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Du repas familial au snack entre copains : le point de vue des enfants sur leur alimentation quotidienne (enquête en milieu scolaire à Paris, France)

From the proper meal at home to secret snacks with friends: kids’ vision of eating (a survey in Parisian schools, France).
Christine Tichit

Abstracts

This article draws on children's view of family meals, focusing on specific food practices, to understand the construction of children's food heritage. The work is based on fieldwork designed to study children 10-12 years old. Here we present a synthesis of this research that shows the coexistence of competing tastes and food standards within the family circle and other arenas of child socialization. These models and the ways in which they interact shape the outlines of children’s food heritage in a socially differentiated manner. However, the gender and age differentiated appropriation of family values and the dominant culture sets the conditions for the internalization of these standards that interact with the peer culture and the construction of gender identities.

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Full text

Introduction

  • 1 Ce travail a déjà fourni plusieurs publications en français dans le numéro spécial de la Revue Poli (...)

1Nous présentons ici la synthèse d’un travail de terrain mené en milieu scolaire sur l’alimentation familiale vue par les enfants1. Au-delà de cette vision enfantine du patrimoine alimentaire familial, le cadre scolaire et la méthodologie de l’enquête apportent un éclairage sur l’effet croisé des instances de socialisation primaire dans la construction d’un patrimoine plus spécifiquement enfantin. Ces instances définissent un cadre de transmission aux contours délimités a priori par la famille et l’école, mais aussi par d’autres espaces tels que les médias ou le groupe de pairs, entre lesquels se partage le quotidien des enfants. Nous restituons ici l’expérience enfantine de l’alimentation ordinaire, surtout dans la famille et le cercle des pairs, et n’évoquons qu’à la marge l’alimentation scolaire que nous réservons à d’autres publications sur le rôle crucial et débattu de l’école dans la constitution du patrimoine alimentaire enfantin (Grignon, 1993 ; Fischler, 1996 ; Comoretto, 2008 ; Tichit, 2013 ; Maurice, 2013). Le patrimoine alimentaire est appréhendé ici dans sa dimension matérielle à travers les plats et aliments consommés par les enfants, ainsi que dans sa dimension immatérielle à travers les voies d’apprentissage, les représentations et discours qu’ils tiennent sur l’alimentation. Il s’agit de saisir à la fois le contenu de ce patrimoine et la manière dont il se transmet d’une génération à l’autre, tout en étant attentif au fait que chacune d’elle se le réapproprie à sa façon. La question est ainsi abordée à la fois sous l’angle vertical des transmissions intergénérationnelles, et sous l’angle horizontal de sa redéfinition entre pairs. Concernant les transmissions intergénérationnelles, nous posons la question du caractère à la fois passif et actif de la passation du patrimoine alimentaire des adultes vers les enfants. La transmission est active lorsqu’elle s’inscrit dans une démarche éducative, comme dans l’apprentissage de savoir-faire, de bonnes manières, des bons aliments par exemple. Elle est plus passive lorsqu’elle s’effectue dans le partage d’activités quotidiennes et ritualisées qui rassemblent parents et enfants autour de l’alimentation, comme le repas par exemple. Une attention particulière est portée aux objets concrets, que sont non seulement les aliments eux-mêmes, mais aussi les éléments contextuels de leur consommation (avec qui, où et comment mange-t-on ?).

2L’enquête réalisée en 2010-2011 auprès d’enfants de 10-12 ans, interroge le contenu d’un repas familial, en l’occurrence celui de la veille au soir, et les préférences exprimées par rapport à la cuisine familiale. Dans la discussion des résultats de l’enquête et la préparation d’une phase ultérieure de collecte avec les élèves, d’autres pratiques ont été abordées concernant les rencontres spécifiques entre pairs autour de l’alimentation. Par rapport aux travaux français comparables, ce terrain met à l’épreuve quelques catégories habituellement utilisées dans les enquêtes quantitatives et explore des techniques d’enquête complémentaires aux études anthropologiques, en confrontant les enfants au matériau recueilli sur leurs propres pratiques (Fischler, 1996 ; Delalande, 2003 ; Comoretto, 2008 ; Diasio, et al. 2009 ; Maurice, 2013 ; Julien, 2013). Dans un premier temps nous dressons justement les contours du terrain et de la méthode utilisée. Ensuite, nous abordons la construction du patrimoine alimentaire enfantin à partir de ce qui est transmis quotidiennement à la maison via les rituels et le contexte du dîner, puis du point de vue des aliments consommés. Nous terminons par un exemple de transmission horizontale entre pairs, à partir d’une pratique d’échange et de consommation enfantine résultant d’un usage détourné des aliments du monde des adultes. La manière dont les enfants décrivent tous ces aliments dévoile comment la culture familiale, l’appartenance sociale et de genre façonnent les patrimoines enfantins.

