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Pour une théorie de la réception du discours grammatical

Jean-Rémi Lapaire

Résumés

Les grammairiens universitaires s’interrogent peu sur la réception ordinaire des concepts savants qu’ils utilisent, la rigueur d’une description et la justesse d’une explication l’emportant sur tout autre critère. Il en résulte parfois une forme de « verbalisme » (Vygotsky 1934), un « degré d’abstraction trop élevé et un détachement trop grand » de l’expérience et de la compréhension ordinaires. L’idée défendue ici est qu’un décalage trop important entre concepts savants et cognition ordinaire nuit à la compréhension et à l’utilité du discours grammatical, aussi intelligent soit-il. Une « convergence » (Iser 1972) doit donc être négociée entre des auteurs experts et des lecteurs ordinaires. Pour encourager cette convergence, il est nécessaire d’identifier les mécanismes de formation des concepts grammaticaux savants chez l’apprenant. Cet article présente une étude réalisée auprès de 33 étudiants anglicistes primo-entrants en 2014-15. Nous y évaluons les acquis métalinguistiques des jeunes anglicistes, en fin d’enseignement secondaire, dans les domaines de la temporalité, de l’aspect et de la modalité. En début de semestre, les étudiants ont été invités à produire deux types de définitions : en “mode technique” (jouant aux grammairiens experts) et en mode “oral” (feignant de s’adresser à un jeune enfant ou à une personne sans éducation). L’analyse détaillée des actes de représentation et de compréhension qui se manifestent dans leurs réponses révèle plusieurs paramètres de l’acte de compréhension métalinguistique : l’indice de confiance métalinguistique d’un sujet sur ses propres représentations de la langue ; l’opacité, la transparence, la proximité, la distance et la force de persuasion métalinguistiques d’un concept, d’une description ou d’une formulation ; le shunt ou évitement métalinguistiques face à un problème de catégorisation ou de compréhension ; la centralité et la saillance dans les opérations de catégorisation. Sont également décelés des « protoconcepts » qui servent de socle à la formation de notions grammaticales plus savantes. On note enfin que l’oralité et la naïveté apparentes d’une formulation métalinguistique ne sont pas nécessairement les indices d’une conception déficiente ou indigente de la langue par l’apprenant. Certaines images, certaines situations de la vie courante, parce qu’elles sont ancrées dans la cognition ordinaire et proches de l’univers socio-physique de l’apprenant font immédiatement sens. Elles fournissent à ce titre un matériau utile à l’expert pour mieux accorder expression, impression et compréhension. Avant de conclure, nous présentons les résultats d’une seconde étude, menée avec le même groupe, en fin de semestre, portant sur la réception d’un discours métalinguistique alternatif et multimodal, plus proche de la cognition ordinaire. L’imagerie verbale et kinesthésique mobilisée est volontairement métaphorique et adossée à l’expérience socio-physique des sujets. Bien qu’un accès immédiat soit fourni à des notions métalinguistiques abstraites, la réception par les étudiants reste inégale et les gains incertains.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Ces épreuves sont majoritairement construites autour de « faits de langues » contextualisés, à décr (...)

1Depuis le milieu des années 1970, les catégories descriptives et la terminologie savante de la linguistique ont investi l’enseignement de la grammaire anglaise en France. La formation des étudiants à l’université et la professionnalisation des enseignants s’en sont trouvées sensiblement modifiées. Des cours obligatoires de grammaire linguistique ont été introduits puis pérennisés dans les départements d’études anglophones. Des épreuves de commentaire linguistique ont été inscrites dans les concours de recrutement.1 Enfin, des plans de formation ont été engagés pour permettre aux professeurs d’anglais de traiter autrement les « faits de langue » dans leurs classes : nouveaux étiquetages (présumés plus justes et cohérents), nouvelles règles (en phase avec l’usage réel de la langue), nouveaux exercices de « pratique raisonnée » (valorisant l’observation et l’inférence de principes). Confiants dans la valeur ajoutée de leurs méthodes et de leurs corpus, les linguistes anglicistes ont activement contribué à la promotion d’une grammaire à la fois théorique et appliquée (Groussier & Chantefort 1975, Larreya & Rivière 1991, Rivière 1995, Le Prieult 1996, Malavieille & Rotgé 1997, 2013, Souesme 2000, Gabilan 2006, Ghio 2012), ouverte et dynamique, qui « interroge » plus qu’elle ne légifère, qui « réfléchit » plus qu’elle ne prescrit (Lapaire 2010). Cependant, peu de chercheurs semblent s’être préoccupés de la réception de leur discours savant sur la langue, comme s’il suffisait d’être plus précis pour être mieux compris, comme si l’intelligence rénovée d’une analyse en faisait nécessairement une proposition plus intelligible pour l’élève ou pour l’étudiant. Dans les pages qui suivent, nous nous prononçons pour une recherche en grammaire anglaise qui tienne davantage compte de l’activité interprétative des non-experts qui la lisent, une recherche qui ose s’interroger sur la « réalité des concepts » (Vygotsky 1986 : 161) mis en place dans les systèmes de représentations de la langue étrangère.

1. Recevoir et non pas seulement produire une explication grammaticale

  • 2 Considéré comme le mouvement critique le plus important des années soixante-dix en Allemagne, l’Eco (...)
  • 3 Cela, sans compter d’autres ouvertures en direction de la didactique de la grammaire (Béguelin 2000 (...)

2Des termes savants sont imprimés dans un précis grammatical mais comment ces termes sont-ils lus ? Des notions linguistiques sont définies durant un cours magistral mais comment celles-ci parlent-elles à l’esprit de ceux qui écoutent ? Les analyses proposées en linguistique ont-elles été conçues pour être reçues ? Comment peut-on le savoir ? Il manque encore au discours grammatical une théorie de la réception. Ce dernier terme évoque le changement de paradigme critique initié au début des années 1970 par les philosophes de l’Ecole de Constance,2 qui eut un impact majeur sur les théories de l’écriture et de la lecture des œuvres littéraires. Or nous pensons que les questionnements portés par ces philosophes pourraient être utilement adaptés à l’écriture et à la lecture d’ouvrages scolaires et universitaires abordant le fonctionnement du langage.3

3Ainsi pourrait-on proposer une « phénoménologie de la lecture » (Iser 1972, Heidenrich 1989) du discours grammatical et, plus généralement, de tous les textes métalinguistiques à destination de publics non experts. Cette phénoménologie s’intéresserait à l’« esthétique de la réception » en se portant du côté de « la personne à laquelle on s’adresse » et non pas seulement de celui qui « parle ». Pareille « esthétique de la réception » viendrait s’adjoindre à l’« esthétique de la production » et à l’« esthétique de la présentation » couramment pratiquées (Jauss 1975 : 53). Les significations qu’on pourrait attribuer au discours métalinguistique naîtraient d’une « convergence » entre la création textuelle d’un auteur et le travail de réception et de compréhension du lecteur (Iser 1972 : 279).

  • 4 Voir par exemple l’étude de Roubaud et Moussu (2010) sur la « construction des savoirs grammaticaux (...)

4Nous estimons que l’orchestration d’une convergence entre création et réception devrait être une préoccupation majeure lorsque le projet d’écriture concerne la grammaire. Or, en dehors de l’enseignement primaire,4 ce type de « convergence » ne nous semble pas avoir reçu toute l’attention requise, sans doute parce que la production des linguistes universitaires se préoccupe assez peu de « réception naïve » (Jauss 1975 : 55). La priorité des priorités, pour l’enseignant-chercheur en grammaire théorique, reste la justesse d’une explication, la cohérence d’une analyse, la rigueur d’une appellation, autrement dit « la valeur absolue du texte » qu’il produit (Hohendahl & Silberman 1979 : 30). Même s’il sait être pédagogue à ses heures, même s’il est ouvert au questionnement didactique, le spécialiste de linguistique reste avant tout un chercheur. Le rôle qu’il privilégie (et qui le valorise aux yeux de l’institution) est celui de concepteur, d’observateur rigoureux et de gloseur inspiré. Il en résulte que « la problématique du lecteur et de la réception » (Heidenreich 1989) reste sous-appréciée pour une majorité d’écrits métalinguistiques rédigés à l’intention des étudiants. Pire, ce qui se comprend trop vite, ce qui fait mouche trop facilement, ce qui semble vulgariser, est considéré avec méfiance. Nous en avons nous-même fait la dure expérience autrefois (Lapaire & Rotgé 1991) en proposant l’expression « dimension déjà » pour caractériser l’anaphore (dans sa dimension textuelle de « déjà énoncé », mais aussi perceptuelle de « déjà vu » et cognitive de « déjà enregistré, intégré ou compris »). Cette expression remporta un succès inattendu auprès d’un large public. Mais elle indisposa une proportion égale de linguistes anglicistes, qui, hostiles au relâchement de la formule et alarmés par l’abus qui en était fait, finirent par la mettre à l’index.

5Le travail qui a été accompli avec succès en poétique et en critique littéraire pour formaliser une « esthétique de la réception » (Hohendahl & Silberman 1977) reste donc à entreprendre en grammaire linguistique. Quel genre de texte un grammairien produit-il, pour quels actes de lecture et quelles significations reconstruites ou plutôt co-construites ? Ce questionnement nous paraît indissociable d’un autre questionnement (Vygotsky 1986 : 146) portant sur la formation des concepts savants (scientific concepts) par opposition à naïfs (spontaneous, everyday concepts). Pour Vygotsky, on le sait, le concept savant suppose une collaboration, un échange avec un instructeur médiateur (Vygotsky 1986 : 148). Cette « coopération » pourrait être l’objet d’une didactique renouvelée des concepts grammaticaux et de leur médiation. Le concept spontané, quant à lui, se construirait par un processus ascendant, partant de phénomènes observés ou vécus et tentant de s’élever au niveau d’une généralisation (148). La question que se pose Vygotsky (149) à propos de l’enfant nous semble aussi se poser pour l’étudiant : “What happens in the mind (…) to the scientific concepts he is taught in schools ?” (149). Les concepts savants de la grammaire linguistique sont-ils vraiment absorbés en bloc ou rejetés ? Ou ne subissent-ils pas plutôt des déformations ? Il pourrait être intéressant de regarder leur « histoire interne » (149) (inward history) et, plus encore, d’étudier leur dynamique, car ce qui est mis en place au travers d’un concept ou d’une catégorie, n’est pas une idée mais bien un « acte de pensée » (an act of thought) (149).

  • 5 En France, le paradigme dominant dans la formation des futurs enseignants est celui de « l’énonciat (...)

6Pour ouvrir modestement une voie, pour obtenir un premier aperçu de la réception et de la construction des concepts linguistiques en grammaire anglaise, nous avons réalisé en 2014, avec un même groupe de sujets, une étude des savoirs résiduels au sortir du lycée, puis une évaluation des acquisitions à l’issue d’un semestre de grammaire théorique et appliquée à l’université. Dans un premier temps, nous avons procédé à une évaluation des « acquis métalinguistiques » d’un groupe de primo entrants, bacheliers des filières techniques et générales de l’enseignement secondaire français. Il s’agissait de déterminer, au tout début du cursus de spécialisation en études anglophones, ce qui avait été compris des étiquetages et des discours explicatifs antérieurs. Malgré les cadrages institutionnels, les pratiques en classe de langue sont très hétérogènes. Tout apprenant a forcément été en contact avec une pluralité d’enseignants d’anglais, plus ou moins directifs et explicites dans leur traitement de la grammaire, mais surtout plus ou moins imprégnés de notions de linguistique moderne.5 Un consensus existe néanmoins autour de certaines questions, en particulier dans le domaine des déterminations verbales : le temps, le mode et, de façon moins nette peut-être, l’aspect. C’est donc sur ces points que nous avons sondé les représentations résiduelles de chacun (cf. 2.).

  • 6 Une séance hebdomadaire de 2h (« cours-TD »), composée d’un tiers de lexicologie et de deux tiers d (...)

7A la fin du premier semestre en études anglophones (L1 anglais), nous avons testé, sur les mêmes points, avec le même groupe d’étudiants, l’impact d’une approche visuelle-kinesthésique à la fois savante et ludique (Lapaire & Masse 2006), reposant sur la théorie cognitive de la métaphore de Lakoff et Johnson (1980, 1999) ainsi que sur la théorie de « l’imagerie gestuelle » (gesture imagery) de McNeill (1992, 2005). Les gestes de conceptualisation grammaticale, ou KineGrams, ont été systématiquement présentés en amont du cours et des exercices de grammaire en séances de travaux dirigés.6 Dans la courte étude que nous avons réalisée (cf. 4), nous tentons de discerner si le recours à ce type de gestualité et aux gloses qui l’accompagnent, constitue ou non une aide à l’intégration des catégories descriptives. Les résultats, nous le verrons, sont contrastés. Mais l’essentiel n’est pas tant de mesurer le succès ou l’échec d’une approche que de s’interroger sur ce qui est effectivement vécu et compris, dans l’espoir de mieux accorder posture de production et posture de réception.

