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Enseignement du français à distance : l’expérience pakistanaise

Ouafae Sananes
p. 239-244

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Texte intégral

1. Introduction

1Les réflexions développées dans cet article émanent d’une expérience liée à l’enseignement du français par les technologies de l’information et de la communication. Il analyse de manière pratique les facilités ou difficultés liées à l’apprentissage d’une langue étrangère par Internet, et relate la question de l’autonomie telle qu’elle est vécue ou perçue par les apprenants et les tuteurs.

2. Contexte du projet

2French online [Frenchonline] est un projet d’enseignement du français à distance par les TICE. Conjointement initié par l’ambassade de France au Pakistan et l’Alliance Française d’Islamabad, il vient comme une réponse à la forte demande pour le français. Le contexte politique et la position de la France sur l’échiquier international, notamment sur la question iraquienne ou du Proche-Orient, ont conféré un prestige particulier à la langue française, suscitant ainsi un intérêt grandissant l’apprentissage du français au Pakistan.

3Les demandes émanant de diverses institutions éducatives pour l’enseignement du français attestent de l’attrait qu’exerce le français sur les jeunes pakistanais. Selon une étude réalisée en 2002 par le British Council auprès d’une trentaine de pays dont le Pakistan, portant sur l’image du Royaume et l’usage de la langue anglaise, une large proportion de jeunes "futurs décideurs" (67 %) a exprimé le souhait d’apprendre le français, loin devant l’allemand (29 %) et l’espagnol (22 %).

3. Objectifs et public cible

4L’objectif de ce programme est d’atteindre les personnes désireuses d’apprendre le français, résidant dans les régions éloignées du Pakistan où le réseau de l’Alliance française n’est pas disponible. Il vise également à contribuer à la préformation en langue française des étudiants sélectionnés pour suivre des études en France. Enfin, il s’adresse à toute personne désireuse d’apprendre le français mais ne pouvant suivre un cursus en présentiel.

5La majorité des apprenants inscrits à ce programme ont une activité professionnelle, et ne peuvent donc pas suivre un cursus en présentiel. Cette population se compose de fonctionnaires, enseignants, cadres supérieurs, professions libérales, ingénieurs, scientifiques ou d’officiers de l’armée. Une autre catégorie est constituée d’étudiants ou de jeunes désireux de se rendre en France ou au Canada. D’autres sont des retraités, et suivent ce cursus pour l’intérêt qu’ils portent à la culture française.

4. Dispositif French online

6Le dispositif French online offre cinq niveaux d’apprentissage et dispose de 30 modules correspondant aux niveaux débutants et intermédiaires. Chaque module se compose de sections ou séquences, et comporte diverses activités, tâches ou scénarios.

7Toutes ces sections sont accompagnées d’illustrations et de traduction, qu’on peut afficher ou cacher. Chaque phrase comporte le son et le surlignage. Les modules présentent un aspect interactif et attractif pour l’apprenant, et disposent de plusieurs exercices. La totalité des modules représentent près de 3 000 pages HTML. Outre ces modules disponibles sur Internet, French online dispose d’un matériel pédagogique, comme le cahier de l’étudiant et du CD, le guide du tuteur l’espace du forum et du Chat, ainsi que des tests en ligne.

8French online est un programme d’enseignement à distance structuré et organisé. Il est offert par des institutions universitaires et par le réseau de l’Alliance Française. La méthode n’est accessible que sur Internet. Un mot de passe est attribué à l’apprenant pour une durée limitée correspondant à la session et au niveau. Il dispose également du cahier de l’étudiant qui lui permet de faire des exercices écrits et oraux sans pour autant se connecter à Internet. Durant la période qui le sépare du regroupement, l’apprenant reste en contact permanent avec son tuteur via la plateforme, le chat, le forum ou le courrier électronique.

