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Analyse de sites et logiciels
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Analyse de L'auberge

de Martine Eisenbeis, Isabelle Boneu, Sébastien Durietz, Pascal Schaller, Émilie Tibbatts, Annabelle Ostyn, Thierry Debroux, Thomas Dubois, Xavier Memeteau et Anouchka Vingtier
Muriel Grosbois et Françoise Demaizière
p. 207-227
Référence(s) :

Type et langue : site Internet pour l'apprentissage du FLE (Français Langue Étrangère).
Adresse Internet : http://auberge.int.univ-lille3.fr.
Auteurs : équipe pluridisciplinaire composée :
- d'enseignants du département des étudiants étrangers de l'université Lille 3, Martine Eisenbeis (chef de projet), Isabelle Boneu, Sébastien Durietz, Pascal Schaller ;
- de l'équipe du Cavul (Centre Audio-Visuel Universitaire) de l'université Lille 3, à laquelle s'ajoutent Émilie Tibbatts et Annabelle Ostyn pour la réalisation du site ;
- du personnel des relations internationales de l'université Lille 3 ;
- de comédiens, Thierry Debroux, Thomas Dubois, Xavier Memeteau, Anouchka Vingtier.
Éditeur : université Lille 3.
Configuration requise : accès Internet, téléchargement de Flash et Authorware (ce dernier pour l'activité d'expression orale).
Documentation : aucune.
Accès au site Internet : gratuit et non réservé.

Résumés

Cet article analyse un logiciel.

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Mots-clés :

analyse de logiciel

Keywords :

software review
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Texte intégral

1.Introduction - Descriptif du projet par ses auteurs

  • 1  Ce programme européen permet aux étudiants d'étudier plusieurs mois dans une université étrangère (...)

1L'auberge est un site pédagogique dans lequel les apprenants de FLE sont mis en situation de développer leurs connaissances de la langue et de la culture françaises, dans le but de faciliter leur parcours lors d'un séjour d'études en France, en particulier en lien avec le programme Erasmus1. Il vise à amener ces étudiants non francophones au niveau B1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

2.Notre première impression

2Quel plaisir de parcourir un produit de cette qualité visuelle, ergonomique et pédagogique ! On est d'emblée frappé par son côté attrayant et riche. Ce produit a son style propre jusque dans les fantaisies typographiques (voir les copies d'écran) et le jeu des couleurs (importance de la couleur orange, qui donne une marque au produit). On y remarque également l'utilisation des photos agréablement parsemées à l'écran. Sur l'écran d'accueil on voit ainsi à la fois des photos du film L'auberge espagnole (cf. ci-dessous) et une photo extraite d'une des vidéos tournées à Lille. Cette dernière apparaît dans un dessin de la France contrastant ainsi les deux références, espagnole et française, du produit, de manière élégante (voir figure 2).

3Les auteurs ont su prendre contact avec le cinéaste Cédric Klapisch, dont le film L'auberge espagnole (Mars Distribution) est utilisé comme toile de fond, et avec sa maison de production "Ce qui me meut", ainsi qu'avec le photographe du film, Jérôme Plon. Ce film a été un grand succès, il traite exactement des problèmes abordés dans le produit. Pouvoir en insérer des séquences et des photos est donc un atout indéniable du projet. Les séquences humoristiques retenues donnent un sel particulier au site qui contribuera à le faire apprécier. Les auteurs ont osé demander les autorisations nécessaires avant de se lancer dans le projet, démontrant que de telles autorisations peuvent être obtenues. Ils proposent ainsi un produit juridiquement irréprochable et qui peut être diffusé partout, une démarche qu'il faut saluer car elle est trop rare. Un exemple à suivre !

4Nous entrerons maintenant plus en détail dans le produit en termes didactiques et nous tenterons d'analyser l'adéquation entre les caractéristiques générales annoncées et le produit fini.

3.Présentation générale du produit

3.1.L'écran d'accueil

5Il permet de s'identifier pour pouvoir entrer dans le produit.

Figure 1 – Écran d'accueil.

Figure 1 – Écran d'accueil.

6Après avoir rempli le formulaire d'enregistrement en cliquant sur "c'est ma première visite", puis après avoir tapé le login et le mot de passe que l'on a choisi, il faut penser à autoriser les fenêtres pop up du navigateur pour accéder au contenu.

7Soulignons que l'accès est gratuit et n'est pas réservé aux seuls étudiants de l'université Lille 3.

8Une fois entré dans le produit, on est plongé dans un univers fortement imprégné de la vie lilloise (nom des résidences universitaires locales, presse régionale, etc.) même si les thèmes sont transposables aisément à une autre région de France. Cet ancrage local est un atout du produit qui ajoute à son côté réaliste.

3.2.Une structure modulaire

9La structure du produit est de type modulaire. C'est la forme la plus courante aujourd'hui pour un produit pédagogique de ce type et la mieux adaptée à son projet : l'utilisateur apprenant va souhaiter se promener dans le produit au fil de ses centres d'intérêt du moment. Il n'y avait aucune raison d'imposer une progression rigide. Toutefois, une fois le choix d'un module effectué, l'apprenant doit se concentrer sur la thématique pendant plusieurs activités, ce qui est adéquat.