2. Evaluation des acquis métalinguistiques à l’entrée à l’université

8Le groupe que nous avons étudié en 2014-15 est composé de 33 étudiant(e)s : 22 filles et de 11 garçons, majoritairement âgé(e)s de 18-19 ans. Tous sont inscrits en première année d’études anglophones (filière langues, littérature et civilisation étrangères). 26 arrivent directement du lycée, 7 sont en réorientation. Aucun ne redouble dans la discipline. Le test, d’une durée de 30 minutes, a été réalisé en tout début d’année (séance 2). Il comporte 4 entrées : « Verbe irrégulier », « Modal should », « Modal must », « Aspect perfectif ». A chaque item est attribué une demi page sur le formulaire imprimé. L’expression est libre mais l’espace contraint. Des exemples d’appui (précisés plus loin) sont fournis pour aider les étudiants à formuler 2 types de réponses :

  • « technique » (comme s’ils rédigeaient une fiche pour un cours ou un précis grammatical) ;

  • « orale » (comme s’ils s’adressaient à un enfant ou à une personne qui ne connaît rien à la grammaire, donc en évitant les « mots obscurs » et les « formules savantes des professeurs »).

9L’exercice n’est pas noté mais les « réponses techniques » sont évaluées globalement pour les besoins de l’étude, à partir des critères suivants : précision terminologique, justesse de l’analyse et illustrations. Des niveaux sont attribués : A (très bien), B (bien), C (partiellement acceptable, avec manques ou inexactitudes), E (défaillant : réponse blanche, nulle ou comportant des erreurs graves).

2.1. Observations générales

Figure 1 – Qualité comparée des définitions fournies

Figure 1 – Qualité comparée des définitions fournies
  • 7 Bercés par la régularité du rythme (be-was-been ; begin-began-begun ; bring-brought-brought, etc.), (...)

10Sur les quatre définitions, c’est celle de « verbe irrégulier » qui est la mieux maîtrisée au niveau théorique (A = 19 [58 %] , B = 11 [33 %], C = 3 [9 %)), nul angliciste n’ignorant ce que recouvre ce terme pratiqué depuis l’âge de 12 ans [E = 0]. Rappelons que dans le contexte de l’apprentissage scolaire des langues, l’irrégularité de certains verbes anglais est l’objet de commentaires métalinguistiques dès la première année de collège. A l’exception de be, la déviance ne concerne que les formes du prétérit (identiques à toutes les personnes) et du participe passé. Ces formes, qui ne suivent pas la règle V + -ed (ex. call-ed), sont traditionnellement regroupées en fin de manuel dans des listes alphabétiques, ordonnées autour du triptyque base verbale / forme passée / forme participiale (ex. give-gave-given ; put-put-put ; run-ran-run...).7

  • 8 « Quelque chose qui a eu un début mais qui est fini ».
  • 9 Nous appelons « concept allogène » tout concept savant extérieur à l’univers cognitif de l’apprenan (...)

11A l’opposé, c’est la définition d’ « aspect perfectif » qui est la moins maîtrisée. Les réponses bonnes (A = 3 [9 %]) ou correctes (B = 10 [30 %]) se contentent de gloser les exemples donnés en appui. Plus de la moitié des étudiants se trouvent ainsi dans l’incapacité totale de fournir la moindre définition (E = 17 [52 %]), malgré quelques ébauches maladroites8 ou insuffisantes (C = 3 [9 %]). Malgré la métaphore visuelle du « point de vue sur le déroulement de l’action », développée par de nombreux enseignants et auteurs de manuels, l’aspect reste un concept grammatical allogène9 pour ces jeunes anglicistes, à l’exception de l’infime minorité qui a étudié une langue slave. Il y a une triple raison à cela :

  • l’aspect « accompli », « perfectif » ou « résultatif » associé au present perfect a rarement été travaillé en tant que tel au collège ou au lycée, le discours dominant préférant parler de « valeur de bilan » (ex. I’ve failed) ou de « lien passé-présent » (ex. I’ve lived here all my life).

  • l’aspect « progressif », « inaccompli » ou « duratif », traditionnellement associé à be + -ing (ex. I’m talking), a été minoré ou écarté au profit d’autres notions, comme le « commentaire » ou la « prise en charge » mis en avant par les grammaires énonciatives.

  • la grammaire scolaire privilégie le temps aux dépens de l’aspect : on parle couramment de « participe passé », de « participe présent » pour désigner des formes aspectuelles du verbe (Huddleston 1988 : 41) ; on présente les conjugaisons du verbe comme une série de « temps ».

  • 10 Nous appelons « protoconcept métalinguistique », un concept non savant, lexicalisé dans l’usage ver (...)

12Entre les extrêmes du « connu de tous » (verbes irréguliers) et du « largement ignoré » (aspect perfectif), nous trouvons les modaux should et must. Le nombre de bonnes définitions est raisonnable, mais il n’excède pas le quart pour should (A = 9 [27 %]) et dépasse à peine le tiers pour must (A = 13 [39 %]). Il est frappant de constater qu’aucune des bonnes définitions ne se hasarde à élucider le terme lui-même de modal, pourtant central. Les réponses moyennes, qui formulent avec des mots usuels (mais conventionnels) ce que ces deux modaux « expriment », comme « le conseil », « le devoir » ou « l’obligation », sont en revanche très nombreuses (B = 17 [52 %] chacun). Il est significatif que la mémoire de ces étudiants de première année ait gardé une trace aussi claire des gloses et étiquettes employées au lycée. Sans doute est-ce parce que ces termes privilégient des dimensions cognitives et interactionnelles élémentaires que les élèves n’ont aucun mal à relier à leur propre expérience sociale. Mieux, ce sont les notions véhiculées par ces termes courants qui serviront de protoconcepts métalinguistiques10 pour construire un appareil descriptif plus rigoureux et ambitieux en cours de linguistique : modalité du « certain », du « probable », du « possible », du « nécessaire », modalité « radicale », « dynamique », « déontique », « épistémique ». La passerelle ainsi fournie reste néanmoins fragile et l’avancée aléatoire : les concepts métalinguistiques savants ont du mal à s’ancrer dans le système cognitif de l’apprenant. Un retour s’opère vers le protoconcept (ex. « must d’obligation », « should de devoir ») qui est légitimement perçu comme plus clair et stable à défaut d’être plus fiable.

2.2. Stratégies définitoires des étudiants

13L’exactitude des définitions n’est pas le seul paramètre à prendre en considération : comme nous allons le voir, les stratégies de représentation et d’expression des phénomènes sont tout aussi pertinentes.

2.2.1. Verbes irréguliers

  • 11 « Forme déviante lorsque produite au prétérit ou au present perfect » ; « Il s’agit d’un verbe dont (...)
  • 12 L’ « attente métalinguistique » est formulée dans des référentiels de formation (université) ou des (...)
  • 13 « Un verbe irrégulier est un verbe qui ne se conjugue pas selon les règles de grammaire traditionne (...)
  • 14 La conjugaison (présumée) du participe passé est l’erreur la plus fréquente : « C’est un verbe qui (...)
  • 15 « Verbe dont la terminaison n’est pas régulière. »
  • 16 La seule définition en décalage avec la « technicité » attendue, rédigée dans un style relâché et o (...)
  • 17 « Un verbe irrégulier est un verbe qui ne se conjugue pas comme les verbes du groupe auquel il appa (...)

14Cette catégorie étant la mieux maîtrisée, les « définitions techniques » produites11 répondent, à des degrés divers, aux attentes métalinguistiques12 de l’institution. Les 33 sujets interrogés ont été scolarisés dans le système éducatif français. Ils ont tous conscience qu’il existe un discours savant sur la structure et le fonctionnement des langues (ce qui est plus rarement le cas des jeunes Britanniques). Même les définitions maladroites13, erronées14 ou parcellaires15, intègrent des éléments de métadiscours grammatical.16 On note que l’influence exercée par l’enseignement de la grammaire française est prégnante : 4 définitions [12 %] de l’irrégularité concernent davantage le français que l’anglais, puisqu’elles font référence à des « groupes », voire au verbe « être »17 et au « passé simple », tandis que 27 définitions [82 %] font appel à la notion de « conjugaison », omniprésente dans la grammaire des verbes français mais absente des grammaires anglaises. On note par ailleurs que 2 définitions seulement [6 %] fournissent des exemples, ce que nous interprétons comme un indice de confiance métalinguistique : les répondants pensent peut-être qu’ils sont en mesure d’accéder sans détour à un degré élevé de généralisation et de théorisation, sans qu’il leur soit nécessaire de prendre appui sur des illustrations concrètes. Ces dernières, trop particularisantes, pourraient d’ailleurs avoir un effet perturbateur, l’irrégularité ne se laissant pas enfermer dans un ou deux cas concrets de déviance.

15Comme on le constate dans le tableau ci-après, 24 définitions [73 %] mettent en avant le caractère différentiel des formes irrégulières, tandis que 5 [15 %] soulignent la variation, le changement ou les transformations associées à l’irrégularité. Seules 12 définitions [36 %] abordent la question de la « règle », pourtant inscrite au cœur de la dénomination savante verbes « irréguliers ». On peut donc s’interroger sur le degré de compréhension de la métalangue, qu’on croyait transparente et assimilée. Si peu d’étudiants font « parler l’étiquette », c’est que celle-ci leur parle moins qu’aux grammairiens. Alors que le discours savant insiste sur le non respect d’une convention sémiologique ou d’un principe récurrent (la règle), ce qui semble fonder l’irrégularité dans le système de représentation mi-savant, mi-naïf de ces jeunes étudiants est la perception d’une différence ou bizarrerie dans la forme.

Tableau 1 – Définitions de verbes irréguliers : termes et notions-clés

Notions, dimensions

ou phénomènes

Nombre de définitions les invoquant

Lexicalisation (extraits)

Différence

Altérité

Déviance

11

11

2

se différencie, différent de...

pas la même, pas comme les autres

forme déviante, atypique

Variation, Changement

Transformation

1

2

2

varie selon le temps auquel...

l’orthographe change

transforme sa terminaison... peu à peu transformé en verbe irrégulier

Règle

Norme

Convention

Tradition

Modèle

7

1

1

1

1

suivent des règles préétablies

n’adopte pas les mêmes normes de conjugaison – ne répond pas aux règles conventionnelles – ne se conjugue pas selon les règles de grammaire traditionnelle – ne suit pas le modèle normal de conjugaison

Forme

Base

-ed

14

2

9

a ses propres formes au passé

on n’ajoute pas –ed à la fin de la base verbale

Liste

Apprentissage

1

2

il y a une liste complète

à connaître, à apprendre

2.2.2. Aspect perfectif

  • 18 « La phrase se finit » ; « Perfectif : forme conjuguée d’un verbe, opposé à l’imperfectif, qui corr (...)
  • 19 « L’aspect perfectif : sujet + verbe au présent + verbe au prétérit + nom » . Ici, double confusion (...)
  • 20 « L’aspect perfectif indique que l’action exprimée par le verbe est accomplie ».
  • 21 Une exception amusante à ce principe dans notre corpus : « Un aspect perfectif exprime un fait où l (...)

16Cette catégorie, nous l’avons vu (1.1.), est celle qui a posé le plus de problèmes définitionnels. Sur les 17 réponses défaillantes (E = 17 [52 %]), 11 sont entièrement vides et 6 sont fausses18 ou comportent de graves erreurs qui les disqualifient.19 Parmi les 16 définitions acceptables [A+B+C = 16 [48 %]), 9 tentent de donner une définition générale de l’aspect perfectif en grammaire anglaise,20 tandis que 7 s’en tiennent au cas particulier du present perfect, illustré dans le questionnaire par I’ve sold my house. Have you finished your work ? She’s left. Dans 3 cas seulement, le present perfect est complété par le past perfect. Ces constructions aspectuelles, appelées « temps » par les répondants, sont considérées en bloc, sans qu’une attention particulière soit portée au participe passé, qui n’est jamais traité comme un marqueur d’aspect. Seul l’auxiliaire have, dans le present et le past perfect, reçoit quelque attention (5 mentions). On perçoit ainsi une tendance très nette à intégrer des blocs métalinguistiques (comme present perfect, past perfect ou have + participe passé) sans volonté ni capacité, le moment venu, de déconstruire ces blocs afin d’en interpréter une composante (comme perfect21 dans present / past perfect ou « participe passé » dans have + p.p.).

