d'une revue comme Alsic.

2. Deux auteurs complémentaires

6On retrouve le lien entre psychologie cognitive et didactique des langues dans le choix des auteurs de l'ouvrage et on apprécie leur complémentarité. Daniel Gaonac'h est, comme André Tricot, un psychologue qui a régulièrement côtoyé les didacticiens des langues, accepté de dialoguer avec eux sans condescendance, et, en tant que membre du comité scientifique de la revue, participé activement à l'expertise des articles proposés à Alsic.

7La première auteure de l'ouvrage, Stéphanie Roussel, est didacticienne des langues. Elle a rédigé sa thèse sous la direction de A. Tricot (Roussel, 2008). Didacticienne de l'allemand, elle présente sur son site personnel (Roussel, nd) ses recherches comme s'intéressant "principalement à la compréhension de l'oral en langue seconde, la psychologie cognitive et la didactique étant les leviers principaux d'étude de cette compétence". On remarque donc un positionnement qui correspond au profil du directeur de collection. L'ouvrage se démarque ainsi d'emblée des habitudes des milieux de la didactique des langues où la démarche expérimentale ou quasi expérimentale n'est pas la mieux répandue (voir Grosbois, 2007 ; Tricot, 2007, par exemple). Ce décalage est, à mon avis, largement un atout pour le lecteur plus "classique" dans ses orientations, en le transportant sur une forme de terrain neutre pour lui par rapport aux mythes examinés. Des auteurs plus orientés vers la linguistique ou la linguistique appliquée se seraient peut-être plus aisément perdus dans des querelles autour de théories linguistiques (j'aurais personnellement eu du mal à me retenir, voir plus bas, section 9 d'ailleurs). Des auteurs plus orientés vers les approches habituelles de la didactique des langues se seraient plus facilement égarés, eux, dans des débats ou des mises en avant relevant de l'approche communicative, par tâches, actionnelle ou l'émergentisme, si à la mode actuellement (voir Véronique, 2017), etc. L'ouvrage leur apportera donc un décentrage salutaire et rafraichissant.

8Trois générations de chercheurs sont ici représentées, du plus ancien, D. Gaonac'h, aujourd'hui professeur émérite, à la jeune génération, avec S. Roussel, maître de conférences, A. Tricot se situant entre ces deux pôles.

3. Les mythes examinés

9Neuf mythes sont traités.
1 - Il faut apprendre une langue étrangère le plus tôt possible !
2 - Les langues, on est doué... ou pas !
3 - Les Français sont nuls en langues
4 - Avec le numérique, on apprend mieux les langues, et de manière innovante
5 - Regarder des films et des séries en version originale est le meilleur moyen d'apprendre une langue
6 - Regarder des films et des séries en version originale sous-titrée est le meilleur moyen d'apprendre une langue
7 - Le séjour à l'étranger est le meilleur moyen d'apprendre une langue étrangère
8 - L'enseignement d'un contenu disciplinaire en langue étrangère permet de "faire d'une pierre deux coups"
9 - Les neurosciences : une révolution pédagogique pour l'apprentissage des langues

4. Résumer la dénonciation de chacun des neuf mythes ?

10L'ouvrage est bref, 143 pages dont dix de bibliographie, il n'est donc pas pertinent de le résumer trop longuement. La conclusion met bien en valeur les principales conclusions en cinq pages de brefs encadrés (pages 128-132). Je me contenterai donc de relever quelques passages, à titre d'exemple.

11Non, "Apprendre une L2 à l'âge adulte [n'est] pas forcément moins efficace que l'apprentissage précoce et [présente] même certains avantages" (page 12). Non, les neurosciences n'ont pas encore révolutionné l'enseignement et présentent un aspect marketing trop souvent dominant aujourd'hui (page 112) : "établir des liens entre l'apprentissage, l'enseignement et le cerveau est loin d'être instantané" (page 113), "on peut se demander si l'enthousiasme qui préside à l'immixtion des neurosciences dans le domaine de l'éducation ne peut pas être contreproductif" (page 126).

12Non, il n'est pas logique que les Français aient plus de difficultés avec une L2 que des locuteurs slaves, par exemple, les francophones belges réussissent mieux que les Français dans les enquêtes européennes, "force est (…) d'envisager d'autres déterminants (…) liés, par exemple, au système éducatif" (page 41). La raison la plus évidente du succès de l'approche Clil ou Emile est la sélection des élèves (page 106). S'agissant du numérique et de l'innovation qu'il est souvent supposé entraîner en particulier (pages 53-55, page 59), on se reportera utilement à l'ouvrage de F. Amadieu et A. Tricot (2014) consacré à ce thème, qu'il développe donc plus en détail.

