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Analyse de livres
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Analyse de Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable

de Jean-Paul Narcy-Combes
Élisabeth Brodin
p. 95-103
Référence(s) :

Paris : Ophrys, 2005
ISBN : 2-7080-1105-7
238 pages
22 €

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Texte intégral

"En vérité, il n’est pas de théorie qui ne soit un fragment, soigneusement préparé, de quelque autobiographie…"
Valéry, P. (1944). Variété V. Paris : Gallimard.

1. Le titre de l'ouvrage

1L'ouvrage de Jean-Paul Narcy-Combes s'intitule Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Dès la première phrase, l'auteur affirme : "cet ouvrage a un titre qui résume son contenu" (p. 7). Pourtant s'il s'agit de didactique des langues ("Il sera bien question de didactique des langues, même s'il semble plus pertinent de parler de L2", p. 7), le point fort et l'intérêt de cet ouvrage ne sont pas à chercher dans les liens qu'entretiendrait la didactique des langues avec les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), comme semble l'indiquer la première partie du titre… L'enjeu de ce livre dépasse en effet, et de loin, l'usage des technologies, ce que la notion de "recherche-action responsable" (deuxième partie du titre) indique clairement.

2Nous serions même tentée de dire que les TIC et plus précisément la Toile, autrement dit une composante de l'Internet, ne sont peut-être qu'un prétexte, même si pour l'auteur, c'est le développement rapide de la Toile, dès 1998, avec les enthousiasmes et les réticences suscités alors, qui sont à l'origine de la réflexion qui a conduit à cet ouvrage (p. 13).

3Quoi qu'il en soit, la réflexion conduite est nécessaire et cruciale à l'heure actuelle, d'abord parce que la recherche-action a encore beaucoup de chemin à faire pour gagner ses lettres de noblesse, en particulier dans les instances qui évaluent les équipes de recherche, alors qu'elle est fondamentale en didactique des langues. L'objet d'étude de la didactique des langues est, en effet, une pratique sociale et on ne peut nier que la recherche-action soit une méthodologie appropriée à cet objet.

  • 1  Ce concept désigne pour de Rosnay [deRosnay06], la "nouvelle classe d'usagers des réseaux numériqu (...)

4Quant à la notion de responsabilité individuelle, les sciences cognitives insistent sur sa nécessité pour la construction des connaissances. Cette nécessité se trouve encore renforcée à l'époque de la formation à distance, avec le réseau pervasif et le développement du "pronétariat"1.

5Il est d'ailleurs dommage que le propos de l'auteur se limite à la Toile, cette composante de l'Internet qui n'est pas la seule à présenter de l'intérêt pour l'enseignement-apprentissage des langues, tant s'en faut. Les TIC sont surtout et de plus en plus des "technologies de la relation" (comme le rappelle J. de Rosnay [deRosnay06] ) avec des applications permettant ou favorisant les connexions, les échanges, les interactions entre les personnes, usages dominants de l'Internet, qui se renforcent avec le Web 2.0.Des remarques au fil de l'ouvrage indiquent toutefois que cette dimension est présente à l'esprit de l'auteur, même si elle n'est pas explicitement mise en avant.

2. Un possible malentendu ?

6Malgré son titre, cet ouvrage ne s'adresse pas aux spécialistes des TIC en tant que tels. Les usages décrits de ces technologies pour l'apprentissage des langues ne sont que des exemples et ne constituent pas le cœur de l'ouvrage. Pour autant, c'est peut-être à ces technophiles qu'il faudrait d'abord le recommander : ils seront ainsi conduits à mettre en relation leurs usages avec les théories et probablement à se poser des questions qu'ils ne se posent pas forcément… À lui seul, le tableau du chapitre 5 (p. 177), par exemple, peut déjà servir à analyser et surtout à organiser les tâches qu'on propose à ses propres apprenants ou étudiants.

7Ajoutons que les exemples de tâches proposées dans l'ouvrage (pp. 173-175) ne représentent pas tout ce qu'on peut faire avec Internet, tant s'en faut. Mais ce n'est pas l'ambition de l'auteur qui renvoie explicitement à des thèses qui complètent et développent ces exemples.