10Le deuxième écran(dont la copie figure ci-dessous) fait apparaître trois thèmes principaux, utilisés comme intitulés des modules :

  • "se loger" ;

  • "étudier" ;

  • "banque et téléphone".

Figure 2 – Les thèmes proposés.

Figure 2 – Les thèmes proposés.

11Chacun de ces modules est lui-même divisé en plusieurs sous-modules (structure qui apparaît clairement dans le "plan du site").

12Ainsi, "se loger" est composé des quatre sous-modules suivants :

  • "du côté des médias" ("lire la presse", "écouter la radio") ;

    • 2  Cette abréviation reflète bien l'orientation du produit : on n'hésite pas à introduire d'emblée le (...)

    "la colocation" ("chercher une coloc"2, "prendre contact", "passer un entretien") ;

  • "trouver un appartement" ("lire les annonces") ;

  • "les témoignages".

13"Étudier" est également divisé en quatre sous-modules :

  • "du côté des médias" ("lire la presse", "écouter la radio") ;

  • "choisir un cours" ;

  • "aller en cours" ("suivre un cours", "pause café") ;

  • "les témoignages".

14"Banque et téléphone" est composé de deux sous-modules :

  • "la banque" ;

    • 3  Le titre apparaît ainsi sans article.

    "téléphone"3.

15Rappelons que les étudiants sont libres de choisir parmi les différents modules et sous-modules, aucun parcours n'est préconisé par les auteurs, point sur lequel nous reviendrons lorsque nous traiterons des modes d'utilisation envisageables.

3.3.Métaphore et situation d'énonciation

16Le produit se présente et s'assume comme un produit pédagogique mais il n'est pas traditionnellement et ennuyeusement scolaire dans son approche, nous avons déjà souligné l'attractivité de sa présentation. On remarque cet aspect pédagogique, par exemple, dans la formulation des commentaires (voir ci-dessous). On a là clairement un échange entre un ou des interlocuteurs en position d'enseignants et un apprenant. L'écran d'accueil indique à l'apprenant "comme les personnages du film (...) vous allez chercher un logement, suivre des cours". L'interlocution pédagogique est classique : l'apprenant est vouvoyé. Or, dans la suite du produit on passe au tutoiement, il semble que les auteurs ont voulu ainsi accentuer la mise en situation, la plongée dans l'univers des étudiants où évidemment le tutoiement est de rigueur. Garder ce tutoiement dans les passages où le logiciel "prend la parole" pour les commentaires d'aide ou les retours pédagogiques n'est pas forcément le plus approprié toutefois. Il y a en tout cas une rupture avec la situation d'énonciation proposée par l'écran d'accueil et les rôles ne sont pas clairement distribués. Ceci n'est qu'un détail qui ne devrait pas trop perturber les apprenants, qui en ont certainement vu bien d'autres en matière de décalages dans les différents cours de langue qu'ils ont suivis.

4.Les supports

17Les thèmes abordés relèvent de la vie quotidienne en France, et plus précisément de ce qui concerne en priorité les étudiants étrangers. Ils sont donc en adéquation avec les besoins les plus immédiats du public visé (étudiants Erasmus ou autres, venant suivre une formation en France).

18Les documents supports pour traiter ces thèmes sont variés : extraits du film de C. Klapisch, vidéos, articles de presse, sites Internet, SMS, émissions de radio. Ils permettent une mise en situation sur le plan à la fois linguistique et culturel. Diverses photos extraites du film ou prises dans la région lilloise enrichissent la mise en situation et contribuent à la qualité graphique d'ensemble. Le produit propose des rappels du film et des ancrages lillois en écho tout au long de son déroulement, remémorant à l'apprenant la situation de départ : faire comme les personnages du film (cf. figure 1). Certains de ces supports sont "authentiques", d'autres ont été fabriqués.

4.1.Documents authentiques et fabriqués

19Nous parlerons ici de documents authentiques pour des documents qui n'ont pas été construits pour un usage pédagogique. Le film de C. Klapisch est donc plus "authentique" que les films écrits et filmés par l'université si l'on adopte ce critère. Il semblera certainement moins scolaire aux utilisateurs et cette distinction nous suffira, même s'il y aurait parfois beaucoup à dire sur le mythe de l'authentique en didactique des langues. Se rangent donc dans la catégorie des supports authentiques :

  • les cinq extraits du film de Cédric Klapisch L'auberge espagnole ;

  • deux extraits d'une émission de radio de RTL ;

  • deux articles du quotidien Libération ;

  • un cours filmé provenant de Canal U.

20Rappelons que des autorisations ont été accordées à l'université Lille 3 afin que ces supports puissent être exploités à des fins pédagogiques.

21Les autres documents supports ont été fabriqués avec les moyens de l'université Lille 3, par exemple trois vidéos ou encore les offres de colocation. (Pour ces dernières, on s'aperçoit en effet que le site Internet sur lequel elles figurent est introuvable dans un navigateur.)

