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Enseignements organisés par les centres de recherche de l’EHESS

Centre d’histoire sociale de l’Islam méditerranéen

Alain Messaoudi, Daniel Nordman et Nabila Oulebsir
p. 836-840

Texte intégral

Alain Messaoudi, professeur agrégé à l’Université de Valenciennes
Daniel Nordman, directeur de recherche au CNRS
Nabila Oulebsir, maître de conférences à l’Université de Poitiers

Construction des savoirs et des disciplines en Afrique du Nord et en Méditerranée (XIXe-XXe siècles)

1L’équipe a poursuivi cette année l’analyse des rapports entre savoirs et institutions scientifiques, mais en accordant une attention nouvelle aux enjeux politiques, ce qui l’a conduite à s’intéresser, au-delà des organismes universitaires et de leurs revues, à des collections d’archives, des sociétés littéraires, des missions religieuses, ou à des institutions scolaires de niveau secondaire.

2L’institution scientifique la plus importante, en l’occurrence l’Université d’Alger, est restée au centre de ses travaux, par l’étude des modes de fonctionnement de ses facultés qui participent à la constitution de savoirs disciplinaires de façon assez contrastée. D’un côté, la faculté de droit, lieu de production de thèses, reste de la fin du XIXe siècle aux années 1930 assez fermée aux évolutions qui marquent la métropole : y prédominent les monographies descriptives aux ambitions théoriques modestes et à la portée souvent pratique (Annie Sevin : Les facultés de droit, lieu d’un savoir sur l’Algérie ? Enquête sur les thèses de sciences politiques et économiques). De l’autre côté, la faculté des lettres, dirigée par Émile Masqueray puis René Basset, voit, depuis 1890, l’historien archéologue Stéphane Gsell appliquer et renouveler sur le terrain africain l’archéologie classique romaine en étroite relation avec l’École française de Rome (Anne Ruel, Institut européen de Florence : Autour de la figure de Stéphane Gsell, archéologue).

3L’importance des revues publiées en Afrique du Nord, qui ont suscité, accueilli et diffusé les travaux savants, a été soulignée à travers deux cas différents : une revue universitaire et une revue littéraire. Libyca, fondée à l’initiative d’archéologues et de préhistoriens de l’université d’Alger, sous ses différentes formes, reste aujourd’hui vivante. Sa fondation précède de peu la constitution en 1955 d’un Centre algérien de recherches anthropologiques, préhistoriques et ethnologiques, voulue par Jacques Soustelle dans le contexte de la crise algérienne. Elle donne alors une place nouvelle à l’anthropologie, mise en cause après l’Indépendance comme science coloniale par un pouvoir national qui pourtant maintient l’institution. Libyca est à la fois un lieu de rencontres interdisciplinaires et un enjeu politique, en particulier quand Mouloud Mammeri développe l’anthropologie sociale et culturelle en faisant une place centrale au monde berbère (Barkahoum Ferhati, CNRPAH : La revue Libyca ou l’histoire des études d’anthropologie en Algérie de Balout à Mammeri, [1953-1980]). Le profil de La Kahéna, revue de la Société des écrivains d’Afrique du Nord fondée à Tunis en 1920, est fort différent : elle s’occupe de littérature, de philosophie, de sciences et d’arts. Elle diffuse cependant un savoir sur le Maghreb par des articles sur le folklore, la langue, et par des comptes rendus d’ouvrages. On y retrouve aussi une dimension politique : elle promeut une littérature d’Empire, une littérature spécifiquement africaine, tunisienne, affirmant ne demander rien à la métropole que la langue française (Kmar Bendana-Kchir, ISHMN, Université de Tunis-La Manouba : Quel savoir produit une revue littéraire ? La Kahéna et la Société des écrivains d’Afrique du Nord dans la Tunisie des années trente).

4Ce souci de relier les deux rives de la Méditerranée se retrouve dans la façon dont l’importante documentation européenne (traités de paix, fonds notariaux) a été le plus souvent mise en œuvre par les historiens français entre 1830 et 1950, du comte du Mas Latrie à Braudel, au risque d’un irénisme faux : ils soulignent la permanence de la chrétienté africaine et des liens commerciaux, l’absence d’implication du Maghreb dans les luttes du temps des croisades et font de la conquête ottomane le temps de rupture (Dominique Valérian, Université Paris-I : L’usage des documents d’archives européens dans la construction de l’histoire du Maghreb médiéval). L’usage politique de l’historiographie est aussi en jeu à l’échelle de monographies urbaines, comme celle de Bougie. La relecture de certains travaux du XIXe siècle qui restituent la ville dans son environnement berbère peut permettre de décrisper les tensions d’une ville parfois présentée comme un foyer de culture menacé par l’invasion des ruraux qui l’assiègent (Nedjma Abdelfettah, Université Paris-VIII : Discours et savoirs historiques sur la ville berbère : Bougie [Béjaïa], 1833-1898).