17Maîtrisant moins le contenu des définitions, les étudiants produisent un discours métalinguistique moins contrôlé et convenu. Par sa spontanéité, voire sa naïveté, ce discours révèle une conception plus brute et intime des phénomènes : « Quelque chose qui a eu un début mais qui est fini » ; « L’aspect perfectif d’une phrase est lorsque l’action de la personne se finit, dans la même phrase, donc très vite ». 5 définitions [15 %] n’hésitent pas à lier de façon organique l’aspect à la temporalité :

  • parce que l’accomplissement exige nécessairement une inscription et une clôture dans le temps : « L’aspect perfectif c’est quand l’action est terminée dans le temps. C’est du passé pur, on ne peut pas revenir dessus »

  • parce que les répercussions se font sentir dans le présent : « L’aspect perfectif sert à exprimer une action passée mais qui a tout de même des répercussions dans le présent. L’aspect perfectif est une sorte de moyen d’exprimer une action qui est passée mais que se ressent encore. »

Tableau 2 – Définitions d’aspect perfectif : termes et notions-clés

Notions, dimensions

ou phénomènes

Nombre de définitions les invoquant

Lexicalisation (extraits)

Fini

Terminé

Accompli

Répercussions

9

3

1

2

indique une action finie...

action terminée dans le temps...

l’action exprimée par le verbe est accomplie...

qui a des répercussions dans le présent...

Temps (d’univers)

Temps (gram.)

Durée

3

1

1

action finie dans le temps...

le temps present perfect...

dure dans le temps...

Present perfect

Past perfect

Construction

Have / had

Participe passé

7

3

1

5

2

l’aspect ‘perfectif’ est l’aspect du ‘present perfect’ et du ‘past perfect’.

l’aspect « perfectif » est l’aspect du « present perfect » et du « past perfect », les deux étant construits avec have ou had + participe passé.

2.2.3. Modal should

18L’étude des modaux est l’un des rares moments où les professeurs d’anglais, peu formés à la dimension pragmatique de la grammaire, relient le choix d’une structure à l’interaction sociale, aux codes culturels, aux jeux de pouvoir, de contrôle et de désir, aux attentes (morales, comportementales, etc.) créées par les situations. Leurs élèves y sont d’autant plus sensibles qu’une grammaire de l’action située et des relations interpersonnelles est une grammaire du vivant, qui anime et engage les êtres. Mieux, la métalangue chargée de décrire les fonctions pragmatiques des modaux anglais est adossée à la langue courante, ce qui la rend proche et accessible. Par souci d’économie, seuls les résultats obtenus pour should seront consignés ici.

  • 22 « Verbe modal indiquant le conseil d’une personne à une autre. » ; « Should est un modal qui exprim (...)

19Aucune défaillance majeure n’est à déplorer dans les essais de « définition technique » produits par les 33 répondants (E = 0), aidés il est vrai par les exemples qui leur étaient fournis : You look tired. You should see a doctor! You’ve deceived us. You should be ashamed of yourself! People should help each other in hard times. Le nombre de définitions abouties est en revanche limité (A = 9 [27 %]) et on est surpris de constater que le lien entre le premier énoncé, résumant une situation, et le second, contenant une réaction modalisée à cette situation, n’est pas exploité, même dans les rares définitions (5 [15 %]) qui mentionnent les acteurs de la modalité.22.

  • 23 « Le modal should est utilisé en tant qu’auxiliaire du verbe. Il se place entre un sujet et un verb (...)
  • 24 « Should est tempéré comme can, ni trop faible comme might, ni trop fort comme must. »

20La syntaxe de should (4) et son statut d’auxiliaire (2) ne sont quasiment pas abordés23 et on ne trouve aucune explicitation de ce que « modal » signifie, alors que ce terme savant figure dans 23 définitions [70 %]. Seules 2 définitions mettent en relation should avec d’autres modaux (alors qu’ils fonctionnent comme un système).24 La priorité partagée est en réalité l’usage qui est fait de should, « l’idée » qu’il « exprime », « indique » ou « introduit », ou encore ce à quoi il « sert » et à quelle fin on « l’utilise ».

Tableau 3 – Modal should : expression du sens et/ou de la fonction

Terme introducteur

Nombre de déf.

Exemple

Idée

Notion

Valeur

3

1

1

implique une idée de recommandation

exprime la notion de devoir

il a, à mon goût, une valeur morale

Exprime

Indique

Introduit

Sert à

Utilisé pour

15

6

1

4

3

should exprime un conseil

indique une obligation (légère)

introduit un conseil à connotation impérative

il sert à conseiller

utilisé pour exprimer la notion de devoir

Tableau 4 – Modal should : termes et notions-clés

Notions, dimensions

ou phénomènes

Nombre de définitions

Lexicalisation (extraits)

Conseil

Recommandation

Suggestion

Souhait

Ordre

Obligation

Devoir

21

6

1

1

6

2

1

verbe modal qui indique le conseil

... une idée de recommandation

... dans une suggestion

... sert à exprimer un souhait

il s’agit d’un ordre implicite

il exprime une sorte d’obligation...

indique un devoir autoritaire

Acteurs

Attitude

4

1

verbe modal indiquant le conseil d’une personne à une autre

il exprime une opinion, un conseil sur l’attitude à avoir

  • 25 Lakoff (1987 : 84-85, 95-96) appelle « structure radiale » (radial structure) ou « catégorie radial (...)

21La posture de « conseil » (21), à laquelle peuvent être agrégées celles de « recommandation » (6), de « suggestion » (1) et de « souhait » (1), sont mentionnées par la quasi totalité des répondants (29 [88 %]). N’étant illustrée que par un seul exemple dans le questionnaire (You should see a doctor), l’importance de cette posture est l’indice d’une saillance dans le système de représentations métalinguistiques des étudiants. Une saillance que ne possèdent pas « l’ordre » (6), « l’obligation » (2) ou « le devoir » (1), plus volontiers associés à must (cf. 1.2.4.). Faut-il voir dans l’importance qui est accordée au « should de conseil » l’indice d’une organisation des savoirs métalinguistiques sous forme de catégorisation radiale25 (Lakoff 1987, Taylor 1989) ? Ce « should de conseil » est-il vraiment un « centre » sur lequel se fonde la compréhension première de tous les usages de should ? Si oui, à partir de quelle exposition à la langue et au discours métalinguistique s’est formé ce centre ? Les autres emplois, perçus comme plus marginaux, appartiennent-ils à une « périphérie » ? Notre étude ne permet pas d’y répondre, mais démontre qu’il existe ce qu’on pourrait appeler des favoris métalinguistiques sur lesquels les sujets « cliquent » prioritairement quand on leur demande de définir une notion ou de caractériser un fonctionnement.

3. Les mots pour le dire : étude des représentations naïves en début de cursus universitaire

  • 26 Kay prend soin de distinguer la connaissance de la langue en tant que compétence expressive et la c (...)

22Après avoir fourni les « définitions techniques » de « verbe irrégulier », « modal should », « modal must (déontique / épistémique) », « aspect perfectif », les primo-entrants sont invités à donner une « définition orale » des mêmes items. Pour que cette seconde série de définitions donne accès à leurs propres représentations naïves, nous leur demandons d’imaginer qu’ils parlent « à un enfant ou à une personne ne connaissant rien à la grammaire ». Leurs réponses doivent être complétées par une scénette dans laquelle les formes, personnifiées, « se présentent et parlent » : « Je suis... (identité) ; je ressemble à ... (forme) ; je sers à... (fonction) ; j’indique ... ». Il s’agit de créer une situation informelle qui favorise une expression personnelle des concepts métalinguistiques, en dévoilant des représentations plus intimes, explicitement ancrées dans la « cognition ordinaire » (Lakoff & Johnson 1999). Il est clair que les répondants ne sauraient s’affranchir, en quelques minutes, des automatismes métalinguistiques qu’ils ont mis en place durant leur scolarité. Mais on peut s’attendre à ce qu’ils explicitent certains termes ou concepts de façon plus spontanée et livrent à leur insu les bases de leur compréhension. Ainsi peuvent émerger plus crûment ce que Kay appelle des « ensembles structurés de conceptualisations tacites » du langage (1983 : 129).26

23Compte tenu de la diversité des réponses recueillies (longueur, suivi plus ou moins strict des consignes), nous avons procédé à un dépouillement manuel en deux phases. Une première lecture nous a permis d’identifier les notions dominantes, que nous avons empiriquement réparties en catégories sémantiques. Par exemple, (1) « expression d’une différence positive / négative », (2) « écart de conduite », (3) « changement (inattendu) » pour les verbes irréguliers (voir 3.1. ci-après). Très vite, les regroupements se sont imposés d’eux-mêmes, car les notions et situations convoquées pour représenter les phénomènes présentaient un degré élevé de régularité et de convergence. Dans un second temps, nous avons passé au crible les 33 fiches test remises par les étudiants en répartissant leurs formulations naïves dans les catégories qui avaient émergé en première lecture. Ces dernières se sont avérées fiables et ont donc été confirmées. Nous avons systématiquement noté et quantifié les occurrences de mots ou d’expressions-clés, sachant que les réponses les plus longues renvoyaient souvent à plusieurs catégories.

3.1. Verbes irréguliers

24Les formats imposés de la « scénette » et de la « définition orale » encouragent une approche moins notionnelle et plus interactionnelle que celle développée dans les « définitions techniques. » Les 33 réponses sont organisées autour de 3 concepts : différence (18 mentions), non conformité à la règle (12 mentions), déformation (8 mentions). Toutes présentent le statut du verbe irrégulier comme une situation que ce dernier provoque ou dans laquelle il se retrouve : être différent des autres (18 mentions), refuser d’obéir à la règle (12 mentions), subir un changement de forme (8 mentions). Une analyse qualitative plus poussée révèle les points suivants :

    • 27 « Je ne suis pas comme les autres » ; « Je ne ressemble pas aux autres quand on me conjugue » ; « O (...)
    • 28 « Je suis un verbe différent » ; « Je me distingue des autres » ; « J’ai une conjugaison différente (...)

    la différence (18) est exprimée négativement27 (11) mais aussi positivement28 (7). Il n’est donc pas exclu d’encourager une posture favorable à l’égard des verbes irréguliers (« Vive la différence ! » s’exclame une répondante), même si l’hostilité domine.

    • 29 « C’est un verbe qui ne respecte pas les règles de conjugaison. Il est donc unique en sa conjugaiso (...)

    le non respect de la règle (12) est vu comme un simple écart (6), mais aussi comme un manque de logique (2) ou encore une forme de désobéissance morphologique (4). Deux réponses seulement valorisent l’écart, fustigeant la fadeur et la « monotonie » des verbes réguliers « qui ne changeraient pour rien au monde leurs habitudes ». Quatre réponses, cependant, soulignent le caractère « unique » de chaque forme,29 allant jusqu’à faire du rebelle « un vilain petit canard » ou « un loup solitaire ». Notre propre proposition sera de les représenter comme des marginaux créatifs (cf. 4).

  • les modifications de forme sont toutes perçues comme un « changement ». Changement tout court (2), changement de « terminaison » (2), changement « complet » d’« aspect », de « corps » ou de « personnalité » (3), changement poétique « avec le temps... comme une fleur » (1).

25Les relations entre formes verbales régulières et irrégulières, à l’intérieur du système grammatical, ne sont pas les seules abordées. Celles qui se nouent entre l’étudiant étranger et les verbes irréguliers anglais sont également envisagées. Plus de la moitié des réponses (18) mentionnent l’impact négatif de l’irrégularité au niveau des affects (9) et de la cognition (9).

  • 30 « Je ressemble à un verbe tout con. Mais pas du tout, au prétérit, je change complètement ! »

26Aux affects se rattache d’abord la méfiance (3) que ne manquent pas d’inspirer ces verbes qui trompeusement « ressemblent aux autres » (base verbale dépourvue de traits distinctifs)30 mais qui de façon sournoise et imprévisible « changent complètement » au prétérit et au participe passé : give > gave / given ; speak > spoke / spoken ; sting > stung / stung. Il y a là une simplification de la réalité puisque le changement vocalique affectant le radical (complété ou non par l’adjonction du marqueur –en au participe) n’est qu’une forme d’irrégularité parmi d’autres. On peut très bien rencontrer cut > cut / cut ; split > split / split (maintien de la forme de base, sans modification du radical ni inflexion), ou encore spend > spent / spent (dévoisement d’un /d/ final), etc. On note avec intérêt que c’est le bouleversement le plus spectaculaire qui à la fois fonde la compréhension du phénomène d’irrégularité et en devient l’emblème. La perturbation la plus saillante, au niveau phonologique et orthographique (bring > brought / brought ; catch > caught / caught), explique, illustre et résume le processus.

27Un deuxième affect négatif, encore plus répandu que la méfiance, est l’irritation (6). Les verbes irréguliers « veulent absolument se différencier » en « ne conjuguant pas comme les autres ». Ils « ne veulent pas obéir aux règles » et « n’en font qu’à leur tête » ce qui les rend « absolument insupportables ». Quatre répondants les comparent à « des enfants désobéissants » ou les qualifient de « casse-pieds » qui « viennent embêter les écoliers ». Deux vont plus loin encore : « Il ne suffit pas de mettre –ed au prétérit. C’est très chiant », « Ils sont embêtants. Ce sont les chieurs de la conjugaison ».