22Quand les documents sont fabriqués, on remarque que les auteurs ont eu le souci de coller au plus près à la réalité. Scénarios et dialogues sont plausibles et le jeu des acteurs ne souffre pas de l'amateurisme qui sévit trop souvent dans les réalisations pédagogiques, à l'exception de la séquence de la pause café, qui ne nous a pas convaincues. On notera en particulier la vidéo de la séquence "s'informer au secrétariat". La secrétaire, parfaitement aimable mais sans plus et pressée de retourner à sa conversation téléphonique privée lorsque l'étudiant étranger vient lui demander des renseignements, fera sourire bien des habitués des secrétariats. Sans être agressive ni trop caricaturale, cette vidéo laisse entrevoir aux étudiants les dialogues qu'ils risquent de devoir gérer. Ceux qui sont souvent irrités par les aspects excessifs et artisanaux de beaucoup de produits pédagogiques apprécieront de trouver ici une telle séquence.

23Nous terminerons par une remarque sur les personnages apparaissant dans les supports. Nous avons apprécié de voir les femmes largement représentées. Quatre filles et un seul homme dans une des séries de témoignages. Pour une fois sur-représentation des femmes, voilà qui est rare. Mais la secrétaire est bien une femme (module "choisir un cours") et le vendeur de téléphones un homme qui "drague" un peu l'étudiante étrangère.Les stéréotypes sont saufs !

24Quel environnement linguistique émane de ces supports ?

4.2.Environnement linguistique

25En ce qui concerne la langue, on constate une variété à plusieurs niveaux.

  • Alternance entre dialogues et monologues (dans le cas de l'écoute d'une émission de radio ou du cours magistral par exemple). La priorité est toutefois accordée aux dialogues.

  • Différents niveaux de langue : langage soutenu (cas du cours magistral), mais aussi langage familier entre étudiants français. On trouve, pour le langage familier, une catégorie "expressions idiomatiques" qui revient sur des formulations comme "bouche-à-oreille, des étudiants sans toit, comme si de rien n'était, avoir les moyens de faire quelque chose, un parcours du combattant".

  • Divers types d'interlocuteurs : les conversations ont lieu soit entre francophones, soit entre un Français et un non-francophone (l'étudiant ou l'étudiante à la banque, dans le magasin de téléphonie, au secrétariat...), ce dernier s'exprimant (le plus souvent) en français. Les situations proposées sont donc cohérentes avec celles des séquences du film de C. Klapisch : le film plonge, en effet, le spectateur dans un environnement multilingue similaire (qui ne fait évidemment pas référence à Lille et sa région puisque le film se passe en Espagne).

26La variété constatée pour les supports oraux vaut également pour les supports écrits :

  • style journalistique soutenu (articles de presse provenant du journal Libération) ;

  • style télégraphiquedes "petites annonces" (beaucoup d'abréviations difficilement interprétables pour un étudiant étranger sont explicitées) ;

  • les SMS (dont on pourrait situer le registre entre l'écrit et l'oral) ; ces SMS incluent un certain nombre de raccourcis caractéristiques, eux aussi délicats à décoder pour un étranger (voir la figure 3).

27Mais plus que la variété, on soulignera le caractère réaliste de ces différents supports, qui sont le reflet d'une réalité linguistique (et culturelle) en évolution, très proche de celle à laquelle les étudiants étrangers sont confrontés lors de leur séjour en France. Les documents seront d'ailleurs de toute évidence difficiles pour beaucoup d'apprenants. Le niveau est souvent supérieur au niveau B1 annoncé mais nous comprenons cela comme un souci de réalisme justement.

28Les supports choisis sont ainsi en adéquation avec l'approche pédagogique qui sous-tend le produit.

5.Le type d'approche

29L'apprenant est confronté à des situations réalistes : trouver un logement en France, suivre des cours, ouvrir un compte en banque. Diverses activités lui sont proposées afin de faciliter l'accomplissement des tâches qui l'attendent lors de son séjour en France.

  • 4  Virtual Cabinet a été conçu par Nicolas Guichon et Éric Ghaumez à l'université Lyon 2. On en trouv (...)

30Évidemment le support numérique ne peut permettre une véritable "action réaliste" de l'apprenant avec réaction de l'interlocuteur. On est souvent encore plus loin de la "réalité" que lors d'activités réalisées en présentiel avec un groupe. Mais le support multimédia, habilement utilisé comme ici, permet d'offrir un environnement de travail d'une grande richesse. Le logiciel sait compenser ses manques en mettant en avant ses atouts et cela sans que les auteurs aient tenté de vaines prouesses techniques (analyse automatique de messages apprenants, traitement des enregistrements sonores, par exemple). Un bon équilibre est trouvé entre ce qui est possible et intéressant pour l'apprenant. Les auteurs n'ont pas choisi d'introduire une macro tâche qui serait l'aboutissement de l'utilisation du produit (comme c'est le cas dans Virtual Cabinet4, par exemple, pour évoquer un produit de qualité et de "standing" similaire). Ce choix nous semble bien adapté à un scénario qui se décompose en diverses séquences que l'on ne pouvait relier entre elles qu'artificiellement.

31Par souci de clarté, nous présenterons ici les diverses activités pédagogiques proposées en les associant aux quatre compétences auxquelles elles font appel, à savoir la compréhension de l'oral et de l'écrit, l'expression orale et écrite.