Terrain et méthode

  • 2 Zone d’Education Prioritaire : système de discrimination positive propre au système éducatif frança (...)
  • 3 En France, les travaux et discours sur l’intégration des jeunes issus de l’immigration portent habi (...)
  • 4 Dans l’échantillon, les élèves de l’école primaire appartiennent à des milieux sociaux plus diversi (...)
  • 5 L’échantillon se répartit entre un gros quart d’enfants d’origine subsaharienne, la même proportion (...)

3La recherche s’est déroulée dans une école primaire et un collège parisiens. L’échantillon de 119 enfants âgés de 10 à 12 ans se répartit sur cinq classes de 6ème et CM2. Les établissements enquêtés sont situés en zone d’éducation prioritaire2 à forte composante migratoire, dans un quartier en voie de gentrification dans le nord-est de Paris3, répercutant dans l’école les ségrégations sociales qui traversent le monde des adultes (Clerval, 2010 ; Tichit, 2012). Les classes populaires du quartier sont essentiellement composées de différentes vagues de migration, actuellement renouvelées par l’immigration chinoise et africaine (Clerval, 2008 : 181). Les stratégies habituelles des familles les plus aisées pour contourner les règles d’affectation dans l’école du quartier modifient les caractéristiques démographiques et socioculturelles de la population des élèves par rapport à celle du quartier, surtout au Collège4. Ainsi, les enfants de migrants, dont au moins un parent est né dans un pays étranger, représentent plus des trois quart de l’échantillon, alors qu’à peine un tiers de la population du quartier est d’origine étrangère5. L’analyse montre par ailleurs que l’appartenance sociale des élèves est directement liée à l’origine géographique des parents. Bien que les familles migrantes apparaissent dans toutes les catégories sociales de l’échantillon, la part des migrants augmente au fur et à mesure que l’on descend dans l’échelle sociale, et ceux relevant des groupes les plus récents dans le quartier constituent l’essentiel des ouvriers (Chine et Afrique subsaharienne).

  • 6 Questionnaire de deux pages, version écourtée et inspirée du questionnaire d’une enquête déjà menée (...)
  • 7 Méthode d’investigation qualitative qui suit en partie la méthode de l’entretien individuel (guide (...)

4L’enquête a été menée sous forme d’ateliers testés lors d’une pré-enquête qui a révélé la nécessité de penser un dispositif visant à réduire la distance avec les enfants tout en démarquant d’une part le chercheur des autres adultes de l’école, ainsi que l’enquête des autres activités scolaires (Tichit, 2013). Ce dispositif a été conçu pour impliquer les enfants dans l’analyse de leurs propres pratiques afin de les associer activement à la recherche plutôt que de les laisser dans une posture passive de question-réponse. Afin de dépasser les simples échanges d’opinions, peu situés, qui tendent à survenir dans le cadre artificiel des discussions instaurées en classe, nous avons appuyé ces échanges sur plusieurs supports concrets (photos, résultats statistiques simples), choisis pour stimuler des réactions plus engagées. Par ailleurs l’école n’est pas un lieu neutre pour travailler sur l’alimentation, surtout en France où elle joue depuis longtemps un rôle décisif dans le processus d’intégration culturelle (Grignon, 1993). L’autre difficulté a donc été de contourner cet effet de contexte en basant le premier atelier sur l’étude de différents modèles de repas dans le monde, pour créer les conditions d’une distanciation vis-à-vis de la norme dominante en France, et préparer l’enfant à restituer des pratiques éventuellement éloignées de cette norme ou dégagées des réponses attendues dans le cadre scolaire. Le deuxième atelier, consacré à un auto-questionnaire court6 rempli en classe par chaque élève, sert à rassembler quelques informations factuelles tout en ménageant un espace de réponse individualisé par élève. Lors du troisième atelier, portant sur l’analyse des résultats de l’enquête, chaque enfant s’approprie un résultat simple de manière à pouvoir le soumettre à discussion en focus group7. L’enjeu du questionnaire est ici de servir de support à un débat entre les élèves qui sont amenés à en traiter les résultats en classe. Le dispositif combine ainsi des temps d’observation et de recueil déclaratif par questionnaire et par entretiens collectifs, ménageant à la fois des espaces de réponses individuelles et des échanges interactifs entre les élèves. Il amène les enfants à participer à l’analyse de leurs pratiques alimentaires et à échanger leurs points de vue sur ces pratiques. Outre les résultats factuels de l’enquête, l’observation de l’ensemble des discussions enregistrées qui en résultent constituent l’autre matériau essentiel du terrain.