8Par ailleurs, nous apprécions que la fameuse fonctionnalité de copier-coller soit utilisée au service d'une tâche et "positivée" par là même. S'en plaindre, déplorer son usage par les étudiants ou pire vouloir la combattre, comme c'est souvent le cas, est peine perdue…

3. Quel(s) public(s) et quel(s) objectif(s) ?

9Ce livre s'adresse explicitement aux "praticiens de l'enseignement-apprentissage de L2". L'objectif ambitieux déclaré est de les "sensibiliser aux avantages qu'ils trouveraient à devenir des praticiens-chercheurs" (p. 7). C'est donc dans cette optique qu'il convient de le lire.

10Il s'agit de montrer en quoi la recherche-action peut "répondre aux défis" posés par l'apprentissage des langues dans le contexte de la mondialisation et de l'apprentissage tout au long de la vie, de proposer un cadre épistémologique et méthodologique adapté à cet objectif et de dresser un état des lieux théorique du domaine (p. 8). Le programme est dense…

11Cet ouvrage est aussi l'itinéraire d'un chercheur qui fait une place importante aux contributions de ses étudiants et doctorants et, quand on a suivi les séminaires de Jean-Paul Narcy-Combes, on reconnaîtra certains schémas dont on appréciera l'évolution par rapport au moment où on les a vu construire. C'est le cas de l'auteure de ces lignes.

12On peut avancer que les schémas proposés seront diversement appréciés. Appréhendées du point de vue des sciences cognitives, les schématisations complexes présentent plus d'intérêt pour celui qui les construit et clarifie ainsi sa propre pensée au terme d'un processus parfois long. Pour celui qui les reçoit, c'est souvent un résultat davantage ressenti comme compliqué. Dans ce cas, le texte est suffisamment explicite pour qu'on puisse se passer du décodage des schémas…

13L'auteur considère que la recherche didactique doit permettre de faire des propositions pédagogiques ancrées dans des références théoriques et propose un parcours des unes aux autres, en passant par une réflexion épistémologique qui permet de cerner les apports théoriques pertinents pour la didactique. Il propose un état des lieux des connaissances en didactique des langues qui s'appuie sur les résultats de recherche, certes convergents, mais que les différentes écoles expriment en termes différents. Il les traduit au sens qu'a ce terme chez Kuhn (rappelé p. 13) mais aussi en sociologie de l'innovation ([Callon89], notamment). Il s'agit surtout des recherches qui concernent la production langagière, la nature de la connaissance et bien sûr les théories linguistiques.

14Cette réflexion puise aussi dans de nombreuses sciences de fondement qui relèvent d'observations empiriques (de données observables physiquement), comme la linguistique, les neurosciences, les sciences cognitives… mais se réfère aussi à maintes reprises à la sociologie. Tous les chapitres commencent par des références scientifiques et empiriques aux sciences convoquées pour ensuite revenir à la L2 et à son acquisition. Cette construction évitera au lecteur plus praticien que chercheur de se perdre dans une pluridisciplinarité ou multiréférentialité forcément éclectiques, avec des choix arbitraires (reconnus comme tels par l'auteur) qui le ramènera cependant toujours à l'apprentissage de L2. Quant aux doctorants, ils gagneront beaucoup de temps dans leurs lectures mieux ciblées grâce aux synthèses théoriques de nombreux ouvrages et auteurs de référence.

4. Une construction souple

15La construction de l'ouvrage est souple puisqu'on peut aborder les chapitres dans le désordre, comme le propose l'auteur. D'ailleurs, une construction hypertextuelle en faciliterait la lecture. Le texte appelle à de fréquents retours en arrière qui clarifient les précédents contextes d'apparition d'une idée ou d'un concept, retours qui peuvent hacher la lecture, mais qu'on gagne à faire si l'on veut mieux avancer ensuite.

16Nous choisirons cependant de respecter l'ordre des chapitres, qui correspond au développement de la réflexion de l'auteur, en proposant simplement un aperçu de leur contenu et en choisissant ce qui a davantage retenu notre attention. Nous nous autorisons un choix subjectif, arbitraire et… conditionné (cf. p. 16 et suivantes).