5.1.La compréhension de l'oral

32Il s'agit de la compétence la plus exploitée dans le site. Elle s'effectue à partir des extraits vidéo ou audio. On notera qu'à plusieurs reprises il s'agit plus d'un bain de langue (par exemple, écoute des témoignages dans deux des trois modules, scène au secrétariat dans la partie "choisir un cours") que d'activités pédagogiques de compréhension de l'oral proprement dites. Aucune tâche n'est proposée autour de l'écoute. L'étudiant regarde une vidéo et a à sa disposition une ou plusieurs aides à la compréhension. Aucune activité particulière de préparation à l'écoute n'a été introduite, on est dans un schéma classique d'écoute du document puis de questionnement de "vérification", quand il y en a un. La mise en situation étant très clairement faite par ailleurs, l'inconvénient est bien moindre qu'il le serait dans d'autres cas de figure. Les apprenants utilisateurs du produit sont, en effet, plongés dans un environnement très proche de ce qui les attend sur le terrain en France. On peut espérer que le réalisme de la situation et la richesse des supports constituent une aide à la compréhension et compensent l'absence de questionnements pédagogiques spécifiques, le produit étantégalement une source de documents à découvrir librement.

33On relève des questionnements portant sur la compréhension globale ou détaillée selon les cas.

34Le questionnement se matérialise par des QCM ou des "glisser-déposer". Les "glisser-déposer" font travailler uniquement sur des éléments écrits ou visuels et jamais sur des séquences sonores. Ce mode de sollicitation permet, par exemple :

  • de vérifier la compréhension des chiffres utilisés (qui pose souvent problème en langue 2) ;

  • de retrouver l'ordre chronologique d'une suite d'informations (cas du cours magistral) ;

  • de faire sens d'une prise de notes en reliant ces dernières et les énoncés complets correspondants ;

  • d'associer des expressions familières (employées par deux locuteurs natifs engagés dans une conversation) et la signification de ces expressions.

5.2.La compréhension écrite

35On constate que les modes de sollicitation sont variés.

36Les articles de presse sont assortis d'un QCM pour la compréhension globale et d'un autre portant sur les expressions idiomatiques.

37En ce qui concerne l'interprétation des SMS, l'apprenant est invité à associer les messages avec leur correspondant dans une forme écrite "traditionnelle".

Figure 3 – L'exercice à partir de SMS, avec le commentaire d'aide affiché.

Figure 3 – L'exercice à partir de SMS, avec le commentaire d'aide affiché.

38On retrouve, pour la compréhension écrite, des formes de bain linguistique en certains points et, par ailleurs, un travail explicite au cours duquel alternent compréhension globale et travail plus ciblé sur certaines formes, comme pour l'oral. Pour les offres de colocation, disponibles sur un site Internet fictif, l'apprenant peut obtenir le détail de l'annonce et positionner le curseur sur certaines expressions ou abréviations : des définitions ou explications sont alors affichées à l'aide un escamot en forme de vignette. Il lui est également possible de consulter, à tout moment, d'autres sites Internet (externes à L'auberge), sélectionnés pour lui (et accessibles en cliquant sur l'icône de la mappemonde en haut à droite de l'écran), afin d'approfondir seul certains des thèmes abordés. Par exemple, des liens sont proposés vers l'agence CampusFrance, le Cnous ou vers d'autres sites permettant d'obtenir des informations pratiques (seul le lien supposé donner accès à un site traitant du langage SMS ne fonctionne plus au moment où nous avons testé).

39L'exercice sur la prise de notes pendant un cours est à ranger ici. Nous l'avons trouvé très pertinent, il visualise astucieusement comment peut se faire ce travail essentiel pour l'étudiant.

5.3.L'expression orale

40Les activités tentent de simuler un dialogue avec un locuteur natif, l'utilisateur répond aux questions qui lui sont posées, mais il doit respecter les suggestions faites (par écrit) sur la réponse à fournir.

Figure 4 – Activité d'expression orale.

Figure 4 – Activité d'expression orale.

41On constate que l'on atteint là les limites de la simulation de l'interaction imposées par les contraintes techniques, les répliques de l'interlocuteur ayant été préenregistrées. Le réalisme de l'interaction souffre d'un décalage dès que l'on s'éloigne des réponses attendues ou que les tours de parole s'enchaînent.

42Il n'est donc pas surprenant que, comme nous l'ont précisé les auteurs et à leur grand regret, l'activité d'expression orale s'avère être peu utilisée par les apprenants.

43Précisons, si besoin est, qu'une expression libre de l'apprenant ne saurait être adéquatement gérée par un logiciel, ni aujourd'hui ni dans un futur envisageable, quelles que soient les affirmations que l'on peut entendre ici ou là.

5.4.L'expression écrite

44Elle est limitée. On note la rédaction de courriels qu'il est possible d'envoyer à un étudiant cherchant un colocataire ou à une enseignante à qui l'on souhaite demander des informations sur son cours. Dans le premier cas, afin de faciliter la rédaction du courriel, un modèle est proposé, et suite à l'envoi du message, une réponse est automatiquement fournie. Elle suggère de prendre contact par téléphone avec Jeremy (que nous n'avons pas réussi à joindre, ni sur son téléphone fixe, ni sur son téléphone portable, dont la sonnerie rappelle d'ailleurs étrangement celle d'un fax). Pour le courriel à l'enseignante, un message de réponse de l'enseignante est envoyé sous une forme assez réaliste, l'apprenant est ensuite invité à rédiger un message de remerciement, la simulation ne fonctionne pas mal.