5Dans l’œuvre missionnaire, qu’elle soit catholique ou républicaine, la dimension politique que prend la production de savoirs est encore plus nette. La campagne de presse lancée par Lavigerie et les Pères Blancs lors de la famine en Algérie, avec des moyens modernes et précurseurs, se fonde sur des stéréotypes qu’elle renforce, diffusant des savoirs au risque de la méconnaissance : l’objectif est de susciter des dons dans une perspective finale d’évangélisation (Bertrand Taithe, Université de Manchester : Naissance d’un « savoir » et d’une « pratique humanitaire » ? Le clergé, la presse et la famine en Algérie 1868-1870). La politique berbère de la France au Maroc, à laquelle ont participé des savants comme Paul Marty, s’est quant à elle accompagnée de la création en 1927 d’un établissement secondaire où la langue arabe n’avait pas droit de cité, le collège d’Azrou, destiné à former des auxiliaires berbérophones de l’administration coloniale (officiers, juges, maîtres primaires). Or, les trajectoires des élèves échappent au programme attendu : s’ils se font médiateurs, c’est des mouvements de contestation, avec une force d’opposition qui se perpétue après la décolonisation (Mohammed Benhlal, IREMAM, MMSH, Aix-en-Provence : Parcours historique et ascension sociale d’un groupe médian entre le colonisateur et la montagne berbérophone au Maroc : 1927-1971).

Alain Messaoudi, professeur agrégé à l’Université de Valenciennes

Enseignement et connaissance de l’arabe en France et dans le monde colonial français

6Le séminaire de cette année s’est attaché à examiner les définitions et redéfinitions d’un objet de connaissance, la langue arabe et la culture à laquelle elle donne forme, de part et d’autre de l’époque coloniale, entre 1800 et 1960 environ. Il a donné l’occasion d’interroger la justesse de cette périodisation et de mesurer l’impact de la confrontation coloniale sur l’approche de l’objet.

7La validité du découpage historique a été éprouvée et largement confirmée par l’exposé de travaux portant sur les périodes pré-coloniale et postcoloniale. L’exposé de Sylvette Larzul sur La place de l’arabe dans l’orientalisme français des XVIIe et XVIIIe siècles, en analysant l’intégration de l’arabe dans le programme de l’humanisme chrétien d’une part, et dans la formation des diplomates en poste dans les échelles de l’Empire ottoman d’autre part, nous a permis d’apprécier la transformation des approches qui accompagne la fin de l’Ancien Régime, la Révolution française, et les premières expéditions qui s’apparentent à une colonisation moderne (Égypte, 1798 ; Algérie, 1830). L’action d’hommes carrefours comme Silvestre de Sacy a assuré une transition sans trop d’à-coups. À son terme, l’étude de la langue acquiert une autonomie nouvelle vis-à-vis des études bibliques, et une centralité certaine par rapport aux autres langues orientales, qu’on croit parfois encore dérivées de l’arabe.

8À l’autre extrémité de la période coloniale, l’exposé de Thomas Brisson, Et eux, qu’en pensent-ils ? Les intellectuels/étudiants arabes face à l’orientalisme universitaire, rupture et continuité (années 1950-années 1970) a permis d’étudier le lien attachant les professeurs orientalistes en poste en France dans les dernières années de l’époque coloniale à leurs étudiants orientaux, destinés pour une grande part à prendre leur relais dans les chaires universitaires. À l’Institut d’études islamiques de la Sorbonne, ce sont paradoxalement les étudiants arabes qui sont les plus proches des caractéristiques de l’orientalisme classique tel que l’ont dénoncé A. Abd el Malek et E. Saïd. En revanche, une fois insérés dans les structures d’enseignement et de recherche, ayant accédé à une certaine autonomie, leurs travaux sont souvent sous-tendus par le souci d’affirmer un discours en rupture avec l’orientalisme de leurs maîtres. Cette volonté explique en partie l’intérêt qu’ils portent aux nouveaux paradigmes des sciences sociales sur lesquels ils pensent s’appuyer pour mettre en œuvre ce renouvellement critique.