5. Regroupement

9L’apprenant est censé terminer un module dans une durée de deux semaines, à l’issue desquelles un regroupement en présence du tuteur est organisé pendant deux heures. Le regroupement est centré sur les activités orales en situation d’interaction et de communication. Les regroupements sont planifiés par l’institution qui offre le programme, et se charge des envois du courrier, des emplois du temps, des dates des examens, etc. Ils ont lieu dans les campus centraux ou régionaux des différentes villes où le programme est offert. Pour les régions éloignées du Pakistan, ou dans les régions où le programme ne dispose pas de tu francophones, il est envisagé d’utiliser la visioconférence pour animer les sessions en présentiel.

10Le regroupement est un moment précieux. Il rompt l’isolement de l’apprenant et du tuteur. Il permet de restituer en groupe les techniques, stratégies et gestion de temps à travers les échanges mutuels. Certains apprenants parcourent plus de vingt heures de route pour assister au regroupement. Nombreux sont ceux qui viennent des régions situées dans les montagnes et doivent faire le voyage la veille.

6. Question de l’autonomie

11L’autonomie est une problématique centrale du champ de la didactique des langues et des cultures. L’acception que nous en adoptons est plutôt axée sur la "capacité d’apprendre" et d’être "acteur de son apprentissage". L’expérience pakistanaise montre que l’apprentissage d’une langue en totale autonomie n’est pas une tâche aisée. La question récurrente est de savoir dans quelle mesure l’utilisation des technologies de l’information et de la communication peut contribuer à l’autonomie de l’apprenant et du tuteur, et par conséquent, aboutir à une expérience réussie pour tous les acteurs de ce processus.

12Dès les premiers forums sur la plateforme, des difficultés de développer des stratégies d’apprentissage productives apparaissaient. En vue de procéder à une première évaluation, questionnaire a été soumis aux apprenants et aux tuteurs pour évaluer les facilités ou les difficultés rencontrées lors de leur apprentissage. La grande majorité déclare vivre cette expérience de manière heureuse et réussie. Plusieurs témoignages attestent de la facilité l’apprentissage par les TICE, de sa souplesse et des progrès réalisés sur le plan de l’acquisition de la langue.

13Dans la majorité des réponses, les apprenants comme les tuteurs semblent satisfaits de la méthode, et attestent de progrès remarquables lors des sessions de regroupement durant lesquelles les tuteurs sont souvent surpris de la participation active des apprenants. Globalement, l’apprentissage par Internet semble convenir à ces catégories d’apprenants et répondre à leurs attentes. Même ceux parmi les apprenants qui n’étaient pas totalement convaincus de l’efficacité de ce mode d’apprentissage, déclarent être agréablement surpris par les facilités de l’apprentissage par les TICE.

14Cependant, en dépit de la souplesse et des facilités constatées, l’autonomie de l’apprenant constitue une problématique centrale. Aussi bien la méthodologie que les outils didactiques développés dans ce dispositif, accordent une large place à l’auto-apprentissage. Pourtant des difficultés jalonnent le parcours de l’apprenant et du tuteur. Trois aspects retiennent toute l’attention : la gestion du temps, les aspects techniques, et le rôle du tuteur.

7. Gestion du temps

15Un bon nombre d’apprenants déclare se connecter régulièrement au moins une heure par jour et consacre plus de temps à l’apprentissage durant le week-end. Le CD audio qui accompagne le cahier de l’étudiant, permet de réécouter les dialogues, de faire les exercices de discrimination et de pratiquer la prononciation sans être connecté à Internet.

16Mais cette capacité de gérer son temps n’est pas une caractéristique générale. Pour des apprenants habitués au modèle classique d’enseignement, il semble difficile de prendre en charge leur propre apprentissage. C’est pourquoi, le premier forum lancé sur la plateforme portait sur la thématique de la gestion du temps. Les apprenants racontaient leur propre expérience, et donnaient quelques conseils et astuces pour s’autogérer. Certains apprenants exprimaient leur volonté d’apprendre, mais le temps leur manquait cruellement. D’autres n’arrivaient pas à organiser leur apprentissage de manière régulière, compte tenu de leurs activités professionnelles, et de leurs responsabilités familiales.