45Autant d'activités pédagogiques qui mettent les apprenants dans des situations que l'on pourrait qualifier d'aussi réalistes que possible, qui simulent les situations concrètes auxquelles les étudiants étrangers sont confrontés dès leur arrivée en France, et qui sont susceptibles de faciliter leur intégration à la vie universitaire française.

46Considérons maintenant les modalités de l'intervention pédagogique, les aides et les commentaires.

6.L'intervention pédagogique

6.1.La langue du logiciel

6.1.1.Un style "étudiant"

47Nous avons déjà commenté le choix du tutoiement de l'apprenant. Dans le même esprit, on remarque de nombreux énoncés relevant de la langue familière que les étudiants entendront lors de leur séjour. Jusqu'où fallait-il aller ? Question évidemment impossible à trancher. Nous nous sommes interrogées sur des énoncés comme "'le logement c'est le premier poste des étudiants' ça veut dire...". Il est intéressant et tout à fait dans la perspective du produit d'introduire cela à l'oral, l'écrire peut présenter des dangers. Un des problèmes des étudiants étrangers est justement d'apprendre à ne pas passer sans changement de l'oral à l'écrit et les utilisateurs du produit sont de futurs étudiants qui devront rendre des travaux universitaires qui banniront les "ça" et "c'est".

6.1.2.Les termes techniques

48Ils sont heureusement et adéquatement limités sinon inexistants, le scénario ne le demandait pas. Des termes comme "compréhension" ne relèvent pas vraiment d'un métalangage technique. Par contre, nous avons noté l'utilisation de "expressions idiomatiques" pour présenter certaines activités. Était-il nécessaire d'avoir recours à cette formulation ? Elle induit une représentation des différences entre langues qui n'est pas forcément la mieux acceptée aujourd'hui par les sciences du langage. De plus, certains fragments d'énoncés rangés dans la catégorie ne lui correspondent pas vraiment, par exemple : "j'ai mis mon prof au courant de la situation", "des difficultés d'accès au logement", "l'offre immobilière", "le logement c'est le premier poste du budget des étudiants". Il s'agit indubitablement là de formulations qui peuvent présenter des difficultés d'interprétation et sur lesquelles il est intéressant de revenir mais l'intitulé n'est pas le plus adéquat, ce qui n'est qu'un détail par rapport à l'intérêt pédagogique de l'activité proposée. De même, nous nous sommes interrogées sur le terme "phonétique", utilisé comme intitulé de certaines activités. On demande à l'apprenant de réécouter des fragments tirés du document entendu précédemment et d'y associer la bonne transcription en langue standard. Il faut choisir, par exemple entre "qu'est-ce que tu aimes ?", "qui est-ce qui t'aime ?" et "qu'est-ce qu'il aime ?" pour un énoncé correspondant à la première des solutions. Ailleurs, on a entendu "on dirait pas en te voyant" et il faut associer à "on ne dirait pas en te voyant". S'agit-il vraiment de phonétique ou tout simplement d'écouter comme le dit d'ailleurs la consigne, qui se suffirait sans doute à elle-même ?

49Pour la partie sur le téléphone, on passe également de la vidéo à un exercice intitulé "lexique" qui devient à l'écran suivant "langage SMS" (voir figure 3) sans que le terme technique "lexique" s'impose. Ajoutons immédiatement que cette activité est particulièrement bienvenue et bien mise en forme. Elle est présentée comme un jeu alors qu'il s'agit justement exactement de jouer avec la langue, le commentaire final est ainsi "bien joué".

50Ici encore nos (légères) critiques ne portent pas sur l'activité elle-même mais sur l'intérêt de lui associer une étiquette "technique" qui ne se justifie pas à notre sens. Poids des habitudes, désir de coller à des catégories traditionnelles ? Sans doute. Nous aurions préféré que l'on parle tout simplement d'"expressions" dans le premier cas, de "écouter (attentivement)" dans le second ou directement de "langage SMS".

6.2.Les consignes

51On constate que lorsqu'une activité est intuitive (par exemple répondre à un QCM), aucune consigne n'est fournie (ce qui permet de ne pas surcharger inutilement l'écran). Sinon, elles sont formulées clairement, en français, sous la forme de "vignettes" que l'on peut ensuite faire disparaître.

Figure 5 – Exercice d'appariement.

Figure 5 – Exercice d'appariement.

52Il n'existe toutefois pas de consignes quant à l'utilisation générale du produit, pas de guidage pour un parcours individuel sans encadrement par un enseignant (ce que beaucoup appelleraient de l'autoformation, choisissant l'acception lâche du terme courante aujourd'hui). Ainsi, on ne donne pas de précision quant à la fréquence et la durée des séances de travail. On ne précise pas par quelles activités commencer au sein d'un module. Or, si "du côté des médias" peut être indifféremment abordé en commençant par "lire la presse" ou par "écouter la radio", on peut penser que les étapes proposées pour "la colocation" mériteraient d'être respectées car elles suivent une logique chronologique. On sait toutefois que, en général, les apprenants suivent spontanément l'ordre proposé à l'écran.