5. Quelques points à relever

13J'aborderai d'abord l'importance donnée à la théorie de la charge cognitive, qui cherche à établir des "'ponts' nécessaires entre les démarches didactiques novatrices et les théories d'apprentissage" (page 110) (c'est tout le sens du livre). Cette théorie est particulièrement intéressante pour le didacticien qui la découvrira souvent à l'occasion de sa lecture car elle est peu connue dans son milieu. Elle met en évidence, par exemple, certains résultats de recherche qui seront a priori contrintuitifs pour beaucoup de lecteurs. On notera que "regarder un film est une activité complexe sur le plan cognitif même en L1" (page 66), que les images ne sont pas forcément une aide à la compréhension (pages 67-70). "Une information superflue peut devenir gênante" (page 68). On multiplie trop souvent les supports sans que cela soit utile aux apprenants qui auraient le plus besoin d'aide. Ainsi, l'usage des sous-titres ne va pas de soi (page 76), ceux-ci ne sont pas toujours une aide, ils peuvent "[engendrer] une charge cognitive supplémentaire, au détriment du traitement d'autres informations du film" (page 78). L'ouvrage signale également, par exemple, des résultats contrintuitifs à propos des séjours en immersion à l'étranger (pages 92-93) : ceux qui profitent le mieux de ces séjours construisent un réseau social moins large que ceux qui en tirent moins de bénéfice, le recours à la L1 peut s'avérer positif lors de ces séjours. Avoir des contacts qui parlent sa langue maternelle, dans un pays étranger, permet d'accéder à des communautés de pratiques, d'entrer dans certains cercles auxquels on n'aurait pas eu accès sans ces amis "compatissants" qu'ils soient natifs ou qu'ils aient séjourné eux-mêmes à l'étranger.

14Les éléments contrintuitifs que l'on peut découvrir lors de la lecture sont à relier à l'importance donnée à l'appui systématique sur des recherches. L'ouvrage sera pour beaucoup une véritable mine de références qui conduisent à s'interroger sur des points que l'on n'aurait pas eu l'idée de prendre en considération si l'on n'a pas l'habitude du soin apporté à chaque variable, qui caractérise le milieu de la recherche expérimentale. Aviez-vous pensé qu'il pourrait être intéressant de faire visionner un film dont les dialogues sont en L1 et les sous-titres en L2 (pages 82-83) ? Cet appui sur la recherche va de pair avec une prudence qu'il faut saluer. Il est, par exemple, signalé que "la recherche ne sait pas précisément répondre à la question de savoir si regarder un film 'c'est bien ou non' de manière générale" (page 66).

15La distinction entre connaissances primaires et connaissances secondaires (page 89), tout comme la théorie de la charge cognitive, fait partie du fonds commun de la psychologie cognitive mais est le plus souvent ignorée du didacticien ou de l'enseignant de langue alors qu'elle est très éclairante.

16Pour en venir à des points d'achoppement courants en didactique des langues, je relèverai que la magie du naturel et de l'authentique est dénoncée. Il est utilement rappelé que "L'enseignement d'une langue – fût-il précoce – reste un enseignement, relevant d'activités scolaires et non d'activités naturelles" et qu'il faut éviter d'établir "une équivalence 'enseignement = rébarbatif'" (page 16). L'introduction de "l'authentique" (documents authentiques, recours aux réseaux sociaux, etc.) doit se faire en lien avec un objectif de l'enseignant (page 56). De même, les auteurs soulignent "le caractère illusoire de la tentative de rendre naturel l'apprentissage d'une L2" (page 108). Ils relèvent également que la croyance en la "magie" du séjour à l'étranger en immersion est une illusion (page 88) ou bien que visionner un film ne recrée pas les "conditions 'naturelles' d'acquisition d'une langue" (page 64).