17Dans certains groupes, le travail est rendu difficile pour le tuteur. Les apprenants venaient regroupement sans avoir révisé au préalable la leçon programmée, persuadés qu’en présentiel ils pouvaient rattraper le temps perdu. Cet état de fait induit une certaine hétérogénéité des niveaux individuels, laquelle peut devenir un obstacle à la progression des autres apprenants durant le regroupement. En revanche, les apprenants qui géraient de manière plus efficace leur temps, progressaient rapidement, et dès les premières sessions, leur participation était active.

18L’évaluation menée auprès des tuteurs révélait que le problème le plus important auquel étaient confrontés les apprenants, était "d’apprendre à apprendre soi-même". Cela montre que l’autonomisation n’est pas un processus allant de soi, malgré l’apport et les facilités offertes par les TICE, l’apprenant a besoin d’être guidé pour apprendre à se responsabiliser.

8. Aspects techniques

19D’autres encore avouent leur impatience face à l’outil informatique : la moindre attente pou télécharger un fichier les exacerbe et les décourage. Au lieu de faciliter le processus d’apprentissage, la technologie peut parfois le rendre plus difficile. Même si les connexions au Pakistan ne présentent pas de difficultés majeures, elles sont rarement en haut débit.

20L’apprentissage d’une langue étrangère par Internet semble être un processus aisé. Pourtant, cela suppose avant tout la disponibilité d’un équipement informatique performant et de logiciels compatibles pour le téléchargement. Or, certains apprenants ne disposent pas de ce type de matériel et continuent à utiliser des ordinateurs à faible capacité de mémoire ou bien ne disposent pas des dernières versions des logiciels nécessaires.

21La non-maîtrise de l’outil informatique et la faible connaissance de l’utilisateur "moyen l’environnement d’Internet accroissent les difficultés d’apprentissage. Cela peut être un obstacle réel à une diffusion de masse. La brochure d’information adressée aux apprenants insiste sur la nécessité d’un bon équipement informatique, de la maîtrise de l’utilisation des logiciels de navigation. C’est une sorte de contrat moral qui lie l’institution à l’apprenant. Pourtant, dès la mise en ligne du programme, certains apprenants alertaient l’administrateur du réseau des difficultés qu’ils affrontaient. Dans certains cas, ce fut un simple problème de branchement de fil ! Dans d’autres, l’apprenant essayait de se connecter en utilisant son nom au lieu de l’identifiant qui lui a été attribué, sans pouvoir accéder à la plateforme, bien entendu.

22Aussi, une cellule de techniciens s’est-elle constituée pour apporter assistance et conseil aux apprenants en difficulté. Au début de chaque session, une séance introductive est organisée e présentiel pour présenter la méthode, sa méthodologie, la manière de procéder sur la plateforme, etc. Outre cette préparation, l’apprenant reçoit dès son inscription, un guide lui expliquant toute la démarche à suivre.

23Ces difficultés montrent à quel point la non-maîtrise de l’outil informatique peut être un obstacle majeur à la progression de l’apprentissage. D’autant plus que l’apprenant, dans beaucoup de cas, exprime une grande attente de la part de l’institution pour résoudre ses difficultés.

24Cette situation peut influer également sur le rôle du tuteur, qui se retrouve à jouer le rôle d’intermédiaire entre l’apprenant en difficulté et l’institution. Il devient de fait, l’interlocuteur privilégié et se trouve constamment sollicité, même quand l’ordinateur ne marche pas ou qu’Internet est encombré, que la vitesse est ralentie, etc. Dans ces cas, le tuteur est pris pou responsable des difficultés techniques. Or lui-même n’a pas les compétences requises dans le domaine informatique, il n’est très souvent qu’un utilisateur "moyen" d’Internet.