28Cognitivement, l’irrégularité est d’abord perçue comme une forme de complexification de la langue, ici exprimée en termes de « complication » (3) : « verbes compliqués » parce qu’ils « changent de la terminaison –ed qu’on connaît » ou encore parce qu’ils « ne ressemblent qu’à eux-mêmes » (« Il n’y a que moi comme ça ! »). Mais l’impact cognitif le plus fréquemment mentionné est l’obligation de mémoriser chaque forme (6). La même expression scolaire (« apprendre par cœur ») est employée dans toutes les réponses : « Tu dois les apprendre par cœur pour bien les retenir » ; « Il faut les apprendre par cœur pour bien les utiliser », « Pour les reconnaître, tu dois les apprendre par cœur », etc.

3.2. Aspect perfectif

29La catégorie de l’aspect, nous l’avons constaté (2.2.2.), est la moins maîtrisée de celles que nous avons sondées. Les données quantitatives restent inchangées : non-réponses (11), définitions hors sujet ou irrecevables (6). Le taux d’échec est donc stable : 52 % (17). Pour de jeunes étudiants sans formation en linguistique anglaise, « perfectif » est essentiellement rattachable au perfect de present perfect dans des constructions comme I’ve sold my house. Have you finished your work? She’s left. Très peu semblent entendre perfect dans past perfect. Ne pouvant s’abriter derrière des formules, les répondants utilisent une langue moins contrôlée qui traduit davantage leurs représentations spontanées : « C’est lorsqu’on parle d’une action qui est terminée pour de bon, sur laquelle on ne peut pas revenir en arrière » ; « Ce que tu as fait dans le passé est fini. Tu ne peux pas revenir dessus. » Il y a là une activation manifeste du « schème du chemin » (path-schema) que des linguistes cognitivistes comme Mark Johnson (1987, 2007) et George Lakoff (Lakoff & Johnson 1999) traitent comme une primitive conceptuelle (preconceptual structure) servant de socle à l’élaboration de notions plus complexes. Notre propre proposition de représentation naïve contrôlée de la grammaire fera également appel au schème du chemin, au travers de la formule « Du début à la fin, on a fait tout le chemin » (cf. 4).

30L’analyse qualitative des réponses recevables (16[48 %]), révèle que c’est le caractère achevé de l’action (13) qui domine. Trois qualificatifs, empruntés à la langue usuelle, sont récurrents : « fini », « fait » et « terminé » : « Je montre une action finie » ; « J’indique quelque chose qui a été fait ». La moitié de ces réponses (6) se concentre sur l’aspect, sans référence à la temporalité : « Je sers à prouver le caractère fini d’une action et j’indique l’accomplissement d’une action » ; « Je ressemble à la fin d’une histoire, puisque ce que je dis est terminé ». Mais une autre moitié des réponses recevables (7) rend l’aspect et le temps intrinsèquement solidaires. Il y a là un écart significatif avec le discours savant des grammairiens anglicistes qui tend à séparer les deux catégories. Dans ces représentations naïves, mais non dépourvues de logique, le passé est conçu comme le lieu de réalisation des choses terminées, d’où l’assimilation de l’accompli (notion strictement aspectuelle) au révolu (notion temporelle se prêtant à une lecture aspectuelle) : « Je sers à construire des passés et j’indique des actions révolues, terminées » ; « On s’en sert pour parler d’une action faite dans le passé et qui est terminée ». L’emploi de révolu pour signifier « effectué et achevé dans le passé » n’exclut pas une prise en compte du présent :

  • parce qu’on considère les répercussions actuelles (aspect résultatif) : « Une action a été faite et finie. J’ai vendu ma maison (dans le passé). Elle n’est plus en vente (maintenant) » ;

  • parce qu’on évoque et analyse l’événement dans le présent de la parole : « L’action est finie dans le temps et tu en parles maintenant » ; « L’action est finie. On parle donc après coup d’une action qui s’est passée ».

31Ces exemples attestent que l’oralité d’une formulation ou la naïveté d’une représentation ne sont pas nécessairement l’indice d’une conception indigente de la langue. On est frappé ici par la capacité qu’ont les répondants de discerner divers paramètres et niveaux d’analyse, alors qu’un seul fait de langue semble être en cause. Les réponses distinguent non seulement le plan des événements (« action faite », « action finie dans le temps ») mais aussi celui de l’énonciation (« on en parle après coup »). Ailleurs, une réponse décèle l’idée de perfection contenue dans « perfectif » : « C’est un mécano qui aime que tout soit parfait et qui t’annonce toujours les actions qu’il a accomplies ». L’une des gloses que nous proposerons (cf. 4.) ne sera pas si éloignée de cette formulation : « C’est fait, c’est parfait ! ».

32Ayant admis que des « représentations naïves » pouvaient donner libre cours à des intuitions très justes, on admettra qu’elles puissent aussi comporter une réelle part de « naïveté ». Ainsi relève-t-on :

  • une définition déviante, doublée d’une iconicité fantaisiste (1) : « Une phrase à l’aspect perfectif représente une action brève qui se termine vite. La phrase est courte » ;

  • une assimilation simpliste (mais cohérente) de l’accomplissement à une disparition (3). Une action achevée perdrait toute substance : « C’est comme un bonbon qui a été mangé. Il existait et maintenant il n’existe plus » ; « Comme si tu mangeais un chocolat. Quand il est dans ta main = présent. Quand tu l’as mangé, il n’existe plus » ; « Quand tu perds quelque chose, tu ne l’as plus, tu l’as perdu pour de bon. »

3.3. Le modal SHOULD

  • 31 Quelques exemples : « Je sers à exprimer le conseil » ; « C’est une sorte de conseil qu’on donne à (...)
  • 32 « Je sers à donner une sorte de conseil. J’indique une conséquence » ; « Il pleut et ton ami est sa (...)
  • 33 « On peut me comparer à une bonne conscience. Je sers à avertir modérément. » ; « Should peut servi (...)

33A l’évidence, il est plus aisé pour de jeunes anglicistes de caractériser should que d’élucider ce qu’il faut entendre par « aspect imperfectif » : avec 33 réponses recevables (100 %), la rubrique inspire autant que « verbe irrégulier. » Fait remarquable, une convergence métalinguistique parfaite règne autour de l’idée centrale de « conseil » : 31 définitions intègrent ce terme,31 tandis que 2 ont recours à des expressions équivalentes (« faire une recommandation » ; « dire à quelqu’un ce qu’il devrait faire »). Peu de définitions, toutefois, envisagent le caractère logique (3) ou éthique (4) de ce qui est suggéré ou attendu au moyen de should. Consulter un médecin (You should see a doctor) quand on est malade tombe sous le sens, tandis qu’éprouver du remords quand on a mal agi (You should be ashamed of yourself) ou aider son prochain quand celui-ci est dans la difficulté (People should help each other) sont conformes à l’ordre social. Les rares réponses abordant ces points, pourtant cruciaux, s’en tiennent aux idées de « conséquence » pour la dimension logique32 et de « conscience » ou de « valeur morale » pour la dimension éthique33.

34L’élément de manipulation interpersonnelle marqué par should est en revanche beaucoup mieux perçu : « Should cherche à faire faire quelque chose à quelqu’un ». Il n’y a là rien d’étonnant : les étudiants sont eux-mêmes des « acteurs sociaux » impliqués dans des rapports de pouvoir. Alors qu’ils ont rarement l’occasion de déconstruire et de formaliser ces rapports, ils en perçoivent intuitivement l’importance. La moitié des définitions (17) laisse entrevoir une interaction entre individus : « conseiller quelque chose à quelqu’un », « inciter une personne à... », « demander à l’autre de... », « laisser les gens libre de... ». Engagés dans la négociation ininterrompue de leur propre agir et de celui des autres, les réponses de ces étudiants prouvent qu’ils sont sensibles à la grammaire sociale qui sous-tend la grammaire d’une langue vivante étrangère. Le système de la modalité en anglais n’y fait pas exception. Quelques réponses (7) voient dans should un marqueur de coercition, exprimant sans nuance un « ordre » (2), un « devoir » (3) ou une « obligation » (2) : « Should permet d’ordonner quelque chose ou de dire à quelqu’un ce qu’il doit faire » ; « C’est un élément de phrase que tu places pour indiquer l’obligation ». L’énonciateur semble ici doté d’une réelle autorité et contrôler la situation, ce qui est pourtant loin d’être toujours le cas. Un nombre identique de réponses (7), plus justes sur le fond mais plus naïves dans la forme, soulignent à l’inverse l’impuissance de l’énonciateur : celui-ci aurait un pouvoir limité sur son interlocuteur et nul sur les événements. Pour traduire cela, les répondants associent au registre déontique des termes plus épistémiques, comme « hypothèse » (1), « supposition » (1), « éventualité » (1), « possibilité » (1), « opinion » (1), « avis » (2) : « L’autre doit faire une chose, mais dans une hypothèse » ; « J’exprime le devoir mais dans une supposition » ; « Il le faudrait, mais c’est une éventualité » ; « J’émets une possibilité mais je ne t’oblige pas » ; « J’exprime une opinion sur l’attitude à avoir » ; « C’est juste un avis de la personne qui parle ». Entre autorité assumée et retrait, un tiers des réponses (11) propose une exploration plus nuancée du rapport de coercition. Un élément de pression est perçu, sans qu’il soit pour autant question de « forcer » (3). Should s’apparente à un « ange gardien », un « ami sincère », une « personne intentionnée » qui procède avec une certaine « douceur » ou « modération » (2), pour le bien de l’autre (2), ce dernier restant libre de « suivre » ou non ce qu’on lui recommande (2) : « Inciter une personne à faire quelque chose sans pour autant la forcer » ; « Dire en douceur à quelqu’un ce qu’il devrait faire » ; « Avertir modérément » ; « Agir comme un ange gardien qui ne force à rien » ; « Exprimer le devoir sans l’obligation » ; « Donner un bon conseil que les gens ne suivront peut-être pas ». Parmi ces réponses, certaines (6) incluent un élément contrastif : la relative liberté laissée à l’autre rend should « moins ferme » que must (4) et contraignant que have to (2).

3.4. Le modal MUST

  • 34 L’emploi déontique « ne laisse pas trop le choix dans l’action » tandis que l’emploi épistémique es (...)
  • 35 Nous appelons « cécité métalinguistique » le fait d’appliquer aveuglément une étiquette alors que c (...)
  • 36 « Je sers à exprimer une invitation. J’indique une proposition tirant sur le conseil » ; « Si je de (...)
  • 37 « Dicte un ordre tout en donnant un conseil ».
  • 38 « Je sers à suggérer fortement. J’indique pas totalement une obligation, mais j’exerce une certaine (...)
  • 39 Talmy (2000 : 409-470) emploie cette expression (en anglais force dynamics) pour désigner la manièr (...)
  • 40 Un message « ferme et clair » ; « Must est plus ferme que should » ; « fermeté du ton employé » ; « (...)

35Les deux emplois déontique (You must do your homework now) et épistémique (You must be tired) sont décrits par 30 répondants sur 33 (91 %). Alors qu’on pouvait redouter quelques réponses blanches pour le must épistémique, les rubriques ont été renseignées à parité. A une exception près (« Je suis le deuxième sens du modal must »), les présentations sont modulaires et le traitement homonymique. Le seul « lien de parenté » envisagé est celui de « faux jumeaux » (1). On est ici aux antipodes des conceptions savantes qui voient dans ces « deux must » des réalisations distinctes mais connexes d’un même modal (Adamczewski 1982, Sweetser 1990). Parmi les rares échecs ou abandons (3), on note le cas d’une étudiante bloquée par la consigne, incapable de feindre le style vernaculaire d’une définition orale simplifiée, alors qu’elle avait formulé des remarques pertinentes dans sa définition technique.34 De façon plus générale, on relève un phénomène remarquable de verrouillage et de cécité métalinguistiques35 affectant l’emploi déontique. A de rares exceptions près, le fonctionnement socio-pragmatique de ce must a été réduit à l’ordre (20) ou à l’obligation (8), alors que 3 exemples sur 4 ne s’interprétaient pas en ces termes : You must come to my party ! (incitation, persuasion amicale); You must understand! You must be reasonable! (exhortation). Les répondants sont ainsi restés captifs du prototype installé lors des premières présentations scolaires. Leur attention est restée tout entière focalisée sur You must do your homework now ! et ils ont agi comme s’ils ne voyaient pas les autres réalisations, moins coercitives, de must. Seules 2 réponses mentionnent « l’invitation » ou « l’incitation » comme valeurs possibles36 tandis que 2 autres nuancent les notions d’ordre37 et d’obligation, en y intégrant (pour l’une d’elle) l’idée intéressante de « pression »38 que nous reprendrons à notre compte (voir 4). La « dynamique des forces »39 (Talmy 2000), nous le verrons, fournit un cadre propice à la description du must déontique qui fondamentalement sert à « mettre la pression » et « pousse à l’action. » 3 répondants évoquent par ailleurs l’idée de « fermeté »,40 également rattachable à cette dynamique.