17Le fait qu'il faut savoir distinguer l'apprentissage de la langue 1 de celui de la langue 2 est un autre thème récurrent (par exemple, pages 10-13, 64, 71-72, 89, 103, 117). On le mettra en relation avec le fait que l'intérêt d'un enseignement explicite est plusieurs fois souligné : "les données convergent (…) pour démontrer la supériorité des apprentissages explicites (…) un apprentissage qui sait concilier les deux dimensions (implicite et explicite) est plus efficace à long terme" (page 64). Un sous-titre du chapitre 9 est "Explicite/implicite : une question centrale dans les recherches actuelles" (page 123). Dans le même ordre d'idées, l'intérêt de l'approche de l'éveil aux langues est mis en avant par rapport aux "limites d'une approche uniquement communicative", qui peut s'approcher d'un échange de "formules magiques" mal identifiées par l'apprenant (pages 13-15) et relever d'une conception mécaniste (page 16) qui favorise, à tort, "le sens des énoncés plutôt que leur forme et le lexique plutôt que la phonétique" (page 17).

18L'importance du scénario pédagogique construit par le professionnel qu'est l'enseignant est soulignée à plusieurs reprises. Par exemple, il ne faut pas confondre une séquence vidéo judicieusement choisie et introduite dans une séquence pédagogique avec un film que l'on visionne dans son salon (page 70). "La démarche didactique et le scénario d'apprentissage, initiés par un enseignant ou par l'apprenant lui-même sont indispensables" (page 73).

6. Bibliographie et recherches citées

19Dans leur analyse de l'ouvrage sur le numérique, Isabelle Salengros-Iguenane et Elsa Chachkine (2015), relevaient que la majorité des travaux cités étaient en anglais. On retrouve ici ce trait de l'époque que relevait l'analyse de 2015. De nombreux travaux en anglais viennent appuyer l'argumentation, mais on note, avec satisfaction, que le spectre des didacticiens francophones est excellemment représenté. Je cite, par ordre alphabétique : Line Audin, Cédric Brudermann, Michel Candelier, Christian Degache, Lise Duquette, Muriel Grosbois, Nicolas Guichon, Dominique Macaire, Elke Nissen, Christian Ollivier, Claire Tardieu, Linda Terrier.

7. Oser s'attaquer à des personnalités "(re)connues"

20J'ai mentionné quelques phrases sévères sur les neurosciences ci-dessus (section 4). Elles enchaînent sur une analyse tout aussi sévère d'une publication de Claude Germain et Joan Netten, promoteurs au Canada de l'approche neurolinguistique ou français intensif (voir l'article "Approche neurolinguistique" de Wikipedia, nd, ou Germain & Netten, 2004, dans Alsic). Claude Germain est un didacticien reconnu et apprécié en particulier pour son excellent ouvrage sur l'histoire de la didactique des langues (Germain, 1995). Je me permettrai ici un souvenir personnel de responsable de rubrique dans Alsic. Lors de la soumission de l'article de C. Germain et J. Netten que nous avons publié, le débat avait été vif avec les relecteurs, une des collègues essayant de me dissuader de publier le texte. Les auteurs avaient, fort élégamment, accepté d'introduire un paragraphe sur le fait que certains chercheurs étaient en désaccord avec leur courant de pensée et nous avons publié le texte ainsi amendé. Aujourd'hui, je lis sous la plume (ou le clavier) de S. Roussel et D. Gaonac'h une analyse des travaux de ces deux mêmes auteurs sous le titre "Quelques exemples de ce qu'on ne devrait surtout pas faire…" (page 116) et je suis soulagée d'avoir au moins insisté sur la nuance évoquée ci-dessus…

21Le même sort sans pitié est réservé à la vedette qu'est Alfred Tomatis et sa fameuse méthode (pages 39-41). Sur le site Tomatis, on propose, à côté de la préparation à l'accouchement, une section "Intégration des langues étrangères" où l'on peut lire ceci : "Le but de la Méthode Tomatis® consiste à donner à toute personne désireuse d'apprendre une langue étrangère, la possibilité de s'approprier véritablement ses rythmes et ses sons". Cette méthode a connu un grand succès dans les milieux enseignants, donné naissance à un commerce fructueux, et il est salutaire de la voir contestée avec des références et des comparaisons percutantes et convaincantes.