17Lechapitre 1met en évidence les deux ancrages théoriques de la didactique des langues qui sont ensuite précisés et que nous avons déjà mentionnés : les écoles qui expliquent l'acquisition de L2 et des sciences de fondement. De nombreuses références sont empruntées à des champs scientifiques qui peuvent parfois sembler en opposition (philosophie, anthropologie, sociologie, neuropsychologie, etc.) et dont le lien avec l'apprentissage de la L2 n'est pas évident a priori. Mais l'auteur parvient à tirer des synthèses intéressantes d'autant qu'elles sont forcément risquées. Il a conscience du côté hypothétique que gardent forcément certaines de ses affirmations, même si leur rigueur scientifique n'est pas en jeu. Les aléas des choix étant reconnus, on appréciera mieux ensuite le cheminement et la qualité de la réflexion.

18Les références à la neurophysiologie aussi bien qu'à la sociologie rappellent le conditionnement que subit tout être humain, conditionnement qui devra être déstabilisé pour permettre l'apprentissage.

19Tout apprentissage suppose un "recul épistémique" conscient qui nécessite une médiation tant qu'il ne sera pas stabilisé (p. 17) et un entraînement (p. 23). Par rapport à l'apprentissage de la L2 et de la culture (C2) qui l'accompagne, ce recul permettra de compenser "les risques d'interprétation ethnocentrée" (p. 20). Il fournira aussi à chacun les moyens d'être responsable de son apprentissage.

20Dans ce chapitre aussi, l'auteur explicite son positionnement qui fait une place importante à la subjectivité et au rôle majeur de nos émotions dans notre pensée (p. 12)… La mise en place d'un recul est alors nécessaire pour "tempérer ses émotions, modifiant ainsi partiellement les effets d'une perception conditionnée" (p. 17).

21Le chapitre 2 présente une synthèse des études des différentes écoles qui s'intéressent à l'acquisition de la L2. Il s'appuie sur les débats qui alimentent de longue date les sciences du langage (linguistique et acquisition des langues, notamment).

22Il fait une large place à la distinction entre langage, langue, parole et acquisition de L2 en commençant par rappeler que le langage est une technologie. Cette mention est intéressante dans le contexte des TIC et de la réflexion sur les artefacts (dont les artefacts symboliques). C'est une orientation essentielle de l'ergonomie et de la didactique professionnelle qui s'intéressent aux processus d'instrumentation que proposent les TIC dans toutes les situations d'apprentissage et d'usages des instruments ([RabarPast05]).

23La distinction, classique depuis Saussure, entre langue et parole est ensuite rappelée et sont convoqués, en l'espace d'une page (p. 26), Chomsky, Auroux, Deacon, Martinet, Lahire et Bakhtine pour traiter des relations entre langage, pensée et conscience.

24On y trouvera aussi une possible explication à la nativisation (et donc à la nécessité de la dénativisation).

25Ce chapitre propose également une réflexion intéressante sur le besoin de communiquer, la nature de la faculté de langage et du fonctionnement langagier. La nature de la faculté de langage (innée ou acquise), de la connaissance (implicite ou explicite) qui permet la production langagière et les points de vue théoriques qui co-existent sur le fonctionnement langagier sont ensuite passés au crible. Le schéma de la page 41 propose une synthèse qui montre le lien entre langage, parole-discours et langue et les places respectives des différentes théories qui décrivent l'organisation de la parole ou du discours. Cette partie sera essentielle au praticien qui devra en tenir compte dans sa pratique (pp. 32-36).

26Les divers paramètres qui influent sur l'apprentissage des langues sont ensuite listés (pp. 46-53) : mémoire, attention, apprentissage intentionnel et incident, aptitude, motivation, stratégies pour conclure sur une modélisation nécessaire spécifique de l'apprentissage des langues. Nous sommes tout à fait d'accord avec ce point de vue, même si nous pensons que l'apprentissage des langues dans un contexte institutionnel impose aussi la prise en compte d'autres niveaux de modélisation qui interfèrent plus ou moins sur tous les apprentissages.

27Rappelons au passage que la psychologie cognitive remet en cause, en ce moment, les schémas du fonctionnement de la mémoire que l'on pensait stabilisés. Il faudra donc suivre les nouvelles pistes de recherche en cours.

28Le chapitre 3 est intitulé Épistémologie. Après avoir insisté sur la polysémie du texte et proposé des éléments de réflexion sur la gestion des connaissances, l'auteur se tourne vers la sociologie pour présenter les postures de base des chercheurs, qu'on peut réduire à deux selon que l'on privilégie l'explication ou la compréhension (p. 62).