5Les données de questionnaire ont été statistiquement analysées sous un angle descriptif. Compte tenu de la petite taille de l’échantillon (119 enfants), la significativité des résultats a été testée par la méthode du Chi2 de Pearson. Nous ne reproduisons pas ici les tableaux, graphiques et résultats des tests déjà publiés par ailleurs en français (Tichit, 2012 ; 2013 ; à paraître). De même les matériaux d’entretiens évoqués ci-après ne sont pas reproduits lorsque déjà publiés dans les documents référencés.

Héritage familial : apprendre à manger en famille

Interactions entre instances de socialisation alimentaire enfantine

  • 8 Seuls les cas d’allergie alimentaire, médicalement justifiés, peuvent prétendre à un régime ou menu (...)
  • 9 En plus de l’eau, du lait peut parfois être proposé, mais jamais de jus ou de soda dans le cadre du (...)
  • 10 PNNS-Manger-Bouger : Plan National Nutrition Santé, Programme lancé en janvier 2001, avec pour obje (...)

6La famille et l’école sont deux espaces de socialisation primaire qui jouent l’un comme l’autre un rôle déterminant dans la construction des patrimoines alimentaires enfantins. L’école, comme espace de socialisation alimentaire, se différencie en France de beaucoup d’autres pays du fait de la réduction des modes de restauration possibles sur le site scolaire. En dehors des éventuelles collations prévues hors des principales heures de repas comme le goûter de 16h30 (Comoretto, 2010), la restauration se limite sur le site de l’école à la seule fréquentation de la cantine et à la consommation exclusive du menu scolaire8. L’unique alternative est de quitter l’école pour manger chez soi le midi, décision préalablement prise par les parents sur un rythme décidé à l’avance à l’échelle de la semaine. L’école se caractérise aussi par une relative invariance historique dans la transmission du modèle français du repas, notamment du point de vue du rythme, des horaires et des modalités uniformisées de la cantine (Flandrin, 1996 ; Aymard, et al. 1993). Elle intervient ainsi dans l’intériorisation des « bonnes règles » relatives à la forme du repas comme sa durée, sa dimension commensale, l’apprentissage de l’utilisation des couverts dès l’âge de 2-3 ans à l’école maternelle, l’ordre et le séquençage du repas (entrée, plat principal, fromage et dessert), la place du pain et de l’eau comme boisson exclusive du repas scolaire9. Elle joue aussi un rôle dans la transmission du répertoire culinaire français, que ce soit du point de vue de plats traditionnels français par exemple ou de la francisation de plats venus de l’étranger comme le couscous (Fischler, 1996). En outre l’école prend part à l’éducation nutritionnelle, notamment dans le cadre du PNNS10, non seulement par l’exemple avec l’ambition d’équilibre nutritionnel des menus proposés à la cantine, mais aussi par le biais des programmes scolaires et des campagnes locales de communication nutritionnelle (Maurice, 2012 ; Dupouy, 2012).