8. Des mythes absents ?

22Il me semble que deux mythes très courants dans le milieu de l'enseignement-apprentissage des langues auraient gagné à être traités en tant que tels. D'abord, le fait que la langue maternelle doit être bannie de tout apprentissage d'une langue étrangère. Le débat fait rage depuis longtemps, en particulier entre enseignants partageant la langue maternelle des apprenants (situation courante de l'enseignement primaire ou secondaire) et trouvant "naturel" (j'ai évoqué le "naturel" en section 5), utile et même efficace de recourir par moments à la langue commune au groupe, et locuteurs natifs prônant la seule utilisation de la langue étrangère (situation évidemment incontournable quand on enseigne à des groupes de langues maternelles hétérogènes, et majoritaire dans les grandes écoles, les écoles d'ingénieurs, le secteur privé de l'enseignement des langues qui, le plus souvent, excluent a priori tout enseignant non locuteur natif).

23J'en arrive au second mythe fort répandu : le seul bon enseignant de langue est un locuteur natif. On trouve ainsi, sur le site de la société Enjoy Speaking English, l'accroche suivante "nous ne concevons pas l'apprentissage de la langue avec une personne non native". Le titre d'une contribution de Henri Portine (2011) fait un parfait écho : "Le natif comme enseignant de langue : mythes et réalités". Ce texte s'insère dans un ouvrage entièrement consacré à ce thème, L'enseignant non natif : identités et légitimité dans l'enseignement-apprentissage des langues étrangères (Dervin & Badrinathan, 2011). On pourra également se référer à une réponse du président de l'association des professeurs de langues vivantes de l'enseignement public (APLV) (Petitgirard, 2010) à un texte paru sur un site s'intéressant à l'éducation

qui nous assène cette vérité imparable, non vérifiée, non attestée, non mesurée, mais qui fait si bien : "enfin, plusieurs pays privilégient l'enseignement des langues par des natifs. Un atout incontestable pour les élèves. Difficile en effet d'égaler un natif quant à la pratique de la langue et la connaissance culturelle du pays"

24Le texte de J.-Y. Petitgirard s'intitule "Des mythes dans l'enseignement des langues : trois idées reçues". On est bien dans le mythe usuellement colporté.

25Ces mythes (à mon sens, ce sont bien des mythes et non des réalités) sont proches de celui du bain de langue que constitue le séjour à l'étranger (mythe 7) ou du visionnage de films en version originale (mythe 5), l'"exposition intensive à une L2 (…) comme moyen d'apprendre (…) sans même y prêter attention" (page 63), qui sont traités par l'ouvrage. S. Roussel et D. Gaonac'h évoquent, à plusieurs reprises, l'enseignement explicite (voir ci-dessus, section 6), qui touche également de près à ce mythe du tout en langue étrangère, qui aurait pu venir s'insérer dans l'ouvrage comme mythe de l'immersion, par exemple, en y incluant les mythes 5, 7 et 8.

26Pour continuer à critiquer (sans méchanceté), le choix des auteurs, j'ajouterai que la formulation des mythes 5 et 6 ("Regarder des films et des séries en version originale est le meilleur moyen d'apprendre une langue", "Regarder des films et des séries en version originale sous-titrée est le meilleur moyen d'apprendre une langue") semble un peu excessive, j'aurais préféré "un des meilleurs moyens", "un excellent moyen". Le désir de "faire mythe" a peut-être entraîné les auteurs un peu loin, mais cette remarque n'est que de détail. S'agissant du mythe 6 ("Regarder des films et des séries en version originale sous-titrée…"), il aurait pu être mieux ciblé sur la problématique du sous-titrage qui concerne tout document audiovisuel.

9. Influence du profil des auteurs sur l'ouvrage

27Cette influence apparaît à divers niveaux, sans que, le plus souvent, ce soit un biais gênant, c'est plutôt un décentrage utile comme je l'ai déjà dit (section 2). On note, dès la page 4, une forme de hiérarchie entre les disciplines convoquées dont la liste est ainsi énoncée : "le bilan des recherches en psychologie, en linguistique, en didactique des langues, en sciences de l'éducation". Page 133, la didactique est montée en grade et se trouve en seconde place, devançant la linguistique : "la psychologie, la didactique des langues, la linguistique, la psycholinguistique, les sciences de l'éducation, les neurosciences".

28Les références à des travaux de type expérimental et à la psychologie sont, bien évidemment, logiquement et utilement nombreuses. Pour ce qui est de la langue étrangère apprise, on remarque une forte insistance sur l'oral, c'est le domaine de recherche de S. Roussel (pages 16, 25, 28, 46, 48, par exemple). Dans certains cas les remarques auraient pu, à mon avis, prendre une tonalité plus généralisante.