6.3.Les "questions", la formulation des activités pédagogiques

53Les formulations sont en général claires. Les auteurs n'ont malheureusement pas pu éviter une certaine accumulation de formulations négatives lors de la présentation des "affirmations" (assertions en fait ici) à déclarer vraies ou fausses dans les exercices de compréhension. Voici des exemples tirés de la partie "se loger > du côté des médias > lire la presse".

  • "Les foyers d'accueil ne sont pas prévus pour accueillir en priorité les étudiants.

  • Les étudiants français n'ont pas de problème de logement.

  • Les étudiants n'ont pas de problème de logement dans les villes de province.

  • Les étudiants ne peuvent pas tous se loger dans des logements privés parce que ça coûte trop cher."

54Dans cette activité une seule des cinq phrases à évaluer est affirmative : "L'État français a pris des mesures pour résoudre le problème du logement des étudiants".

55Ce type de formulation demande à l'apprenant une gymnastique mentale assez éloignée d'une utilisation de la langue en situation et ne nous semble pas optimale. On reconnaîtra qu'il était ici difficile parfois de trouver une alternative avec une formulation affirmative.

56Une autre gymnastique qui ne s'imposait pas forcément est celle qui suit l'écoute de l'émission de radio où interviennent six personnes différentes. Demander combien de personnes sont intervenues est-il le meilleur moyen de préciser le repérage ? Nous aurions préféré une consigne ne faisant pas autant appel à une mémoire de détail. On aurait pu, par exemple, proposer une liste et demander de distinguer les intervenants des "intrus". Évidemment cela aurait pu empiéter sur la question "ouverte" suivante que nous avons, elle, relevée positivement...

57Nous avons noté que, parfois, l'apprenant était invité à formuler librement une réponse même si aucune analyse n'est effectuée ensuite par le logiciel. Cette initiative nous paraît bonne, elle donne un sentiment de liberté à l'utilisateur. Elle est ici judicieusement introduite en des endroits où la réponse modèle fournie ensuite s'enchaîne assez bien avec ce qui précède (par exemple lorsque l'on doit taper le métier des différents intervenants de l'émission de radio de RTL).

58D'une manière générale, les questions collent de près aux documents consultés auparavant, la mise en situation des énoncés sur lesquels on travaille est garantie. Nous n'avons relevé que peu d'exceptions. Dans la séquence à la banque, on passe à des énoncés comme "je viens de retirer 200 euros au distributeur" qui ne sont pas liés au dialogue de la vidéo : dans celui-ci l'étudiant étranger se renseignait auprès d'une personne de la banque sur les modalités d'ouverture d'un compte. Dans le même ordre d'idée la hiérarchie entre "expressions idiomatiques", "qui parle", et "quelques chiffres" ne nous est pas apparue évidente dans l'exercice qui suit l'écoute de l'émission de radio (module "se loger"). Pourquoi ne pas proposer d'abord le repérage des différents intervenants ? Évidemment l'apprenant est libre de son choix.

6.4.Les aides lexicales

59Un accès permanent à un lexique imprimable propose une traduction des mots-clés en différentes langues cibles (à choisir par l'apprenant). À noter que ces mots-clés ne sont pas intégrés dans un énoncé. Ils figurent déjà dans les différents supports, on peut donc penser que les auteurs ont considéré cette forme allégée acceptable et plus maniable (au moment de la conception en tout cas). Il n'en reste pas moins qu'elle peut poser de réels problèmes, par exemple pour l'équivalence proposée entre "la co-location" et "the co-renting". Il est évident que l'équivalent anglais le plus courant serait "co-renting" sans déterminant. Heureusement l'équivalence serait plus ennuyeuse dans le sens anglais français que, comme ici, du français vers l'anglais. Il n'existe pas de solution idéale et légère à mettre en œuvre, on ne saurait donc faire plus qu'une remarque en passant ici.

Figure 6 – Aide lexicale, accès au lexique et escamots disponibles dans le texte à lire.

Figure 6 – Aide lexicale, accès au lexique et escamots disponibles dans le texte à lire.

60Des aides lexicales sont également fournies sous la forme de définitions ou d'explications, accessibles grâce à des liens hypertextes, pour certaines activités (par exemple les articles de presse). On voit les endroits où sont placés des escamots dans la copie d'écran ci-dessus. Dans les vidéos, des mots-clés pouvant ouvrir sur des escamots sont également fort astucieusement proposés, ils viennent s'afficher au fur et à mesure du déroulement de la vidéo autour de la fenêtre de visionnement. Par exemple, "licence, enseignant coordinateur, UFR, guide des études, CM, TD" lors de la vidéo au secrétariat.

61De plus, certaines vidéos ou enregistrements audio sont accompagnés d'une transcription (fidèle au discours). On notera que l'écrit est habilement transcrit par des formes correctes qui collent au mieux néanmoins au discours oral. Les erreurs des apprenants étrangers sont également élégamment effacées. Nous n'avons relevé que de très rares "problèmes" de transcription, par exemple "on ne dirait pas en te voyant" alors que le dialogue faisait entendre "on dirait pas en te voyant" et que partout le produit donne les formes "courantes" plutôt que le niveau de langue formel. Ailleurs nous avons noté "...et ça était très facile de trouver quelque chose" au lieu de "et ça a été très facile".