7La famille constitue l’autre espace privilégié de socialisation alimentaire enfantine, en forte résonnance avec le modèle transmit par l’école. Dès la toute petite enfance, elle intervient dans la référence aux normes et savoirs faire familiaux que reproduit la mère dans ses choix d’allaitement et d’alimentation infantile, entrant parfois en concurrence avec les normes médicales, ou celles relayées par les institutions et les médias (Gojard, 2010). Lorsque l’enfant grandit, sa place croissante dans la famille se dessine concrètement dans l’accès à la table des grands, autour du repas quotidien et de celui des rencontres festives. Le modèle du repas familial se maintient particulièrement en France y compris en région parisienne malgré les contraintes de rythme de vie et les facilités d’accès à d’autres modes de consommation propres au milieu urbain (Lhuissier et al, 2013 ; St Pol, 2012). Le caractère commensal des repas reste inchangé, tout comme leur rythme, calé sur des créneaux horaires étroits, se distinguant en cela nettement des changements observés ailleurs en Europe et dans le monde (St Pol, 2006). Le dîner reste le repas familial par excellence, avec 95% des ménages qui le mangent en famille à la maison les soirs de semaine entre 19h et 20h, y compris dans les familles migrantes qui se conforment à ce modèle (Lhuissier et al., 2013). Dans ce contexte, le choix du repas du soir s’impose comme indicateur des pratiques alimentaires familiales ordinaires, tant sur le plan de l’organisation domestique (comment et avec qui on mange) que sur celui du contenu de l’alimentation familiale.

L’intégration passive des formes du repas par l’expérience familiale

8Le questionnaire administré en classe auprès des élèves porte essentiellement sur la description du contenu et du contexte du repas effectué la veille au soir. Les déclarations des enfants, même de familles migrantes, confirment la généralisation du cadre et des formes du repas pris presque exclusivement à la maison, sur le créneau horaire habituel du dîner entre 19h et 20h (St Pol, 2012 ; Lhuissier et al. 2013 ; Tichit, 2013). L’enquête confirme également la domination d’un modèle simplifié du repas en région parisienne par rapport au reste du pays (Fischler, 1996) ou par rapport au modèle de structuration séquentielle du repas scolaire en entrée/plat/dessert. À la maison, le repas des soirs de semaine se simplifie généralement en un plat unique ou encore dans le fait de tout poser en même temps sur la table, sauf éventuellement le dessert pris à part. Ce modèle domine le dîner ordinaire dans tous les types de familles, migrantes ou pas, quel que soit les milieux sociaux, confirmant ce qu’observait Claude Fischler à partir d’un questionnaire similaire dans son échantillon d’élèves parisiens par rapport à la province (1996). Essentiellement pris en famille, le dîner se singularise dans certaines familles migrantes où il est pris entre frères et sœurs, sans les parents, voir seul. Cette pratique concerne les familles nombreuses de l’échantillon et celles où les parents ont des horaires professionnels décalés dans les secteurs de la restauration, du nettoyage et de la maintenance. Il est frappant de constater que même sans les parents le repas se prend à table dans ces familles migrantes. Manger hors de table reste tout aussi rare. C’est plutôt le fait des enfants des familles les plus aisées de l’échantillon, confirmant l’hypothèse de déstructuration du repas quotidien dans les milieux favorisés (Diasio, 2008 ; Fischler, 1996). Manger quotidiennement devant la télévision constitue une autre différence importante qui évoque bien le rapport socialement différencié à la télévision et le rôle de ce média comme source de socialisation dans les familles populaires. Les élèves rencontrés au CM2, où sont concentrées dans l’échantillon la plupart des familles de classe supérieure, sont les moins assidus devant la télévision pendant le repas. La moitié de ces familles mangent sans regarder la télévision ; quelques élèves signalent d’ailleurs qu’il n’y a pas de télévision chez eux. En 6ème, la télévision est en revanche allumée pendant le repas dans près de 80 % des familles. Face à ces résultats les élèves ont des réactions contrastées, les plus jeunes de milieu plus favorisé expriment à la fois leur envie et une critique normative de la place de la télé dans les autres familles, tandis que les 6ème de milieu populaire revendiquent haut et fort l’importance distinctive du petit écran. Cette réaction caricaturalement opposée entre CM2 et 6ème souligne l’assise sociale différente des élèves qui dominent le groupe de la classe (Tichit, 2013 : 58-59). Elle témoigne de l’inversion des hiérarchies culturelles qui renvoient à la place dominante de la télévision dans le quotidien des milieux populaires. Cette revendication de la culture populaire de la « télé » jusque dans la classe témoigne aussi de l’enjeu de « la représentation de soi comme téléspectateur sur la scène sociale » que Dominique Pasquier (1999) a théorisé en identifiant le rôle du partage de l’expérience télévisuelle dans la construction du lien social au sein de la classe au collège. La différenciation sociale de l’expérience télévisuelle à table indique que ce média, et les messages publicitaires qu’il délivre à l’heure du repas, entre différemment dans la construction du patrimoine alimentaire enfantin suivant l’appartenance sociale de la famille.