29J'ai été un peu plus gênée par la conception de la langue et de son apprentissage qui semble parfois se dessiner en filigrane au fil des pages (par exemple, pages 83 et 85). On parle beaucoup de l'apprentissage des "mots" et de "règles" de grammaire : "utiliser et comprendre des mots" (page 102), "un enseignement explicite (enseignement du vocabulaire et de règles grammaticales, suivi de séquences d'application)", "énoncés violant les règles de la langue" (page 123). De telles formulations tendent à suggérer une langue qui fonctionnerait quasiment comme un langage artificiel informatique. Si seulement le linguiste ou le didacticien pouvaient se donner des règles toujours évidemment violées ou respectées, et évacuer aussi simplement la complexité et l'ambigüité de la langue et le rôle des co-énonciateurs et de leurs interprétations… On comprend bien que, pour mener des recherches de type expérimental, on doit se limiter à des situations maîtrisables mais une langue est plus que l'assemblage d'un lexique et de règles grammaticales (ce que les auteurs n'affirment en aucun cas d'ailleurs). Si l'on se place du point de vue d'approches pragmatiques, énonciatives ou de linguistique textuelle, on constate que si l'on peut déterminer un certain nombre de "règles" principalement morphosyntaxiques, dès que l'on s'approche de domaines comme l'aspect ou la modalité, par exemple, on est souvent bien en peine pour donner des "règles". Il faut, au contraire, aider les apprenants à percevoir que l'on peut souvent produire deux énoncés acceptables dans une même situation ou un même contexte, par exemple. L'enseignement explicite dont la nécessité est si justement soulignée est alors complexe ; la "conscientisation du fonctionnement de la langue et de la culture étrangères" (page 98) dont parlent les auteurs va au-delà de ce qui semble parfois suggéré. Je ne peux m'empêcher de relever ce point (voir Chachkine, Demaizière & Schaeffer-Lacroix, 2013), mais évidemment tel n'est pas le cadre de l'ouvrage. Ignorer ce type de débat lui permet, au contraire, sans doute, de bien cerner son propos et son objectif comme je l'ai déjà indiqué (section 2).

10. Un ouvrage lisible par un public non spécialisé ?

30Il m'est évidemment difficile de répondre à la question, étant moi-même trop spécialisée même si je n'ai jamais apprécié le jargonnage inutile. Très prudemment, la quatrième de couverture ne dit pas que le livre ou la collection s'adressent au "grand public" ni même aux enseignants. Par contre, en fin d'ouvrage, les auteurs parlent plus clairement de "l'objectif poursuivi dans ce livre : donner à tous, et en particulier aux enseignants les moyens de fonder des pratiques éducatives sur des données scientifiques établies empiriquement" (page 126). En tout cas, le lecteur doit se placer à un niveau où l'on parle des "acteurs sociaux" dès le premier paragraphe de l'introduction (page 4) pour trouver l'apprenant à la page suivante et entendre parler de navigation entre implicite et explicite également dès l'introduction. Il faut s'interroger sur la métacognition (pages 28 ou 31, par exemple), l'automatisation des processus, distinguer ceux de bas et haut niveau (page 31, par exemple). On n'a pas affaire d'emblée à un ouvrage pour tout parent d'élève… Mais la présentation suggère bien que l'on doit souhaiter obtenir "des connaissances sur les fondamentaux". De ce point de vue, il apparaît tout à fait adapté et clair. Dans son cadre, il remplit parfaitement l'objectif qu'il affiche, même si le "tous" cité ci-dessus est sans doute quelque peu ambitieux. Le recours à des recherches pour chacun des points traités est impressionnant tout en restant largement accessible au commun des enseignants ou des didacticiens.

31La lecture de l'ouvrage est agréable, j'ai apprécié la qualité de la langue et le ton adopté. L'énoncé même des mythes (voir section 3), des titres intermédiaires comme "Apprentissage scolaire et bilinguisme : ne pas confondre !" (page 8), "si c'est vrai alors pourquoi ?" (page 35), "Une vision politique très optimiste, mais…" (page 100) ou bien une conclusion de paragraphe comme " "Et le feuilleton continue…" (page 108) sont "accrocheurs" dans le bon sens du terme, ils aident à ne pas décourager le lecteur et sont un excellent reflet de l'entreprise de l'ouvrage, une énergique remise en place d'idées reçues, qui n'adopte jamais un ton inutilement académiquement pompeux, lourd ou ennuyeux. On lit facilement, on est aidé par les rappels synthétiques. La forme sait s'approcher d'un guide pratique (cf. section 1) sans pour autant perdre en rien de sa densité scientifique.