  • 41 Dans notre corpus de réponses, les réalisations lexicales de l’ordre sont : « ordonner » (2) ; « do (...)
  • 42 L’obligation (d’agir) est associée aux verbes suivants : « indiquer » (3), « exprimer » (2), « util (...)
  • 43 Goldberg (1995 : 39) nomme humanly relevant scenes des « scènes » ou « types d’événements » qui ren (...)
  • 44 Il y a « transparence métalinguistique » lorsqu’un étiquetage savant fait appel à des vocables et à (...)
  • 45 12 réponses mettent en scène la modalité déontique, en suggérant la présence d’acteurs sociaux, eng (...)

36La prégnance du prototype ordre41 / obligation42 n’est pas due au hasard et nous semble riche d’enseignements. Le discours métalinguistique scolaire qui en assure la suprématie repose, lexicalement et cognitivement, sur une expérience fondatrice de la vie sociale qui fait immédiatement et profondément sens : « donner » ou « recevoir un ordre », « être ou se sentir obligé de faire quelque chose ». On peut faire l’hypothèse que c’est le caractère structurant de cette expérience,43 remontant à la relation première d’autorité adulte-enfant, qui contribuerait à graver de façon aussi profonde et durable le « must d’obligation » dans les consciences. Chacun peut s’identifier, psychologiquement et culturellement, à ce type de configuration, à ses extensions et implications. En faisant usage des mots « ordre » et « obligation », le discours scolaire a ainsi opté pour une forme de transparence métalinguistique44 qui jure avec l’opacité métalinguistique du discours universitaire (« nécessité déontique »). Malgré la simplification des enjeux, nous voyons dans la fortune métalinguistique du « must d’obligation » une incitation à développer des stratégies de proximité métalinguistique qui serrent au plus près le vocabulaire et la cognition ordinaires des apprenants (Lapaire 2006). Nous pensons par ailleurs qu’il se dégage une réelle force de persuasion métalinguistique d’un discours mettant en relief les dimensions sociales et interactionnelles de la grammaire, trop souvent marginalisées.45 Cependant, nous décelons aussi un réel danger dans la réduction de l’écart entre description savante et description naïve, métalangue et langue. Un système de représentation valorisant la proximité a assurément davantage de chances d’être compris dans l’instant et mémorisé dans la durée. Ce même système est en outre susceptible de venir à bout de la résistance métalinguistique éprouvée par un nombre croissant d’apprenants. Mais il tend aussi à accaparer le processus de représentation, avant de l’inhiber tout à fait, comme l’atteste le figement métalinguistique du « must d’obligation », entité indéboulonnable dans l’esprit d’une majorité d’apprenants francophones, qui empêche l’élaboration d’une représentation plus juste et complexe de la modalité en anglais.

  • 46 « Pour tirer un bilan au vu de certaines circonstances » ; « On remarque quelque chose sur l’état d (...)
  • 47 « J’indique la très forte probabilité, mais ce n’est pas une certitude avérée » ; « J’indique une s (...)
  • 48 « C’est un peu comme une hypothèse » ; « Tu supposes quelque chose » ; « J’indique une suggestion » (...)

37L’emploi épistémique de must, on le sait, est de nature logico-déductive : au vu des circonstances, il y a de très fortes chances pour que la proposition envisagée soit vraie (« Tu as les traits tirés » > You must be tired ; « Tu as vécu des choses terribles » > You must have suffered a lot). Ce mécanisme d’inférence, aboutissant à une conclusion qui tombe sous le sens, est nettement plus complexe à caractériser que la coercition. Seules 4 réponses identifient le caractère logique, quasi évident, de ce qui est supputé, à partir d’une analyse ou observation de la situation46 tandis que 6 autres seulement soulignent le degré élevé de certitude de l’énonciateur ou de probabilité des faits, même s’il subsiste « une part de doute ».47 Pour renvoyer au caractère non vérifié de la proposition, les répondants cherchent leurs mots. Ils utilisent une grande diversité de vocables : « hypothèse » (5), « supposition » (5), « suggestion » (2), voire « interrogation » (2).48 Ils ont également recours à « (quelque) chose » (5), à « idée » (3) et à « pensée » (1) : « Ça sert à exprimer quelque chose qui a des chances d’être vrai » ; « Je sers à exprimer une pensée ». Là où les linguistes souligneraient le haut degré de confiance atteint avec must, les étudiants sont majoritairement sensibles à l’élément de doute qui subsiste, à l’impossibilité d’atteindre la certitude absolue : « Je dis quelque chose sans en être tout à fait sûre » ; « T’es sûre mais pas complètement de ce que tu vas dire ».

38Au-delà des concepts invoqués pour rendre compte des fonctionnements déontique et épistémique de must, les réponses ont recours à trois grandes stratégies définitoires, en les mêlant parfois : l’analogie, le transcodage et la personnification. Le premier procédé, encouragé par la consigne (« Je ressemble à... », « On peut me comparer à... »), consiste à évoquer une « ressemblance » avec des marqueurs connexes (16). Ces derniers sont have to (3), should (5), may (2) pour le must déontique et may (4), might (2) pour le must épistémique. Bien qu’il soit ici utilisé de façon intuitive et sans rigueur méthodologique, le procédé est intéressant car il encourage une dynamique contrastive au sein du système de la modalité. Les répondants n’en restent pas au constat statique d’une relation de proximité : ils distinguent des « nuances » et ce faisant affinent leur analyse : « On peut me comparer à have to même si je ne dis pas exactement la même chose » ; « Je ressemble au modal should mais je suis plus ferme que lui » ; « Je ressemble à should mais j’exprime une obligation, non un conseil » ; « Je ressemble physiquement au must d’obligation, mais j’indique une supposition qui ressemble au modal may ».

39Les bénéfices sont moins évidents pour le second procédé, qui relève d’une initiative plus personnelle des répondants. Il s’agit de la traduction (12) :

  • traduction directe, qui affecte essentiellement le must déontique (8), présenté comme l’équivalent de « il faut que » (2) ou de « devoir » (6) ;

  • traduction intégrée à une glose, surtout utilisée pour le must épistémique (6), assimilé à « devoir » (2) ou à « être (quasiment) sûr que / de... » (4).

40La traduction directe coupe court à toute analyse : chez 6 des 8 répondants qui y ont recours, elle se substitue purement et simplement à l’explication, permettant à l’étudiant de poser un shunt métalinguistique autour de l’item à analyser. Inutile de décrire puisqu’un accès immédiat semble fourni par une passerelle reliant directement l’anglais et le français : « Tu peux le traduire par ‘il faut que’, ‘tu dois’« ; « C’est l’équivalent de ‘tu dois faire ça’« . Une telle utilisation de la traduction peut être qualifiée de naïve par la correspondance biunivoque qu’elle postule entre les systèmes grammaticaux des langues source et cible. Les erreurs engendrées par ce type de correspondance sont légion. Le second type de traduction, en revanche, est défendable car il est intégré au processus d’explicitation de la situation et des significations qu’on y construit : « Tu décris quelqu’un et tu es quasi sûr de son état : You must be tired ! Tu as l’air » ; « C’est quand tu es quasiment sûr d’une chose. Tu es sans doute fatigué. »

  • 49 Must déontique : « Je représente l’obligation d’agir » ; « J’indique la nécessité et le devoir. » M (...)
  • 50 Must déontique : « Je sers à donner un ordre en le faisant passer comme gentil » ; « Je sers à donn (...)
  • 51 Must déontique : » C’est une sorte de capitaine à qui on doit obéir » ; « On peut me comparer à un (...)

41Le troisième procédé, impulsé par la consigne « Must se présente et parle », est la personnification. Il est tout à fait significatif que l’ensemble des réponses recevables (30) respecte la consigne, en adoptant a minima l’une des amorces suggérées (« Je suis... », « J’indique.... », « Je sers à... »49). La facilité avec laquelle un marqueur grammatical prend vie sous des traits humains est confondante. Nous y voyons un encouragement, pour les pédagogues, à développer des formes plus allégoriques et dramatiques de discours métalinguistique, un marqueur grammatical pouvant s’exprimer sur son identité et ses fonctions (à la 1ère personne),50 ou alors pouvant être décrit et mis en scène comme un type de personnage (à la 3e personne).51 Donner voix à la grammaire et à ses marqueurs, nous allons le voir dans notre dernière partie, est une option qui mérite d’être considérée.

42Au terme de cette première étude (menée, rappelons-le, au tout début du semestre d’intégration dans le cursus de licence d’anglais), nous constatons que les représentations naïves que nous avons artificiellement sollicitées nous renseignent en profondeur sur l’acte de compréhension, de façon plus fine et plus fiable, estimons-nous, que les premières définitions savantes (ou présumées telles) que nous avons collectées. Sans doute est-ce parce que l’ordinaire des mots, la liberté laissée dans le choix des images, affranchissent chaque étudiant(e) des automatismes scolaires, empêchant que la métalangue instituée (plus ou moins maîtrisée) ne parle à sa place et ne fasse écran à sa pensée véritable. Les inexactitudes et les simplifications relevées ne doivent pas faire oublier la justesse de nombreuses intuitions, la facilité avec laquelle la mise en histoire de la grammaire a été opérée, mais surtout une sensibilité vive pour le lien entre le langage et l’agir social. D’où l’idée de formuler quelques propositions et d’expérimenter des dispositifs intégrant ces paramètres.

4. Quelques propositions

  • 52 La question du « fonds commun » est plus facile à trancher pour l’enseignant, qui est capable d’éva (...)

43Parmi les difficultés manifestes de la grammaire linguistique figurent l’abstraction et la désincarnation (apparente) de très nombreuses notions et catégories : « prétérition », « aoriste », « aspect », « perfectivité », « diathèse », « télique », « procès », « jussif », « déontique », « syntagme », « clitique », « déterminant déictique »… Les réserves formulées par Vygotsky à l’encontre des concepts savants (toutes disciplines confondues) s’appliquent avec une force particulière aux sciences du langage : « The difficulty with scientific concepts lies in their verbalism, in their excessive abstractness and detachment from reality » (Vygotsky 1986 : 148-49). Pourtant, il semble difficile de faire l’économie de « concepts scientifiques » dans la description des langues. L’une des stratégies possibles de résolution de ce paradoxe – plus on abstrait pour comprendre, moins on est compréhensible – consiste à d’utiliser les « médiateurs » que sont des systèmes de conceptualisation plus simples et préalablement acquis (Vygotsky 1986 : 160) : « the acquisition of scientific concepts is carried out with the mediation provided by already acquired concepts. » Pour décrire de façon intelligible et accessible le fonctionnement de la langue, sans renoncer à l’exigence scientifique, il doit être possible de s’appuyer sur des notions, des situations et des opérations déjà maîtrisées, qui sont inscrites dans la langue et la culture de référence de la personne recevant l’explication grammaticale. Des mots, des images, des scènes doivent pouvoir être empruntés au fonds commun d’expérience et de représentations de cet « autre » auquel le spécialiste adresse son discours métalinguistique52 : l’élève, l’étudiant, ou encore tout individu non expert s’intéressant au fonctionnement du langage.

4.1. Une « convergence » à négocier

  • 53 Le lecteur (ou le spectateur) est par définition « une construction théorique » (Heidenrich 1989 : (...)

44Remettons nous un instant à l’écoute de l’Ecole de Constance : « C’est de la convergence d’un texte et d’un lecteur que naît l’œuvre littéraire » (Iser 1972 : 279). Pourquoi ne pas appliquer à l’œuvre grammaticale ce principe de « convergence » ? Pourquoi ne pas encourager « la participation créative du lecteur » (280), en renonçant à tout expliciter pour maintenir sa curiosité et piquer son intelligence ? Pourquoi ne pas transformer le texte en une « arène » dans laquelle un auteur et un lecteur pénètrent pour « jouer ensemble une partie d’imaginaire » (280) ?53

45Dans une pareille approche, on ne se contente pas de produire des explications, on s’efforce aussi d’évaluer « l’impact et la réaction » en tant que processus de réception (Hohendahl & Silberman 1979 : 30). Car ce n’est pas tant la génération d’un discours qui importe que l’interprétation produite par celui ou celle qui reçoit (Eco 1981 : 35). L’écriture (au sens large) devient une « stratégie textuelle » (35) qui anticipe sur l’acte de réception et, selon les configurations, tente de contrôler l’acte lui-même.

46Un premier format explicatif sur lequel nous avons travaillé, en nous inspirant des principes qui viennent d’être énoncés, est la narration à visée grammaticale ou NarraGram. Nous avons rédigé une trentaine de textes à destination de collégiens. Nous les avons fait enregistrer par des acteurs professionnels bilingues et intégrés à des manuels scolaires (Lemarchand, Julié & Lapaire 2006, 2009). Nous avons constaté que les interventions du « génie de la langue » parlaient également aux étudiants lorsque nous les présentions à l’université (en mode décalé). Bien que nous n’ayons pas procédé à une mesure précise d’impact pour la présente étude, il nous semble important de signaler l’existence de cet outil.