6.5.Le retour pédagogique

62L'esprit des commentaires correspond bien aux approches actuelles, pas question d'introduire des commentaires dévalorisants. On insiste sur ce que l'apprenant maîtrise. Par exemple : "Tu as compris les idées principales du texte. Avec de l'entraînement tu comprendras tous les détails d'un texte journalistique".

63Des pistes sont parfois suggérées pour effectuer un travail de remédiation (ou d'approfondissement). Exemple : "Tu as du mal à comprendre des textes longs. Lire régulièrement la presse française t'aidera certainement à mieux comprendre les longs articles". La correction est dissociée du commentaire évaluatif général du type des deux exemples ci-dessus. Cette dissociation nous semble excellente.

64L'évaluation sous forme de score n'a pas été prévue, ce qui nous paraît un choix heureux et en cohérence avec l'esprit du produit. Il s'agit de se plonger dans l'univers de la vie d'un étudiant pas de "jouer" pour accumuler un maximum de points.

65Pour l'expression écrite, l'envoi d'un courriel ne débouche pas sur un retour individualisé, mais sur une réponse pré-formatée, comme nous l'avons mentionné précédemment.

66Les enregistrements oraux ne proposent pas de courbes graphiques (sachant qu'elles sont de toute manière le plus souvent ininterprétables par les apprenants si ces derniers n'ont pas été spécifiquement entraînés). Il est toutefois possible de se corriger (en se réenregistrant) et d'écouter un modèle. La transcription du dialogue initial est également accessible à la demande.

Figure 7 – Activité d'expression orale, correction.

Figure 7 – Activité d'expression orale, correction.

7.Ergonomie

67L'interface est conviviale, claire et particulièrement soignée. Elle permet de se repérer facilement dans l'environnement. De plus, l'accès aux modules est rapide grâce au développement informatique sous Flash. À l'évidence, l'ergonomie n'a pas été négligée par l'équipe de concepteurs. En découle un plaisir certain de travailler dans l'environnement proposé. L'utilisabilité du produit nous semble évidente.

  • 5  Birren, F. (1979). "Human responses to color and light". Hospitals, 53, 93-96. Nous remercions Man (...)

68On remarque que la prédominance de la couleur orange, qui fonctionne comme une marque de personnalisation du produit est bien déclinée dans ses divers aspects jusqu'à la couleur des pavés marquant les hypermots par exemple. Cette couleur est recommandée par des spécialistes parce qu'elle a tendance à éveiller l'attention et à limiter la fatigue oculaire (Birren, 1978)5.

69Les codes de couleur traditionnels pour les réponses exactes ou erronées sont respectés : rouge pour une erreur, vert quand la réponse est correcte. Mais, heureuse initiative, ces rouges et verts ne sont pas agressivement jetés à la face de l'apprenant comme c'est trop souvent le cas, ils sont réduits à leur plus simple expression, se limitant discrètement à fournir le nécessaire retour sur la valeur, on insiste sur le commentaire sur le contenu et sur l'explication de la réponse attendue.

70Les erreurs de présentation ou d'écriture sont minimes. Nous avons noté que parfois des explications de mots ou d'expressions apparaissant en milieu de phrase commençaient par une majuscule au lieu de la minuscule qui aurait été appropriée, d'autant que le style graphique du produit se traduit par une forte utilisation des minuscules (suivant en cela une tendance graphique actuelle qui ajoute à l'aspect "moderne" du produit) comme on peut le voir sur les différents copies d'écran. Cette variation entre majuscules et minuscules apparaît aussi sur la figure 7 : "corrige-toi" mais "Écoute le modèle".

71Au moment où on consulte la correction des exercices, l'aide reste active et donne des conseils comme ceux de la figure 5 : "complète les phrases...", ce qui n'est pas très approprié. Dans le même esprit des formulations comme "les questions suivantes" devraient être évitées sur un support numérique pouvant être parcouru librement. Il est possible que ces questions soient les suivantes au moment de la conception ou de la miseen machine mais pas lors du parcours de l'apprenant. C'est là une des contraintes de l'écriture à l'écran. Les désagréments que nous relevons ici sont minimes.

72Venons-en maintenant aux pistes d'utilisation possible.

8.Modes d'utilisation envisageables

73Comme l'expriment les auteurs, le travail peut être effectué soit "en lien avec un cours en présentiel", soit "en autonomie".

74Cas d'une utilisation en lien avec un cours en présentiel : les différentes activités accomplies préalablement au moyen du site, pourront être complétées et approfondies en cours. Elles pourront aussi servir de déclencheur à des échanges oraux qui seront alors des interactions entre sujets humains et non plus seulement des échanges avec un logiciel.

  • 6  Nous introduisons des guillemets pour montrer notre distance par rapport à l'utilisation de ce ter (...)