11. Conclusion

32Ma conclusion sera brève. Cet ouvrage réussit, dans un format et une langue accessibles, à pointer des mythes pernicieusement répandus comme des évidences incontestables. Il est éclairant pour tous ceux que l'apprentissage des langues intéresse pour peu qu'ils acceptent d'entrer minimalement dans un langage un peu spécialisé mais fort bien explicité. Lisez-le, conseillez sa lecture, reprenez ses arguments !

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Amadieu, F. & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités. Paris : Retz.

Chachkine, E., Demaizière, F. & Schaeffer-Lacroix, E. (2013). "Pour un apprenant réfléchissant". Linguistik online. http://www.linguistik-online.de/60_13/chachkineDemaiziereSchaeffer-Lacroix.html

Dervin, F. & Badrinathan, V. (dir.) (2011). L'enseignant non natif : identités et légitimité dans l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. Bruxelles Fernelmont : EME éditions.

Enjoy Speaking English (nd). Site de la société. http://coursdanglaisbordeaux.fr/professeurs.html

Germain, C. (1995). Évolution de l'enseignement des langues – 5000 ans d'histoire. Paris : Clé.

Germain, C. & Netten, J. (2004). "Facteurs de développement de l'autonomie langagière en FLE / FLS". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic). vol. 7. pp. 57-69. http://alsic.revues.org/2280. DOI : 10.4000/alsic.2280

Grosbois, M. (2007). "Didactique des langues et recherche expérimentale". Les cahiers de l'Acedle, n° 4. pp. 65-83. https://acedle.org/old/IMG/pdf/Grosbois_cah4.pdf

Petitgirard, J.-Y. (2010). "Des mythes dans l'enseignement des langues : trois idées reçues". Site de l'APLV. http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article3436

Portine, H. (2011). "Le natif comme enseignant de langue : mythes et réalités". In Dervin, F. & Badrinathan, V. (dir.). pp. 51-74.

Retz (nd). Descriptif de l'ouvrage. http://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/l-apprentissage-des-langues-9782725676043.html#descriptif

Riche, N. (1985). "Epilogie". Le bulletin de l'EPI, n° 37. pp. 79-88. Disponible en ligne : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000825/file/b37p079.pdf

Roussel, S. (2008). Les stratégies d'autorégulation de l'écoute et leur influence sur la compréhension de l'oral chez des apprenants de l'allemand langue seconde. Thèse, université Toulouse 2.

Roussel, S. (nd). Site personnel au sein du laboratoire Laces. http://www.laces.univ-bordeauxsegalen.fr/membres/roussel-stephanie/

Salengros-Iguenane, I. & Chachkine, E. (2015). "Analyse de Apprendre avec le numérique – Mythes et réalités". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 18, n° 1. http://alsic.revues.org/2834. DOI : 10.4000/alsic.2834

Tomatis (nd). Site de la méthode Tomatis. http://www.tomatis.com/

Tricot, A. (2007). "L'expérimentation et la démarche scientifique". Les cahiers de l'Acedle, n° 4. pp. 85-92. https://acedle.org/old/spip.php?article607

Véronique, G.-D. (2017). " L'émergentisme, la recherche sur l'acquisition des langues et la didactique des langues étrangères". Recherches en didactique des langues et des cultures, vol/ 14, n° 1. http://rdlc.revues.org/1385. DOI : 10.4000/rdlc.1385

Wikipedia (nd). "Approche neurolinguistique". https://fr.wikipedia.org/wiki/Approche_neurolinguistique

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Pour citer cet article

Référence

Françoise Demaizière, « Analyse de L'apprentissage des langues – Mythes et réalités de Stéphanie Roussel et Daniel Gaonac'h », Alsic [En ligne],  | 2017, mis en ligne le 02 mai 2017, Consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3017

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Auteur

Françoise Demaizière

Françoise Demaizière a travaillé toute sa carrière dans le domaine linguistique, didactique et utilisation des technologies. Elle a participé à la création de la revue Alsic dont elle a été rédactrice en chef.
Affiliation : université Paris Diderot, France.
Courriel : fdemaiziere@gmail.com
Toile : http://didatic.net

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