9. Rôle du tuteur

25Le tutorat consiste à accompagner à distance l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Lors des regroupements, le tuteur fait appel aux compétences linguistiques acquises. La session est centrée sur l’apprenant. Le tuteur dans ce cas est un animateur, un facilitateur. Or certains enseignants ont tendance à vouloir dispenser un cours "traditionnel" plutôt centré sur l’enseignant.

26Certains d’entre eux semblent un peu déconcertés par rapport à leur rôle en classe, les apprenants qui ont préparé le module participent aisément durant le regroupement, au point où le tuteur se pose des questions sur son rôle en tant qu’enseignant. Des témoignages lors de l’évaluation menée auprès des tuteurs montrent qu’ils sont surpris de voir que la nature de leur apport est différente. Leur travail est décrit comme moins fatigant, plus allégé. Ils considèrent dans l’ensemble que l’enseignement à distance rompt avec la monotonie d’une méthode répétitive. En même temps, les tuteurs sont appelés à être plus flexibles, préparer beaucoup documents pour l’animation en classe, être créatifs et inventifs. Même si la majorité s’accommode de cette approche, certains cependant, demeurent dépendants des schèmes classiques d’un cours en classe.

27La question de l’autonomie se pose de la même manière pour l’apprenant que pour le tuteur. Ce dernier s’inscrit lui aussi dans ce processus d’autonomie. Car, la nécessaire prise de conscience que son rôle n’est plus d’enseigner au sens traditionnel, mais d’aider l’apprenant apprendre lui-même, exige un certain effort d’adaptation.

28Dans l’ensemble, les tuteurs s’adaptent facilement aux exigences du tutorat, sont familiarisés avec l’outil informatique et vivent cette expérience de manière très positive. Mais la question est de savoir rompre avec les schèmes classiques de l’enseignement, et permettre au tuteur lui-même d’acquérir son autonomie.

10. Conclusion

29Les technologies de l’information et de la communication ouvrent des perspectives formidables de diversification et d’enrichissement. Car en dépit des difficultés intrinsèques à tout apprentissage, leur utilisation facilite l’accès aux langues internationales, qui est un droit fondamental. C’est pourquoi il est nécessaire de promouvoir l’enseignement en ligne des langues étrangères dans le cadre des systèmes éducatifs.

30L’autonomie est une notion toute relative. Elle dépend du contexte culturel et individuel dans lequel se trouvent les différents acteurs. Les technologies de l’information et de la communication recèlent en elles d’énormes potentialités, particulièrement dans l’apprentissage des langues étrangères. Cependant leur usage et la réussite de l’apprentissage restent tributaires de la volonté de chaque apprenant et de sa capacité à s’auto-diriger. C’est seulement dans ce cas, que les TICE peuvent en effet représenter une valeur ajoutée dans le domaine de l’apprentissage en ligne.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Site Internet

[Frenchonline]
www.frenchonline-af.org.pk

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Pour citer cet article

Référence

Ouafae Sananes, « Enseignement du français à distance : l’expérience pakistanaise », Alsic [En ligne], Vol. 8, n° 3 | 2005, document alsic_v08_06-poi1, mis en ligne le 15 septembre 2005, Consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/367

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Auteur

Ouafae Sananes

Ouafae Sananes est docteur en anthropologie sociale et ethnologie. Elle a publié de nombreux travaux sur les questions de population et de développement. Elle a travaillé en tant qu’enseignante-chercheuse et consultante internationale. Actuellement, chef de projet d’enseignement du français à distance par les TICE depuis 2002 à l’ambassade de France à Islamabad au Pakistan.
Courriel : ouafae.sananes@diplomatie.gouv.fr, osananes@hotmail.com
Toile : www.frenchonline-af.org.pk
Adresse : Ambassade de France à Islamabad au Pakistan. Service de la valise diplomatique, 128 bis, rue de l’Université. 75351 Paris 07 SP. France.

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Cet article fait partie des textes venant du colloque Untele 2004 qui feront l'objet d'un numéro spécial d'Alsic.

Droits d'auteur

CC-by-nc-nd

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