The preterite
L’été dernier, je suis parti en vacances au bord de l’océan. Là-bas, il y a de grandes plages de sable. Quand on marche près de l’eau, à marée basse, ça laisse des traces. Si on se retourne, on voit tout le chemin qu’on a fait, pas à pas. La vie aussi, c’est une longue promenade qui commence à la naissance. On passe par l’enfance, on traverse l’adolescence, et plus on vieillit, plus on avance ! Le passé c’est tout les pas qu’on a faits en marchant sur le chemin de la vie. La langue le dit ! Passé vient de passus, qui signifie « le pas » en latin. Le passé, ça s’oublie, ça s’efface, comme des traces. Le passé, ça se revoit et ça se raconte, parfois. I lived... I worked... Tu entends ? /d/ /t/. Quel est ce temps ? .... Le prétérit. Le temps de toutes les choses qu’on a dépassées, à force d’avancer. Le temps de la mémoire… et des histoires. (Lemarchand, Julié et Lapaire 2006)

  • 54 Le format pédagogique original imposait didactisme et concision : une audition brève immédiatement (...)
  • 55 L’expression « partie d’imaginaire » employée ici fait allusion à Iser (1972 : 280) de l’Ecole de C (...)

47Nous reconnaissons volontiers que les NarraGrams de ce type stimulent l’imaginaire de l’auditeur mais imposent une résolution trop hâtive des questionnements.54 Le surgissement précoce de l’explication met un terme à la « partie d’imaginaire » qui vient tout juste d’être engagée entre le narrateur et ses auditeurs.55 Ce défaut peut toutefois être compensé par des stratégies d’anticipation, d’écoute fragmentée ou d’élaboration ultérieure des propos du « génie de la langue ». Par exemple, après l’écoute de la séquence ci-après, portant sur used to et « l’Ile du Passé », des propositions d’écriture créatives peuvent être faites, chaque auditeur étant invité à retrouver, en français (imparfait, passé simple) ou en anglais (prétérit, would, used to), son île à lui.

The way it used to be
J’avais 10 ans et je me doutais de rien. On est passé chez les voisins. Ils avaient un cadeau pour moi. On leur a dit au revoir. Ma mère pleurait, je crois. Sur le quai, j’ai vu un grand paquebot. On est monté dedans. [Sirène de bateau appareillant] Et là j’ai compris qu’on partait pour toujours... Notre île allait disparaître loin derrière. Entre elle et nous, désormais, il y aurait un immense océan de vagues et de temps. Notre île deviendrait l’île du passé...
J’habite une ville maintenant.

Plus de forêt, plus d’oiseaux tropicaux ! Tout est si différent d’avant...
Mon île m’a manqué jusqu’au jour où j’ai compris que je pouvais la faire surgir du passé. Ni film, ni photos. Rien que des mots : We used to live on a tropical island. Tu as repéré le procédé ?
Used to.
Et aussitôt l’île du passé réapparaît !
Used to
fait sentir que le temps a passé, que les choses ont changé. Sans billet ni bagages, used to te ramène dans le monde perdu du passé. (Lemarchand, Julié et Lapaire 2009)
Un deuxième format que nous avons expérimenté, mêle commentaire métalinguistique et création de concepts visuels. Une gestualité métalangagière (KineGrams) est chorégraphiée à partir de « schèmes images » (Johnson 1987) entrant dans la cognition langagière.

  • 56 Conceptualisation visuelle-kinesthétique des structures comparatives activant le schème de l’équili (...)

Figure 2 – « Le Bouddha de la comparaison » (Lapaire & Masse 2006)56

Figure 2 – « Le Bouddha de la comparaison » (Lapaire & Masse 2006)56

48C’est ce format visuel-kinesthésique (KineGrams) qui a été soumis, à la fin du second semestre (semaine 12), au même groupe de 33 étudiants (cf. 2. et 3.). Bien que nous ayons cherché à évaluer la réception d’un discours métalinguistique alternatif en grammaire anglaise, nous n’avons pas tenté de monter une expérience contrôlée, selon un protocole strict. La seule contrainte imposée fut l’ouverture systématique de chaque séance de travaux dirigés par la projection d’une ou deux séquences de Grammar in Motion (Lapaire & Masse 2006), chacune durant entre 2 et 4 minutes. Nous les avons brièvement commentées (5 minutes), en insistant sur la diapositive finale, qui relie l’explication gestuelle aux formes concrètes de la langue. Par exemple as good as… as pour « équilibre parfait » lors de l’étude de la comparaison (Fig. 2) ; ou encore better than, worse than pour illustrer « dépasse en bien ou en mal ». Nous avons ensuite enchaîné sur des activités numériques plus routinières, réalisées en labo multimédia : exercices en ligne (de format classique), interrogation de corpus et compilation de banques d’énoncés reflétant les catégories d’usage. Les concepts visuels-kinesthésiques présentés se sont donc très vite dilués au cours des tâches qui ont suivi. Ceci soulève bien entendu un problème de cohérence au niveau didactique, puisqu’une véritable articulation des démarches, alternative et classique, reste à négocier. Dans l’état actuel, nous en avons conscience, on s’en tient au simple arrimage du module visuel-kinesthésique au reste de la structure pédagogique, ce qui est suffisant, mais constitue tout de même un premier pas, comme nous allons très vite le constater.

4.2. Quelques exemples de représentations naïves contrôlées : temps, aspect, modalité

49Notre évaluation s’est resserrée sur les trois domaines abordés dans l’expérience initiale : le temps, l’aspect et la modalité. Les illustrations ci-après sont toutes empruntées au dispositif Grammar in Motion (Lapaire & Masse 2006). Une explication complète de la démarche est fournie dans La Grammaire Anglaise en Mouvement (Lapaire & Masse 2006). Le cadre de référence en grammaire a été fourni par la linguistique cognitive (Johnson 1987, Lakoff et Johnson 1980, 1999, Talmy 2000, Langacker 2000). Pour la création gestuelle, nous nous sommes appuyés sur la théorie de la danse moderne éducative de Laban (1963) et sur les études de McNeill (1992, 2005) portant sur le rapport entre mouvement et opérations de conceptualisation. L’objectif du dispositif était de proposer de nouveaux formats explicatifs de la grammaire anglaise, qui soient à la fois multimodaux et ancrés dans la cognition ordinaire des apprenants.

4.2.1. Prétérition et verbes irréguliers

  • 57 Le fonctionnement « modal » ou « irréel » du prétérit n’est pas abordé ici. Les représentations ne (...)

50Trois séquences gestuelles ont été chorégraphiées, qui abordent le passé.57 La première, propose une représentation visuelle-kinesthésique du processus d’affixation V + –ed. Le corps du plus grand danseur joue « la base tenant seule sur ses jambes ». Le marqueur, qui a besoin d’un support sur lequel se « fixer », vient s’accrocher à son épaule. Discret, l’affixe est joué par une danseuse plus menue. Au moment du contact main-épaule (affixation), la base verbale subit un impact et « réagit ». Le danseur effectue un saut sur lui-même : sa tonicité et l’ancrage des pieds dans le sol codent la fermeté de l’assertion. Le volte-face renvoie au processus cognitif de rétrospection (« revoir », « retourner » dans le passé).

Figure 3 – Marqueur –ed venant se fixer sur une base verbale (ex. jump-ed)

Figure 3 – Marqueur –ed venant se fixer sur une base verbale (ex. jump-ed)

Lapaire & Masse (2006)

51Une seconde séquence aborde la deixis spatio-temporelle, les localisations et les mécanismes élémentaires de conceptualisation. En voix off, on entend le texte ci-après (LogoGram), qui utilise un ensemble d’expressions métaphoriques usuelles, impliquant le corps, et associées à la représentation du temps. Une danseuse interprète les postures et mouvements évoqués (KineGrams) : ancrage dans le présent, projection dans l’avenir, etc.

Le temps, je ne le vois pas mais je le sens. Là, sous mes pieds, sous mes yeux, autour de moi, le présent : here and now. Et là, dans mon dos, le passé. En anglais, back. Back in the past. J’y retourne, je le revois parfois. Plus loin, là-bas, devant moi, le futur ! There in front of me. J’y vais ou il vient vers moi. Quand je le devine, c’est comme si je le voyais déjà ! (Lapaire & Masse 2006 : 175)

Figure 4 – Prétérition : rétrospection, retour sur le passé

Figure 4 – Prétérition : rétrospection, retour sur le passé

Lapaire & Masse (2006)

52Enfin une troisième séquence montre comment ago permet « de remonter le temps en comptant les pas, en heures, en jours, en mois ». Dans les mesures que nous avons effectuées sur la réception de la « grammaire en mouvement » à l’Université de Bordeaux Montaigne en avril 2014, nous avons obtenu des taux de compréhension-mémorisation très élevés sur les premières séquences (97 %) portant sur la prétérition. La simple présentation de stimuli visuels (captures d’écran) permet de reconstruire trois mois plus tard, avec une étonnante précision, l’explication originale (affixation, métaphores corporelles, exemples). Les séquences n’ont pourtant été présentées qu’une seule fois en mode audio-visuel strict, sans prise de notes. Les résultats sont en revanche moins probants pour ago (40 %).

53Les mêmes étudiants réservent un accueil amusé mais sincère aux NarraGrams que nous avons composés pour des collégiens. Un premier récit, déjà cité plus haut, s’attache à mettre en évidence l’origine du mot « passé » (du latin passus, le « pas ») et la conceptualisation linéaire du temps, au travers du schème du chemin (ou path schema chez Johnson 1987). Des empreintes de pas laissées dans le sable, le long d’une plage océane, servent d’amorce à une réflexion sur les pas que nous traçons sur le chemin de nos vies et qui forment notre « passé ». Dans une autre histoire, le narrateur se souvient du soir où il a quitté pour toujours l’île de son enfance. Cette île, qu’il voit disparaître tandis que le paquebot appareille, devient « l’île du passé » à jamais coupée du présent. Par chance, used to lui permet de « revisiter » mentalement ce « monde perdu ». Une dernière histoire, plus réaliste et ancrée dans un élément de culture, propose de réconcilier l’auditeur avec les verbes irréguliers. La « désobéissance morphologique » par rapport à une norme, mentionnée en 2.1., devient un écart vestimentaire par rapport à un uniforme imposé. Les retours spontanés obtenus auprès d’enseignants du secondaire sont unanimes : cette analogie marque les esprits.

Breaking the rules
[Bruitage cour d’école] En Angleterre, beaucoup d’élèves portent un uniforme. Il y a une règle qui dit « Mêmes habits pour tout le monde ! » Les verbes anglais, c’est pareil ! Quand on les met au prétérit, c’est comme si on les mettait à l’école ! Il y a une règle qui dit : « Même –ed pour tout le monde ! » : open-ed, happen-ed ; talk-ed, walk-ed. [Articulation saillante de la finale en –ed] Mais il y a des verbes qui résistent ! Comme drink qui devient drank ou see qui devient… saw. Ces verbes refusent de suivre la règle. On dit qu’ils sont... irréguliers. Les verbes irréguliers, il n’y en a pas beaucoup, mais ils se glissent partout ! Do-did, have-had, get…got. D’accord, ils sont capricieux, mais leurs vêtements, eux, ils les ont créés. Moi, je trouve ça cool. Et toi ?
(Lemarchand, Julié et Lapaire 2006)

4.2.2. Aspect perfectif

54Il s’agit ici de procéder à la clarification métalinguistique d’une étiquette perçue comme allogène, alors même que celle-ci renvoie à des contenus accessibles. « Action faite », « action finie » : ces expressions ont été spontanément employées par les étudiants dans leurs réponses (cf. 3.2.). La séquence gestuelle que nous consacrons au participe passé est construite autour de deux locutions (en gras) activant les schèmes du chemin (parcouru) et de l’objet (fabriqué). L’achèvement est assimilé à un trajet réalisé jusqu’au bout, l’accomplissement d’une action à la fabrication d’un objet auquel rien ne manque, par référence à l’expression courante « C’est chose faite ! », signifiant « C’est accompli ! »

Du début à la fin, on a fait tout le chemin ! Built, c’est construit ! Painted, c’est peint ! Sold, c’est vendu ! De la première à la dernière étape, c’est fait ! C’est parfait ! Voilà ce qu’indique le participe passé. (Lapaire & Masse 2006)

  • 58 Nous appelons « surdité métalinguistique » le fait de ne pas entendre les échos de la langue ordina (...)

55En faisant entendre « parfait » (mot courant) dans « perfectif » (mot savant), nous avons en quelque sorte choisi d’appareiller la surdité métalinguistique58 des étudiants. La phrase gestuelle retenue (KineGram) commence par le traçage manuel d’un parcours (développement de l’action), avec arrêt brutal et focal sur un poing resserré : état final d’achèvement (du processus) ou de réalisation (de la tâche).