Le transfert actif de savoir-faire culinaires

  • 11 Question : « Est-ce que tu as apporté ton aide à la préparation du repas d’hier soir ? » Si oui : « (...)

9L’acquisition des règles du repas s’effectue par la pratique, de manière relativement passive pour les enfants qui intériorisent la norme, et tendent à la reproduire de génération en génération (Lhuissier et al., 2012). Mais le transfert se fait parfois de manière plus explicite, comme le montrent les éléments dont nous disposons dans l’enquête sur la participation enfantine à la préparation du repas. Cette question – posée individuellement par questionnaire11 et de manière standardisée par rapport à d’autres enquêtes (Fischler, 1996) – a donné des réponses contradictoires à l’écrit et à l’oral au moment de la discussion des résultats. Les données de questionnaire soulignent surtout la proximité des réponses des enfants dont les parents sont nés en France et en Afrique par rapport aux autres enfants de migrants. Dans ces autres familles migrantes, les enfants participent moins aux tâches dans l’ensemble, excepté en milieu ouvrier et dans les familles chinoises où quasiment toutes les filles s’investissent dans tous les types de taches tandis que les garçons ne déclarent pratiquement aucun type d’aide. Cette différence entre filles et garçons disparait chez les enfants d’origine africaine et de familles françaises favorisées (cadres et intellectuels) où quel que soit le sexe presque tous sont au moins impliqués dans le service de table.

10Ces résultats issus des données de questionnaires masquent cependant des différences d’investissement exprimées à l’oral (Tichit, à paraître). L’écart entre données de questionnaire et d’observation révèle les différences de nature et d’intensité dans l’aide domestique apportée par les uns et les autres. Cette aide n’a pas le même sens dans les familles nombreuses, migrantes et plutôt africaines que dans les petites familles aisées et plutôt françaises de l’échantillon. D’autant que la possibilité d’externaliser les tâches domestiques les moins valorisées distingue fondamentalement les classes supérieures des autres, lesquelles se caractérisent au contraire par le « surtravail domestique » pour l’alimentation comme pour le reste (Chauvel, 2001 ; Herpin 1999). Chez les cadres le service de table et la sensibilisation des enfants à la cuisine renvoient d’abord à des principes éducatifs et ce pour les deux sexes au vu des réponses recueillies par questionnaire. L’attirance déjà démontrée des catégories supérieures pour la transmission des savoirs faire culinaires se concrétise dans leur intérêt pour les cours de cuisine et l’essai de nouvelles recettes (Regnier, 2009 ; Hebel, 2008) et se poursuit avec la transmission active du patrimoine dans l’apprentissage ludique de la cuisine par les enfants, plutôt que dans le maintien de la forme structurée du repas quotidien (Diasio, 2008). À l’autre extrémité de l’échelle sociale, « faire la cuisine » apparaît plus comme une corvée dans les milieux populaires (Hebel, 2008). Il en est de même pour les enfants, en particulier dans les familles nombreuses où il est plus pesant de faire la cuisine ou de mettre la table pour huit que pour quatre personnes. Leur aide pour dresser la table, faire les courses ou la cuisine (mais aussi le ménage, la vaisselle, garder les petits frères et sœurs, etc.) relève au moins autant de la délégation que du principe éducatif. L’âge social prend ici le pas sur l’âge biologique dans la responsabilisation et l’affectation de l’enfant au travail domestique et culinaire, le posant pleinement en acteur de la répartition des tâches. Cette dissociation entre âges biologiques et sociaux implique que le patrimoine alimentaire se constitue à des rythmes différents et selon des modalités propres à chaque milieu social.