75Cas d'une utilisation "en autonomie"6 : un travail sur le site préalablement à la venue en France des étudiants Erasmus est susceptible de leur faciliter, une fois arrivés sur leur lieu de séjour, la gestion des situations auxquelles ils seront confrontés concrètement (tant sur le plan linguistique que culturel), compte tenu du caractère réaliste des supports proposés par le site. Mais l'aide prévue dans le logiciel gagnerait peut-être à être enrichie, notamment de conseils en matière de fréquence de séances de travail sur le site.

76Et, bien évidemment, en raison des contraintes technologiques actuelles, l'entraînement à l'expression orale proposé s'avère être limité.

9.Conclusion

77L'impression générale donne le sentiment d'un produit professionnel. On est loin du côté artisanal de trop de produits issus du travail d'équipes universitaires (ou de l'enseignement secondaire).

78On note, entre autres, les points forts suivants.

  • L'adéquation entre l'objectif annoncé et les moyens mis en œuvre pour s'en approcher au plus près.

  • La prise en compte de l'évolution de la langue (SMS par exemple).

  • La richesse du contenu.

  • Le plaisir à travailler dans l'environnement proposé (interface soignée, repérage facile, possibilité d'imprimer, thèmes en accord avec les préoccupations du public cible, activités variées).

  • Il ressort que l'aspect pédagogique prime, même si la technique n'a pas été secondaire pour autant. Le résultat reflète un travail efficace entre les différents membres de l'équipe (didacticiens, techniciens...).

  • Une volonté des auteurs de faire évoluer le site en prenant en compte les remarques transmises après avoir rempli le questionnaire proposé.

79Par contre, on constate un manque en matière de documentation pédagogique pour donner des pistes d'utilisation possibles.

80Il convient aussi de signaler (d'un point de vue technique) que l'installation de Authorware est indispensable pour les activités d'expression orale. (Sur Macintosh, il faut envisager d'activer l'émulateur Windows.) Et cet outil connaît des limites en matière d'aide à l'expression orale, comme nous l'avons précédemment souligné.

81Vu la qualité pédagogique de L'auberge, nous n'avons pas été surprises d'apprendre que son utilisation dépasse désormais les frontières du campus de l'université Lille 3 et du territoire français, puisque des étudiants du Royaume-Uni et de Finlande se forment en partie grâce à ce didacticiel. Puissent d'autres encore éprouver autant de plaisir à l'utiliser que nous à l'évaluer !

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Notes

1  Ce programme européen permet aux étudiants d'étudier plusieurs mois dans une université étrangère tout en ayant la possibilité de valider leurs études au sein de leur cursus d'origine.

2  Cette abréviation reflète bien l'orientation du produit : on n'hésite pas à introduire d'emblée le langage utilisé par des étudiants français.

3  Le titre apparaît ainsi sans article.

4  Virtual Cabinet a été conçu par Nicolas Guichon et Éric Ghaumez à l'université Lyon 2. On en trouve une analyse dans le volume 10 d'Alsic (alsic.u-strasbg.fr/v10/sockett/alsic_v10_10-log2.htm).

5  Birren, F. (1979). "Human responses to color and light". Hospitals, 53, 93-96. Nous remercions Mandana Hadi qui nous a signalé cette référence.

6  Nous introduisons des guillemets pour montrer notre distance par rapport à l'utilisation de ce terme, cet usage est courant pour signifier un travail individuel sans encadrement, tout comme le terme d'autoformation. Pour un didacticien ces termes et concepts doivent être maniés avec précaution mais la présente analyse n'est pas le lieu d'approfondir le débat.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Écran d'accueil.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 2 – Les thèmes proposés.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 3 – L'exercice à partir de SMS, avec le commentaire d'aide affiché.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 4 – Activité d'expression orale.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 5 – Exercice d'appariement.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Figure 6 – Aide lexicale, accès au lexique et escamots disponibles dans le texte à lire.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Figure 7 – Activité d'expression orale, correction.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/902/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 107k
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Pour citer cet article

Référence

Muriel Grosbois et Françoise Demaizière, « Analyse de L'auberge », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 2 | 2008, document alsic_v11_14-log2, mis en ligne le 28 novembre 2008, Consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/alsic/902

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Auteurs

Muriel Grosbois

Muriel Grosboisest Maître de conférences en anglais à l'IUFM de l’académie de Paris, école interne de l'université Paris Sorbonne – Paris IV. Elle est membre du Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures) à l'université Paris 3 Sorbonne nouvelle. Ses recherches portent sur l'usage des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour l'enseignement / apprentissage des langues.
Affiliation : IUFM de l'académie de Paris, France.
Courriel : muriel.grosbois@paris.iufm.fr.
Toile : http://muriel.grosbois.free.fr.
Adresse : IUFM de l'académie de Paris, 10 rue Molitor 75016 Paris, France.

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Françoise Demaizière

Françoise Demaizière travaille depuis de nombreuses années sur la didactique des langues, l'utilisation des technologies pour la formation et l'ingénierie de formation. Elle a rédigé, supervisé ou expertisé de nombreux produits pédagogiques utilisant les TIC.
Affiliation : université Paris Diderot Paris 7, France.
Courriel : francoise.demaiziere@paris7.jussieu.fr.
Toile : http://didatic.net.
Adresse : Université Paris Diderot Paris 7, 8 rue Charles V, 75004 Paris, France.

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Droits d'auteur

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