Figure 5 – « Du début à la fin (main droite), on a fait tout le chemin ! »

Figure 5 – « Du début à la fin (main droite), on a fait tout le chemin ! »

Lapaire & Masse (2006)

56Dans une seconde séquence gestuelle, consacrée au present perfect (have présent + participe passé), nous utilisons à nouveau la main, le poing et le schème de l’objet pour indiquer que dans I’ve been to America. I’ve written books. I’ve taken pictures « l’important c’est de l’avoir fait... et de le montrer ! » Nous reprenons l’idée exprimée par Benveniste (1966 : 200) : « le parfait présente l’auteur (de l’action) comme possesseur de l’accomplissement ».

Figure 6 – Yes, I have (been... done... seen... etc.)

Figure 6 – Yes, I have (been... done... seen... etc.)

Lapaire & Masse (2006)

57Les taux de compréhension-mémorisation relevés sur ces séquences sont certes inférieurs aux précédents (50-60 % pour l’aspect perfectif) mais peuvent s’élever si on a pris le soin travailler la métaphore lors de sa présentation (70-80 % de bonnes réponses pour le parfait et la « possession de l’accomplissement »). Certaines formules (LogoGrams) frappent les esprits, en particulier « C’est fait, c’est parfait ! » et « Tu l’as fait, maintenant tu l’as ! » (suggérée par une étudiante). Malgré tout, les gestes métaphoriques de ce type sont perçus comme plus « abstraits », « moins évidents » ou encore « tirés par les cheveux » dans les retours spontanés.

4.2.3. Modaux should et must

58Nous avons pu constater que les étudiants étaient très sensibles à la manipulation interpersonnelle (cf. 3.3. et 3.4.). Dans le système visuel-kinesthésique que nous avons développé, should « montre la bonne direction à prendre ». Un bras est tendu vers l’action requise par la morale ou les circonstances, tandis qu’une main applique une pression délicate sur le dos de l’autre. Le schème image du chemin (à parcourir) se combine donc avec le schème de la monstration et celui de la force (Johnson 1987).

Figure 7 – « Should montre la bonne direction »

Figure 7 – « Should montre la bonne direction »

Lapaire & Masse (2006)

  • 59 Constat opéré à partir de séquences « force et résistance », « entrave et contournement » montées a (...)

59Le schématisme de cette représentation la rend combinable avec un ensemble d’interprétations, qui ne se réduisent pas au « conseil » : incitation, recommandation, recadrage, reproche, admonestation, etc. Cependant, l’élément directionnel s’avère trop saillant dans la représentation visuelle-kinesthésique, par rapport à la « force de persuasion » développée. Les résultats sont moins bons (55 % de compréhension-mémorisation). Comme le suggèrent les réponses relevées en 2.3., les étudiants se montrent plus sensibles à la dynamique des forces (Talmy 2000 : 409-70), aux pressions socio-physiques que les êtres exercent les uns sur les autres. Nous avons pu le constater dans tous les ateliers d’expression corporelle que nous avons organisées autour du thème » forcer, entraîner, retenir l’autre ». Les stratégies sociales et grammaticales de « retrait », « résistance » ou « contournement », les « batailles de volonté » se jouant par « forces et pressions » captent l’attention et provoquent un engagement intense des participants : enfants scolarisés en cours moyen (9-10 ans), collégiens (13-14 ans) ou étudiants (18-24 ans).59 Les séquences narratives (NarraGrams) ou visuelles-kinesthésiques (KineGrams) que nous avons pu construire autour de must, mettant en valeur « forces » et « contre-forces », ont obtenu des scores très élevés de compréhension-mémorisation (89 %). Une glose (LogoGram) comme « mettre la pression » s’avère plus juste qu’« obligation » pour rendre compte de You must come and see me ! De même « retenir (de dire, de penser, d’agir) » est plus adapté à You mustn’t say that qu’« interdire ». Enfin, les emplois épistémiques de must, plus abstraits et délicats à gloser (cf. 2.4.), se laissent bien expliquer en termes de « construction » d’une hypothèse « forte » ou « solide » qui « tient debout » : You must be tired. You must have suffered a lot. Une hypothèse « faible », en revanche, « s’écroule » et se « balaie ». Les scores obtenus restent élevés (72 %), parce qu’on fait appel ici à un autre élément de l’expérience socio-physique ordinaire qui parle à tout apprenant : assembler, fabriquer, détruire, évacuer.

Figure 8 – « Can’t have… » pour « balayer une hypothèse »

Figure 8 – « Can’t have… » pour « balayer une hypothèse »

Ex. She can’t have missed her train

Lapaire & Masse (2006)

Conclusions

  • 60 « Concept formation is a creative, not a mechanical passive process » (Vygotsky 1934: 99).
  • 61 « (…) a concept emerges and takes shapes in the course of a complex operation aimed at the solution (...)

60Il est tentant pour le grammairien universitaire d’assimiler à un « produit fini » les notions et catégories qu’il transmet à son public dans l’espoir que ces dernières seront reçues et assimilées telles quelles. Parce que la rigueur descriptive et l’ambition explicative sont inscrites au sommet des hiérarchies scientifiques, les choix métalinguistiques du chercheur ont tendance à être dictés par des critères d’exactitude et de précision, non de recevabilité. Or l’acte de réception d’un concept « déjà formé » en laboratoire n’est jamais direct ou mécanique en salle de cours. Le grammairien qui se soucie d’être compris, pour sa satisfaction personnelle autant que pour l’édification de son public, doit accepter de s’intéresser au processus de « formation du concept » (Vygotsky 1986 : 98) chez l’apprenant et, plus encore, à « la dynamique et au développement du processus lui-même de formation » (Vygotsky 1986 : 96). Quelle que soit la démarche d’enseignement qu’il choisit de privilégier (transmissive, inductive, déductive, co-constructive, etc.), il doit s’interroger sur la manière dont les catégories savantes se réélaborent dans l’esprit de l’apprenant, à partir de connaissances résiduelles (ou acquis latents), des discours métalinguistiques auxquels on l’expose, d’activités métalinguistiques auxquelles on le convie. Dans cet esprit, il pourrait être intéressant de suivre la mise en place de notions savantes, identifiées comme très allogènes (« aspect », « modalité épistémique », « diathèse passive »), pour observer les « connexions associatives » (Vygotsky 1986 : 99) qui s’opèrent, ainsi que les processus « créatifs » indissociables de la conceptualisation.60 La formation des idées grammaticales dans l’esprit de l’élève pourrait alors être vue comme une « émergence » face à un problème de compréhension ou d’expression à résoudre en classe de langue.61 Rendue indissociable d’une « socialisation » (Vygotsky 1986 : 101), la compréhension du fonctionnement de la langue serait idéalement organisée comme une interaction (orale, écrite, kinesthésique) entre experts et non experts, débouchant sur une « convergence » (Iser 1972) heureuse de représentations.

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Notes

1 Ces épreuves sont majoritairement construites autour de « faits de langues » contextualisés, à décrire, problématiser et expliquer.

2 Considéré comme le mouvement critique le plus important des années soixante-dix en Allemagne, l’Ecole de Constance a pour texte fondateur la leçon inaugurale donnée par Hans Robert Jauss en 1967 à l’Université de Constance. Dans cette leçon, Jauss se prononce pour une approche de la littérature et de l’histoire littéraire qui tienne davantage compte du processus de réception des œuvres. L’année suivante, Jauss est rejoint par son collègue Wofgang Iser qui, dans sa propre leçon inaugurale rend le texte littéraire indissociable de l’acte de lecture. Le changement de perspective introduit par les deux professeurs peut être résumé en ces termes : « Alors que la critique littéraire, dans ses diverses approches, se concentrait essentiellement sur la relation texte/auteur, laissant ostensiblement de côté le destinataire ou récepteur, Jauss et Iser proposaient de pratiquer de manière inverse, en mettant le lecteur (plus particulièrement la relation texte/lecteur) au cœur de leurs recherches. Le premier, par une esthétique de la réception, et le second, par le concept de lecteur implicite (…). Cette nouvelle approche, par les perspectives prometteuses qu’elle offrait, connut un succès fulgurant et un mouvement, rapidement baptisé École de Constance, se format autour des deux professeurs. » (Pillet 2011 : 763-64)

3 Cela, sans compter d’autres ouvertures en direction de la didactique de la grammaire (Béguelin 2000, Combettes 2009, Vargas 2009, Chiss et David 2011), de la psychopédagogie (Wittver 1964, Bronckart 1980) et des théories de l’acquisition des connaissances (Visser 1990, Anderson 1996, Hilton 2015).

4 Voir par exemple l’étude de Roubaud et Moussu (2010) sur la « construction des savoirs grammaticaux » en français chez des enfants de CE2, en modes « linéaire et spiralaire ». L’étude de cas porte sur la mise en place du concept de verbe.

5 En France, le paradigme dominant dans la formation des futurs enseignants est celui de « l’énonciation ». Des ouvrages de grammaire scolaire à grande diffusion, comme ceux de Le Prieult (1996), Malavieille et Rotgé (2013), intègrent les éléments consensuels de la linguistique énonciative à leur appareil descriptif. Les enseignants sont encouragés à jeter un pont entre les savoirs très théoriques qu’ils ont acquis lors de la passation des concours de recrutement et leur pratique de classe.

6 Une séance hebdomadaire de 2h (« cours-TD »), composée d’un tiers de lexicologie et de deux tiers de grammaire.

7 Bercés par la régularité du rythme (be-was-been ; begin-began-begun ; bring-brought-brought, etc.), les apprenants développent des facilités de récitation qui paradoxalement nuisent à leur faculté d’énonciation. Cette dernière suppose que les formes irrégulières du tableau soient spontanément insérées dans des instances de discours. Or les « récitants » peinent à transférer dans le discours ces formes décontextualisées qu’ils ont pris l’habitude de scander : des formes verbales sans vie syntaxique, qui ne lient rien, ne construisent rien, se contentant de résonner entre elles en tournant sur elles-mêmes.

8 « Quelque chose qui a eu un début mais qui est fini ».

9 Nous appelons « concept allogène » tout concept savant extérieur à l’univers cognitif de l’apprenant, ressenti comme irrévocablement différent des concepts usuels. Pareil concept demeure étranger ou mal intégré, malgré la formulation répétée de définitions et d’explications par le maître.

10 Nous appelons « protoconcept métalinguistique », un concept non savant, lexicalisé dans l’usage verbal courant, qui a été antérieurement mis et en place dans la cognition ordinaire de l’apprenant, et qui peut être mobilisé pour mettre en place un concept métalinguistique beaucoup plus abstrait. Par exemple le « devoir », l’« obligation », « la permission » servent de protoconcepts au concept de « modalité déontique ».

11 « Forme déviante lorsque produite au prétérit ou au present perfect » ; « Il s’agit d’un verbe dont la conjugaison du prétérit et du participe passé diffère des verbes réguliers. On ne rajoute pas –ed à la fin de la base verbale. Les formes prétérit et participe passé peuvent être complètement différentes de la base verbale. »

12 L’ « attente métalinguistique » est formulée dans des référentiels de formation (université) ou des instructions officielles (enseignement secondaire). Dans la pratique, enseignants et examinateurs ont chacun une idée personnelle des catégories grammaticales et des éléments de terminologie descriptive que l’apprenant doit (ou devrait) connaître au niveau d’étude où il se situe.

13 « Un verbe irrégulier est un verbe qui ne se conjugue pas selon les règles de grammaire traditionnelles, les terminaisons ne sont pas celles habituelles. » ; « Verbe dont la terminaison change par rapport au temps du passé utilisé. »

14 La conjugaison (présumée) du participe passé est l’erreur la plus fréquente : « C’est un verbe qui transforme sa terminaison lorsqu’il se conjugue au prétérit et au participe passé ».

15 « Verbe dont la terminaison n’est pas régulière. »

16 La seule définition en décalage avec la « technicité » attendue, rédigée dans un style relâché et oral, mentionne tout de même la prétérition : « Un verbe pas comme les autres avec son propre prétérit.... Ils sont uniques. »

17 « Un verbe irrégulier est un verbe qui ne se conjugue pas comme les verbes du groupe auquel il appartient. » ; « Le verbe irrégulier est un verbe de premier, deuxième ou troisième groupe qui ne se conjugue pas comme les autres. Le plus connu est le verbe être (je suis, tu es, il est). »

18 « La phrase se finit » ; « Perfectif : forme conjuguée d’un verbe, opposé à l’imperfectif, qui correspond aux formes non conjuguées » ; « Forme utilisée lorsqu’une action dure dans le temps ».

19 « L’aspect perfectif : sujet + verbe au présent + verbe au prétérit + nom » . Ici, double confusion entre aspect perfectif (général) et present perfect (manifestation particulière) ; participe passé (placé après have dans les exemples, I’ve sold. I’ve finished) et prétérit (I sold, I finished).

20 « L’aspect perfectif indique que l’action exprimée par le verbe est accomplie ».

21 Une exception amusante à ce principe dans notre corpus : « Un aspect perfectif exprime un fait où l’on ne peut y revenir, il est parfait ».