L’émergence de goûts de « classe » par rapport à l’alimentation familiale

11Après ce détour par le transfert actif des savoirs culinaires, revenons au repas comme espace de transmission passive du patrimoine alimentaire, mais à présent du point de vue de l’apprentissage des goûts. En France, face au relatif invariant social du rythme quotidien des repas, le contenu des assiettes est davantage lié à l’appartenance sociale. De nombreux travaux sociologiques ont déjà montré la structuration sociale des consommations alimentaires bien au-delà de la seule fonction du revenu comme mode d’intégration à la vie sociale (Grignon, 1980 ; Regnier, et al. 2006 ; Regnier et al., 2009 ; Belorgey, 2011). La littérature montre ainsi que les produits consommés expriment l’appartenance sociale et alimente des phénomènes de distinction (Bourdieu, 1979). Si les goûts se diffusent d’une classe à l’autre, l’élite renouvelle constamment ses critères de distinction pour entretenir sa différence, tandis que les ménages populaires ne ressentent pas l’uniformité et la qualité inférieure de la consommation de masse valorisée par la télévision (Herpin & Verger, 1999 ; Mathe et al., 2008 ; Regnier et al., 2009). Cependant, il existe au sein même des classes populaires des modèles concurrents de goûts et pratiques alimentaires hiérarchisés entre eux (Grignon et al., 1980 ; Grignon, 1991 ; Pasquier, 2005).

  • 12 Le plat totem des migrants est défini par Calvo comme le plat qui « à la suite de l’émigration, va (...)

12Concernant les familles migrantes, la littérature fait notamment état de conflits intergénérationnels autour de la cuisine du pays d’origine. Du point de vue inquiet des adultes, les enfants changeraient de goût et rejetteraient les « plats totems »12 porteurs de la mémoire familiale (Barrou et al, 1997 ; Sellami, 2009). Pour les enfants, l’enjeu est ailleurs, les goûts nouveaux se juxtaposeraient plus qu’ils ne se substitueraient aux goûts traditionnels qui restent fondamentaux pour eux (Guillem, 2009 ; Soyturk, 2009). L’enjeu se situe plutôt dans l’inadéquation des aliments totem au mode de vie et aux valeurs de la société d’accueil, comme le rapport à la minceur par exemple (Sellami, 2009 ; Crenn, 2006). Ces points de vue contradictoires d’une génération à l’autre appellent une objectivation des préférences exprimées par les enfants. Les rares travaux qui tiennent ainsi compte de leur point de vue se situent dans des approches transculturelles où la différenciation sociale n’intervient souvent qu’à la marge et oppose des pratiques observées en milieu français favorisé à celles des enfants de l’immigration, minimisant de fait la différenciation sociale des enfants et plus largement des populations migrantes (Crenn et al., 2010). Ce type d’approche dichotomique ne recouvre pas tout à fait la réalité sociale contemporaine où les milieux populaires ne sont pas forcément migrants et où les migrants ne sont pas nécessairement toujours pauvres.

  • 13 Question posée : « À la maison, quel est ton plat préféré ? » ainsi soulignée dans le questionnaire

13Les résultats de notre enquête montrent pourtant à quel point les enfants s’approprient le monde des adultes et sa structuration sociale jusque dans leurs préférences alimentaires et dans leurs discours sur l’alimentation. L’introduction d’une question sur les préférences alimentaires13 dans le questionnaire individuel ne visait pas à élargir le questionnement des pratiques aux préférences, mais à amener l’enfant à exprimer par ce biais un avis sur la cuisine et l’alimentation familiale. La question porte de ce fait exclusivement sur les plats préférés à la maison et non à la cantine ou hors domicile. Les résultats relatifs aux préférences à la maison ne révèlent pas de différences sexuées, alors qu’elles sont avérées chez l’adulte notamment à propos du goût masculin pour les produits carnés et les féculents (St Pol, 2006). Par contre ces préférences apparaissent comme très révélatrices de l’appartenance sociale et culturelle des familles.