29Le passage sur le positionnement du chercheur dans sa recherche précise aussi celui du praticien-chercheur qui doit "faire cohabiter engagement social et distanciation scientifique" (p. 77). Nous partageons totalement ce point de vue, mais remettons en cause l'affirmation selon laquelle "depuis de nombreuses années, le praticien-chercheur semble devoir se situer entre une technophobie et une technophilie" (p. 77). Depuis le début de l'introduction des TIC dans l'enseignement, nombreux sont ceux qui ont refusé ce dilemme. Ils ont perçu un changement de société et une nécessité pour les éducateurs responsables de prendre en compte un changement inéluctable ([Flichy01]) et de s'intéresser aux nouvelles possibilités offertes par les technologies en s'y formant ou en y formant, sans technophobie, ni technophilie.

30La suite du chapitre revient sur le concept de modèle en didactique des langues (p. 83) pour se prolonger par une réflexion sur la responsabilité épistémique, dont participent l'innovation et le changement.

31Dans le chapitre 4, c'est de "méthodologie" qu'il est question et précisément de la "démarche de recherche en didactique des langues" (p. 93). Ces pages permettront aux praticiens-chercheurs de mettre en œuvre une ingénierie de formation qui s'appuie sur un recul théorique, en toute responsabilité épistémologique (p. 110) et fera, à coup sûr, gagner du temps aux apprentis chercheurs. Mais les étudiants de masters professionnels gagneraient aussi à le lire pour mieux comprendre le lien entre la réflexion théorique et l'ingénierie de formation ou pour mieux maîtriser les aspects plus pédagogiques qu'ils mettent en œuvre dans leurs contextes de stages ou dans les produits qu'ils élaborent.

32Du point de vue pratique, le chapitre 5 est un chapitre essentiel, eu égard aux objectifs que se fixe l'ouvrage. Intitulé "Théorisation de la didactique des langues", il propose une synthèse des paramètres à prendre en compte dans l'apprentissage. Il devrait intéresser les futurs formateurs ou les enseignants débutants qui trouveront des précisions sur les concepts clés de la didactique des langues.

33On y fait référence aux deux points de vue théoriques qui co-existent à l'heure actuelle sur le fonctionnement de la production langagière : soit on parle de "système à base de règles", soit de "système à base d'instances". Il se peut d'ailleurs que les deux systèmes fonctionnent en parallèle… Le traitement du sens joue un rôle décisif pour favoriser l'apprentissage de la L2. S'il est forcément explicite, il n'en est pas pour autant conscient.

34Il n'est pas sûr que la figure 31 (p. 141) éclaire le lecteur… sauf peut-être sur la complexité en jeu. On peut s'interroger en particulier sur la nature peu explicite des liens représentés par les flèches.

35Ce chapitre facilite aussi la mise en place de recherches en définissant sur quoi devront porter les efforts de validation scientifique.

36On notera que les postures des enseignants font écho à celles du chercheur, dans le chapitre 3.

37Dans la suite du chapitre, l'auteur insiste sur le fait que l'apprenant doit traiter du sens, focaliser son attention et être conscient que ses activités cognitives sont influencées par la nativisation. L'approche par les tâches semble pertinente pour l'apprentissage. Les principes de mise en œuvre de cette approche, en même temps que des critères de validation sont donc donnés. Les définitions synthétisées des tâches (pp. 166-171) constituent un passage obligé pour les ingénieurs pédagogiques pour qui les concepts de macro et de microtâches sont opérationnels.

38Retenons en particulier que "le choix de la tâche se fait en fonction de l'objectif et en lien avec une théorie de l'apprentissage. Ce n’est qu'ensuite que l'on voit quelles fonctionnalités offertes par les TIC serviront le mieux cet objectif, dans le cadre théorique choisi" (p. 176).

39Du fait qu'une tâche est un ensemble complexe à gérer, le jeu entre le repérage et la prise de conscience de la nativisation implique une médiation nécessaire à l'apprenant, qui se déploie dans l'organisation de la tâche et la façon dont le suivi est géré.

40Le passage consacré à l'évaluation est aussi à recommander : on peut s'inspirer de l'exemple de la page 189 pour fabriquer ses propres grilles.