22 « Verbe modal indiquant le conseil d’une personne à une autre. » ; « Should est un modal qui exprime une sorte d’obligation ou de conseil imposés par une personne à une autre. »

23 « Le modal should est utilisé en tant qu’auxiliaire du verbe. Il se place entre un sujet et un verbe. »

24 « Should est tempéré comme can, ni trop faible comme might, ni trop fort comme must. »

25 Lakoff (1987 : 84-85, 95-96) appelle « structure radiale » (radial structure) ou « catégorie radiale » (radial category) tout organisation d’éléments autour d’un « centre » (unités perçues comme typiques, représentatives) et de « variations » plus ou moins « périphériques », obtenues par « extensions » (« conventionnelles » ou « motivées »).

26 Kay prend soin de distinguer la connaissance de la langue en tant que compétence expressive et la connaissance de la langue en tant que compétence métalinguistique (ou capacité à parler de son fonctionnement) : “world knowledge ABOUT language and knowledge OF language” (Kay 1983 : 130).

27 « Je ne suis pas comme les autres » ; « Je ne ressemble pas aux autres quand on me conjugue » ; « On ne peut pas me comparer à quoi que ce soit car je ne ressemble à rien qui existe déjà » ; « Je n’ai pas voulu faire comme les autres » ; « Mes conjugaisons ne sont pas les mêmes », « Je n’ai pas la terminaison –ed », etc.

28 « Je suis un verbe différent » ; « Je me distingue des autres » ; « J’ai une conjugaison différente des autres verbes » ; « Je présente des particularités mais j’ai les mêmes fonctions qu’un verbe régulier », etc.

29 « C’est un verbe qui ne respecte pas les règles de conjugaison. Il est donc unique en sa conjugaison. Les terminaisons sont aussi irrégulières » ; « C’est un verbe qui sort de la règle habituelle et prend une autre forme, une forme unique » ; « C’est un verbe unique en son genre, comme un vieux loup solitaire » ; « On peut me comparer à un vilain petit canard ».

30 « Je ressemble à un verbe tout con. Mais pas du tout, au prétérit, je change complètement ! »

31 Quelques exemples : « Je sers à exprimer le conseil » ; « C’est une sorte de conseil qu’on donne à quelqu’un d’autre » ; « Je suis un verbe spécial qu’on utilise pour donner un conseil » ; « Je ressemble à un bon conseil que les gens donnent mais ne suivent peut-être pas » ; « Je traduis un conseil qui ressemble à un ordre. On te laisse le choix mais ce serait mieux de le faire quand même ».

32 « Je sers à donner une sorte de conseil. J’indique une conséquence » ; « Il pleut et ton ami est sans parapluie. Conséquence : tu lui dis d’en prendre un ! »

33 « On peut me comparer à une bonne conscience. Je sers à avertir modérément. » ; « Should peut servir pour donner un conseil à quelqu’un avec une valeur morale » ; « Should peut dire à quelqu’un ‘Regarde comment tu es, tu ne devrais pas être comme ça’. »

34 L’emploi déontique « ne laisse pas trop le choix dans l’action » tandis que l’emploi épistémique est « issu d’une certaine analyse de la part du locuteur ».

35 Nous appelons « cécité métalinguistique » le fait d’appliquer aveuglément une étiquette alors que celle-ci ne rend manifestement pas bien compte du sens (pragmatique) d’un marqueur. A cette cécité est associé un « verrouillage » puisque rien ne semble devoir changer. Même si le « must d’obligation » ne caractérise pas bien des énoncés comme You must come to my party, on continue de l’appeler et de le percevoir ainsi. Il serait plus juste de parler ici de « must de pression ».

36 « Je sers à exprimer une invitation. J’indique une proposition tirant sur le conseil » ; « Si je devais être quelqu’un, je serais comme tes parents, à t’inciter à faire des choses avec insistance ».

37 « Dicte un ordre tout en donnant un conseil ».

38 « Je sers à suggérer fortement. J’indique pas totalement une obligation, mais j’exerce une certaine pression ».

39 Talmy (2000 : 409-470) emploie cette expression (en anglais force dynamics) pour désigner la manière dont des « entités » subissent des forces, exercent des contre-forces, rencontrent et surmontent des blocages. Cette logique, issue du monde physique, se trouve métaphoriquement transférée dans le monde linguistique, au niveau de la sémantique lexicale (ex. « Appuyer un propos », « Forcer quelqu’un à faire quelque chose », « Résister au changement ») et de la sémantique grammaticale (distribution des rôles d’« agoniste » et d’« antagoniste » dans des énoncés comme She begged him to leave, expression de la cause).

40 Un message « ferme et clair » ; « Must est plus ferme que should » ; « fermeté du ton employé » ; « suggérer fortement ».

41 Dans notre corpus de réponses, les réalisations lexicales de l’ordre sont : « ordonner » (2) ; « donner » (5), « dicter » (2), « indiquer » (1), « utiliser » (1) un ordre. Les trois premières formulations mettent en scène des acteurs et sont à ce titre véritablement interactionnelles. D’autres expressions, rattachables à l’ordre, sont : « vouloir qu’on fasse » (1) ; « dire de faire » (1) ; « exiger de... » (1).

42 L’obligation (d’agir) est associée aux verbes suivants : « indiquer » (3), « exprimer » (2), « utiliser » (1), « décrire » (1), « représenter » (1), « être (obligé de) » (1). On est ici dans le codage d’une notion et non plus dans l’évocation d’une interaction entre acteurs sociaux (contrairement à ce qu’on observerait pour l’ordre, cf. note précédente).

43 Goldberg (1995 : 39) nomme humanly relevant scenes des « scènes » ou « types d’événements » qui renvoient aux fondements de notre interaction socio-physique avec le monde : (faire) avancer / bouger, placer, recevoir, donner, manipuler... Les verbes renvoyant à ces « scènes de base de l’expérience humaine » (43) ont un rôle pivot dans le lexique et se grammaticalisent facilement. Les configurations « X donne un ordre à Y » ou « X contrôle l’agir de Y » sont intégrables au répertoire de ces scènes, estimons-nous.

44 Il y a « transparence métalinguistique » lorsqu’un étiquetage savant fait appel à des vocables et à des notions en phase avec la cognition ordinaire. C’est le cas pour l’appellation reconnue « must d’obligation ».

45 12 réponses mettent en scène la modalité déontique, en suggérant la présence d’acteurs sociaux, engagés dans un rapport de coercition : « donner un ordre / des ordres à quelqu’un » ; « exprimer quelque chose qu’on doit faire ou que les gens voudraient absolument que l’on fasse », etc. A l’autre extrême, 6 réponses fournissent une vision totalement désincarnée et notionnelle, gommant l’idée de rapport entre individus de chair et de sang : « Ça indique l’obligation, des ordres » ; « C’est pour décrire une obligation » ; « Un mot qui sert à décrire une obligation, etc.

46 « Pour tirer un bilan au vu de certaines circonstances » ; « On remarque quelque chose sur l’état de quelqu’un. On donne le résultat. »

47 « J’indique la très forte probabilité, mais ce n’est pas une certitude avérée » ; « J’indique une suggestion quasi certaine » ; « C’est fortement possible. On est sûr de ce qu’on dit » ; « On pense quelque chose fortement sans pour autant être 100 % sûr » ; « Je sers à émettre une hypothèse. J’indique une part de doute dans mon hypothèse, ainsi que je suis sûre de ce que je dis à la fois. »

48 « C’est un peu comme une hypothèse » ; « Tu supposes quelque chose » ; « J’indique une suggestion » ; « J’indique l’interrogation. »

49 Must déontique : « Je représente l’obligation d’agir » ; « J’indique la nécessité et le devoir. » Must épistémique : « Je représente une supposition, une hypothèse. »

50 Must déontique : « Je sers à donner un ordre en le faisant passer comme gentil » ; « Je sers à donner des limites. » Must épistémique : « Je sers à supposer, à me mettre à la place de la personne en face » ; « Je sers à émettre une hypothèse. J’indique une part de doute dans mon hypothèse, ainsi que je suis sûre de ce que je dis à la fois. »

51 Must déontique : » C’est une sorte de capitaine à qui on doit obéir » ; « On peut me comparer à un donneur d’ordres » ; « C’est comme un policier qui te dit : ‘Tu n’as pas le choix. Tu dois prendre ce chemin !’« ; « On peut me comparer à une vieille dame stricte qui aime que les règles soient respectées et qui peut être impitoyable si on ne les respecte pas. » Must épistémique : « On peut me comparer à un visionnaire qui ne se trompe presque jamais sur notre vécu » ; « C’est comme un prophète bien doué qui a une idée précise de ce que tu as vécu. »

52 La question du « fonds commun » est plus facile à trancher pour l’enseignant, qui est capable d’évaluer l’hétérogénéité culturelle et linguistique de son public, que pour l’auteur de manuel, forcé de rester à un niveau très général et abstrait, lié à sa propre conception de l’universalité.

53 Le lecteur (ou le spectateur) est par définition « une construction théorique » (Heidenrich 1989 : 77) « idéalisée » (Hohendahl 1979 : 31), posée au moment de l’écriture. Une certaine homogénéité est ici postulée, qui demeure théorique.

54 Le format pédagogique original imposait didactisme et concision : une audition brève immédiatement suivie de tâches guidées dans un cahier d’activités (Workbook).

55 L’expression « partie d’imaginaire » employée ici fait allusion à Iser (1972 : 280) de l’Ecole de Constance. Commentant l’écriture de Sterne, il qualifie le texte littéraire « d’arène dans laquelle le lecteur et l’auteur jouent une partie d’imaginaire » (notre traduction).

56 Conceptualisation visuelle-kinesthétique des structures comparatives activant le schème de l’équilibre (Johnson 1987) : « équilibre parfait » (égalité), « déséquilibre » (supériorité, infériorité).

57 Le fonctionnement « modal » ou « irréel » du prétérit n’est pas abordé ici. Les représentations ne concernent que le prétérit dit « référentiel ».

58 Nous appelons « surdité métalinguistique » le fait de ne pas entendre les échos de la langue ordinaire dans la langue savante (comme « parfait » dans « imparfait » ; « pas » dans « passé » ; « mode ( = manière) » dans « modalité », etc.) et de ne pas comprendre intuitivement la logique descriptive d’une étiquette ou d’une catégorie grammaticale. Toute déconstruction qui permet de mieux « entendre » les métatermes est métaphoriquement assimilable à un « appareillage ».

59 Constat opéré à partir de séquences « force et résistance », « entrave et contournement » montées avec différents publics d’apprenants : en 2009 à l’Université de Bordeaux Montaigne (atelier mixte d’étudiants en licence danse et en master d’études anglophones, codirigé avec Pascale Etcheto) ; en 2011 à l’Ecole Elémentaire Jean Moulin de Rennes avec une classe de CM1 bilangue anglais-français (stage immersif danse et apprentissage des langues, codirigé avec Kathleen Reynolds et Catherine Guillemot) ; en 2013 au Collège Cheverus de Bordeaux avec une classe de 3e (atelier grammaire et mouvement codirigé avec Sophie Balagayrie).

60 « Concept formation is a creative, not a mechanical passive process » (Vygotsky 1934: 99).

61 « (…) a concept emerges and takes shapes in the course of a complex operation aimed at the solution of some problem » (Vygotsky 1934: 99).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Qualité comparée des définitions fournies
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Titre Figure 2 – « Le Bouddha de la comparaison » (Lapaire & Masse 2006)56
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Titre Figure 3 – Marqueur –ed venant se fixer sur une base verbale (ex. jump-ed)
Crédits Lapaire & Masse (2006)
URL http://journals.openedition.org/anglophonia/docannexe/image/1051/img-3.png
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Titre Figure 4 – Prétérition : rétrospection, retour sur le passé
Crédits Lapaire & Masse (2006)
URL http://journals.openedition.org/anglophonia/docannexe/image/1051/img-4.png
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Titre Figure 5 – « Du début à la fin (main droite), on a fait tout le chemin ! »
Crédits Lapaire & Masse (2006)
URL http://journals.openedition.org/anglophonia/docannexe/image/1051/img-5.png
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Titre Figure 6 – Yes, I have (been... done... seen... etc.)
Crédits Lapaire & Masse (2006)
URL http://journals.openedition.org/anglophonia/docannexe/image/1051/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 7 – « Should montre la bonne direction »
Crédits Lapaire & Masse (2006)
URL http://journals.openedition.org/anglophonia/docannexe/image/1051/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Figure 8 – « Can’t have… » pour « balayer une hypothèse »
Légende Ex. She can’t have missed her train
Crédits Lapaire & Masse (2006)
URL http://journals.openedition.org/anglophonia/docannexe/image/1051/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 19k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Rémi Lapaire, « Pour une théorie de la réception du discours grammatical », Anglophonia [En ligne], 22 | 2016, mis en ligne le 22 mars 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/anglophonia/1051 ; DOI : 10.4000/anglophonia.1051

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Auteur

Jean-Rémi Lapaire

Université Bordeaux Montaigne, EA CLIMAS
HYPERLINK mailto: jrlapaire[@]u-bordeaux-montaigne.fr

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