Les pâtes comme symbole de la culture enfantine

14La majorité des élèves ont répondu à la question des préférences en donnant le nom d’un plat, mais certains ont puisé dans le registre plus rudimentaire de l’aliment « fétiche » – en premier lieu « les pâtes », plus rarement « la viande », sans autre précision comme ils utiliseraient le terme générique de « bonbon » pour couvrir tous les types de sucreries qu’il désigne. Ils disposent pourtant d’un large répertoire dans le registre des pâtes, vu la richesse de leur vocabulaire dans la description factuelle du contenu du dîner où ils désignent le féculent sous sa forme exacte de nouille, spaghetti, ravioli ou autre coquillette. Par contraste, l’expression des préférences alimentaires se cantonne au terme générique de « pâtes » qui les regroupent toutes, comme pour indiquer qu’elles conviennent sous toutes les formes. Sous ce vocable enfantin, le choix des pâtes comme aliment favori concerne un quart de l’échantillon des deux sexes et de tous les milieux, renvoyant davantage à un effet de classe d’âge que de classe sociale ou de genre. Il se trouve que comme les bonbons, les pâtes sont en France des aliments qui vont de soi lorsqu’on évoque l’enfance, faciles et rapidement cuisinées, suffisamment neutre pour prendre le goût de ce qui les accompagne. Mais elles prennent une autre dimension symbolique dans les préférences des enfants de migrants, en se substituant à d’autres céréales de base que privilégient les cuisines du pays d’origine. Seuls les enfants d’origine chinoise leur préfèrent le riz cité seul, à la manière d’un aliment fétiche, se référant à un aliment de base dans la culture alimentaire chinoise et relevant de fait de l’aliment totem.

Modèles concurrents de l’aliment totem, du plat national et du critère diététique

  • 14 Le registre du « plat national » couvre toutes les déclarations du type « steak-frites » et ses var (...)
  • 15 Le registre du « plat totem » couvre les déclarations des enfants qui citent une spécialité du pays (...)
  • 16 La catégorie des « autres plats français » regroupe tous les plats sortant du registre du « plat na (...)

15Pour ce qui est des autres préférences exprimées par les enfants, elles reflètent la coexistence de modèles alimentaires concurrents, en particulier dans les familles migrantes (Tichit, 2012). Parmi les préférences exprimées le registre du « plat national »14 est le plus cité (un tiers des 119 répondants) ; suivi du registre enfantin déjà évoqué des « pâtes » et de celui plus ethnique du « plat totem »15 (respectivement un quart des réponses) ; puis, vient la catégorie des « autres plats français »16 deux fois moins cités que le premier type de plat (17% des réponses). Ces préférences sont socialement et culturellement structurées chez les enfants et donnent des résultats surprenants concernant les enfants de migrants. Ceux provenant de milieu ouvrier et d’immigration la plus récente (parents ouvriers chinois et africains) sont fidèles au modèle du plat totem, manifestant leur adhésion aux valeurs familiales puisque leurs parents sont aussi ceux qui pratiquent et valorisent le plus la cuisine du pays (Tichit, 2012 : 74-76). Tandis que les autres enfants d’ouvriers comme ceux de petite classe moyenne migrante (employés africains, commerçants chinois, autres migrants employés et de profession intermédiaire) optent plutôt pour des plats populaires typiquement français tel que l’emblématique steak-frites. La surprenante et presque unanime popularité du steak-frites dans ces familles migrantes pose question. D’une part, comme les élèves issus des vagues migratoires antérieures, lorsque ces enfants de migrants valorisent ce type de plat, ils intériorisent le modèle d’aspiration à la culture populaire qui domine leur groupe d’âge. Le steak-frites reste aujourd’hui en France le plat préféré des enfants d’ouvriers (Fischler, 1996) et de leurs parents qui en sont les premiers consommateurs (Herpin & Verger, 1999). D’autre part, nombre de ces familles migrantes viennent de pays où l’influence coloniale française, que ce soit en Afrique ou en Asie, a de longue date acculturé les pratiques et surtout les critères de distinction alimentaire. En Afrique Subsaharienne par exemple, le « steak-frite » reste l’apanage des restaurants branchés et d’une élite urbaine fortunée, renvoyant à la symbolique de la modernité et de la réussite sociale. Les aspirations de parents migrants pour un plat de l’élite se prolongent donc peut être ainsi dans les goûts de leurs enfants.

  • 17 Cf. Tichit (2012 : 70-71) pour l’extrait du débat relatif aux représentations du « steak-frites » c (...)