9La période coloniale n’est pas égale ni immobile. Avant que défiance, mépris, et souci de contrôle ne prennent le pas, suite aux difficultés rencontrées par la conquête et l’administration coloniale, il y a un temps de découverte où le monde arabe exerce un attrait puissant, comme germe de renouveau. En France, il occupe une place centrale dans le mouvement européen de « Renaissance orientale » décrit il y a déjà plus d’un demi-siècle par R. Schwab. Cependant, malgré l’engouement témoigné par la génération romantique, la place donnée à la langue arabe dans l’enseignement reste limitée : à part Paris, il n’y a au XIXe siècle qu’à Marseille (et éphémèrement à Montpellier) qu’on ouvre des cours d’arabe. Jalila Sbaï, dans son exposé sur L’enseignement de la langue arabe en France métropolitaine (XIXe-XXe siècle) et les enjeux coloniaux a souligné que les blocages étaient encore plus sensibles concernant le culte musulman : elle nous a décrit le projet sans cesse reporté depuis 1846 d’édifier une mosquée à Paris. Soutenu à la fin du siècle par des milieux d’affaires en rapport avec l’empire ottoman, il est enterré suite à plusieurs campagnes de presse et ne se réalisera qu’après la Grande Guerre.

10Ce n’est pas de résistances à la reconnaissance formelle de la présence musulmane en France dont il a été a été question avec l’intervention de Dominique Caubet (Quelle place pour la darja en France ?), mais de résistances à la reconnaissance officielle (par des examens d’État ou la ratification de la charte européenne des langues régionales et minoritaires) de langues maghrébines usuelles (les darja-s) qui lui semblent pourtant être porteuses de laïcité. Elle évoque la portion congrue qu’on leur réserve dans le cadre scolaire. Développé dans le cadre colonial pour former des élites, l’enseignement de l’arabe tel qu’il est organisé aujourd’hui en France veut maintenir des exigences élevées et ouvrir un accès à la culture écrite, via l’arabe littéral. Ce souci ne permet pas d’assurer un enseignement des langues véhiculaires au Maghreb, alors que ce dernier répondrait à une demande forte, si l’on se réfère à l’importance de la participation aux épreuves écrites facultatives du baccalauréat organisées entre 1995 et 2000. Les obstacles opposés à la reconnaissance de ces langues ne sont sans doute pas de même nature que les résistances qui rendaient irréalisable le projet de généraliser l’enseignement de l’arabe tunisien chez les Européens de Tunisie, tel qu’il avait été formulé par Louis Machuel, directeur de l’enseignement entre 1883 et 1913. Pourtant l’héritage de la situation coloniale n’est pas sans jouer dans l’âpreté de ce débat où les promoteurs de la darja ont pu être accusés de vouloir empêcher le développement d’une langue arabe de culture moderne et transnationale tandis que l’usage écrit (en caractères arabes ou latins) de la darja était ressenti comme une atteinte à l’intégrité culturelle arabe.

11Les usages de la langue arabe et leurs limites ont été aussi discutés par Kmar Bendana-Kchir : autour des Usages éditoriaux de la traduction : exemples d’Ibn Khaldoun, Khéreddine et Thaâlbî, elle étudie les nouvelles perspectives qu’a pu offrir le passage au français et la traduction comme acte de naissance. C’est par l’intermédiaire des traductions françaises de Slane que le texte d’Ibn Khaldûn acquiert une place centrale dans la réflexion des sciences humaines et sociales (Histoire des berbères et des arabes, 1852-1856 puis Prolégomènes historiques, 1867). En 1867 et 1868, l’homme d’État tuniso-ottoman Khayr ed-dîn choisit de publier parallèlement un texte arabe (Aqwâm al-masâlik fî ma’rifat ahwâl al-mamâlik [la plus sûre direction pour connaître l’état des nations]) et un texte français (Réformes nécessaires aux États musulmans) pour promouvoir ses projets politiques. Enfin, en 1905 puis en 1920, le chaykh nationaliste ath-Tha’âlbî trouve l’appui de collaborateurs pour publier en français des ouvrages dénonciateurs : L’esprit libéral du Coran (1905) attaque clercs et confréries musulmanes rétrogrades ; La Tunisie martyre (1920) fustige l’exploitation coloniale. Dans les années 1980-1990, des traductions arabes de ces textes fondateurs dans l’histoire moderne de la Tunisie seront publiées, faisant parfois silence sur leur statut de traduction.

12Ces exemples permettent de rappeler que l’histoire de la connaissance, de la perception et des usages d’une langue ne peut être envisagée que dans le cadre d’une économie plus large ou d’autres langues contemporaines entrent en jeu. Cela nous engage à porter une attention particulière aux traductions, comme témoignages de ce qu’on sait et imagine du monde arabe depuis la naissance de l’orientalisme moderne, mais aussi comme actes d’échange entre les langues.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Messaoudi, Daniel Nordman et Nabila Oulebsir, « Centre d’histoire sociale de l’Islam méditerranéen », Annuaire de l’EHESS,  | 2005, 836-840.

Référence électronique

Alain Messaoudi, Daniel Nordman et Nabila Oulebsir, « Centre d’histoire sociale de l’Islam méditerranéen », Annuaire de l’EHESS [En ligne],  | 2005, mis en ligne le 15 mars 2015, consulté le 24 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/annuaire-ehess/17311

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