41Le chapitre 6 est un exemple de mise en œuvre concrète de toute la réflexion qui précède, en termes de positionnement (chapitre 1), de conception de l'apprentissage, de relation entre langue, langage et parole (chapitre 2), de problématique épistémologique (chapitre 3), de méthodologie (chapitre 4), de cadre théorique (chapitre 5). C'est le chapitre que doit commencer par lire un étudiant novice en didactique. Les praticiens aussi auront tendance à commencer par là. Ils regretteront probablement qu'il n'y en ait pas d'autres qui décrivent et analysent des pratiques. Mais rappelons nous que le but du livre est avant tout de faire réfléchir et prendre un recul épistémique, non de proposer des dispositifs. Ce chapitre constitue la conclusion concrète de l'ouvrage.

5. En résumé

42L'auteure de ces lignes est consciente que son approche du livre laisse de côté bien des éléments de la réflexion de Jean-Paul Narcy-Combes, dans son livre. Pour elle, il s'agit d'un livre important qui ne peut laisser indifférent aucun praticien de l'enseignement-apprentissage d'une L2. Quel que soit le niveau où ils enseignent, ils trouveront un écho ou des éléments de réponses prudentes aux questions qu'ils se posent, ce qui devrait relancer leur réflexion en actes.

43Ce livre est aussi indispensable pour une mise en œuvre raisonnée de dispositifs d'apprentissage. Il armera très utilement la réflexion et l'action des praticiens impliqués, parfois malgré eux, dans des projets qui peuvent les dépasser. Tous les enseignants de langue qui se lancent dans l'ingénierie pédagogique auront intérêt à le lire.

44Cependant, ne nous leurrons pas, ce ne sont pas les théories qui permettront de concevoir de nouvelles tâches innovantes (avec les TIC ou sans elles d'ailleurs) : il faut aussi mobiliser l'imagination pédagogique, pour autant qu'elle soit régulée par les théories.

45Le potentiel des TIC n'est pas encore pleinement utilisé. Les usages pédagogiques sont souvent en deçà de ce que permettent ces technologies. C'est à la fois une question de temps disponible, de réflexion théorique, d'investissement(s) de différente nature, mais aussi beaucoup d'imagination pédagogique. Couplée à une véritable rigueur théorique, c'est de cette imagination pédagogique qu'il convient d'attendre un véritable renouvellement des pratiques pédagogiques à la hauteur des enjeux de l'apprentissage des langues avec les TIC… Il est dommage qu'elle fasse peut-être encore plus défaut que la réflexion théorique.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Bibliographie

[Callon89]
Callon, M. (dir.) (1989). La science et ses réseaux. Genèse et circulation des faits scientifiques. Anthropologie des sciences et des techniques. Paris : La Découverte.

[Flichy01]
Flichy, P. (2001). "La place de l'imaginaire dans l'action technique : le cas de l'Internet". Réseaux, n° 109. pp. 51-73. http://latts.cnrs.fr/site/p_ttpub.php?ref=262&IdOuvrage=141&PHPSESSID=0a2d84210e16c66350054e3973da0e47

[RabarPast05]
Rabardel, P. & Pastré, P. (dir.) (2005). Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement. Toulouse : Octarès.

[deRosnay06]
Rosnay, J. de (2006). La révolte du pronétariat - Des mass média aux média des masses. Paris : Fayard.

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Notes

1  Ce concept désigne pour de Rosnay [deRosnay06], la "nouvelle classe d'usagers des réseaux numériques" autrement dit les internautes qui s'emparent des "nouveaux outils d'empowerment" (d’autonomisation)qui sont à leur disposition sur le réseau.

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Pour citer cet article

Référence

Élisabeth Brodin, « Analyse de Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 2 | 2007, document alsic_v10_16-liv2, mis en ligne le 15 décembre 2007, Consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/711

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Auteur

Élisabeth Brodin

Élisabeth Brodin est Maître de conférences à l'université Stendhal de Grenoble et membre du laboratoire Lidilem (Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles). Elle s'intéresse depuis de nombreuses années aux TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) et à l'ALAO (Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur) en particulier.
Affiliation : Lidilem, université Stendhal – Grenoble 3, France.
Courriel : elisabeth.brodin@u-grenoble3.fr.
Adresse : Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles, université Stendhal – Grenoble 3, Département Français Langue Étrangère, BP 25X, 38040 Grenoble cedex, France.

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Date de réception : 3 novembre 2006 ; date d'acceptation : 16 novembre 2006.

Droits d'auteur

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