16Les élèves des milieux les plus favorisés de l’échantillon, qu’ils soient ou non d’origine migrante, ne mentionnent quant à eux jamais le steak-frites dans leurs préférences. Ils se prononcent tous pour des plats plus raffinés et/ou plus diététiques rassemblés dans la catégorie des « autres plats français ». L’influence de la culture dominante de l’élite se manifeste ainsi dans les préférences des enfants des familles les plus aisées jusque dans des discours intériorisés sur la nutrition lors des débats menés en classes sur le steak-frites17. Dans ces débats, les enfants de milieu favorisé mobilisent plusieurs arguments nutritionnels contre ce plat et évoquent d’autres marqueurs de distinction comme le caviar, les restaurants gastronomiques, ou la retenue alimentaire des riches qu’ils perçoivent comme valeurs de l’élite. Tandis que les enfants d’employés migrants du Maghreb et du reste de l’Afrique adhèrent dans l’ensemble au steak-frites comme les autres enfants de milieu populaire français. Ils prônent son attrait irrésistiblement bon, mais surtout le respect de ce plat qui symbolise pour eux la France et la richesse. En somme, les enfants provenant des familles migrantes disposant de plus de capital culturel sont plus réceptifs vis-à-vis des marqueurs français de distinction, que ce soit ceux des classes populaires (steak-frites) ou ceux de l’élite (plat plus diététique). Le modèle concurrent du plat totem retient plutôt des enfants de familles ouvrières ayant plus récemment migré en France.

17Les plats africains cités par les enfants de familles subsahariennes sont avant tout des plats internationaux marquant une gradation de l’acculturation alimentaire qui commence au pays et nuance l’idée du plat totem de référence à une cuisine originelle qui est de fait déjà métissée (Tuomainen, 2009). Cependant, ils ne citent jamais le « riz » pourtant très présent dans l’alimentation sahélienne pratiquée en France, comme au pays, où elle symbolise l’opulence citadine de l’alimentation familiale par rapport aux céréales villageoises que sont les différentes variétés de mil. Le fait que le riz ne soit jamais cité par des enfants d’origine sahélienne pose la question de l’aspiration à d’autres aliments plus valorisants dans le contexte français, les pâtes et surtout les frites pour les enfants d’employés africains, plutôt des plats totems pour les enfants d’ouvriers.

La différenciation sociale des mots utilisés pour décrire le repas

  • 18 Cette question par laquelle commence le questionnaire, est posée sous forme ouverte : « Raconte dan (...)

18La transmission des goûts familiaux apparait non seulement dans l’expression des préférences alimentaires (Tichit, 2012), mais également dans la manière dont les enfants décrivent les aliments (Tichit, 2013). L’analyse de la formulation des réponses de questionnaire sur le contenu du dîner de la veille18 montre comment les enfants s’approprient les valeurs familiales et les reproduisent jusque dans le vocabulaire utilisé pour décrire le repas. Les mots utilisés révèlent l’appartenance sociale et culturelle des familles, montrant à quel point les normes véhiculées à la maison se traduisent jusque dans les manières de décrire le contenu du repas. Nous revenons ici sur les deux principaux types de formulation qui ressortent de l’enquête (pour plus de détails, cf. Tichit, 2013). Examinons deux réponses types, « hier soir j’ai mangé » :

19« des carottes râpées, du poulet, des pommes de terre, de la salade composée, des tomates, une tarte aux pommes. J’ai bu du jus de pomme » (fille, famille monoparentale de deux enfants, parents français d’origine antillaise, de professions intellectuelles) ;

20« des carottes râpées avec persil ; en plat : salade, frites et poulet ; en dessert : yaourt au chocolat et tarte à la fraise. J’ai bu de l’eau et de la limonade » (garçon, famille parentale de quatre enfants, parents maliens, employés du tertiaire).

21Ces deux exemples évoquent des contenus similaires avec le même type de crudités (carotte râpées), de viande et d’accompagnement (poulet et pommes de terres), de dessert (tarte aux fruits) et de boissons sucrées (jus de pomme versus limonade qui correspond à un soda et non à un jus de citron en France). En revanche, sur le plan de la forme, la première déclaration liste succinctement des produits sans les associer entre eux, parfois sous leur forme crue (pommes de terre, tomate). La seconde déclaration est formulée comme un menu et donne des indications sur la forme du repas, séquencé en entrée, plat et dessert avec le yaourt comme version enfantine du fromage. Les aliments sont associés entre eux (carottes et persil, poulet et son accompagnement) et décrits sous leur forme cuisinée (assaisonnement des carottes, pommes de terre sous forme de frites). Ces deux types de description reviennent assez systématiquement chez des enfants qui se distinguent par l’appartenance sociale de leurs familles.

22Le rapport nutritionnel à l’alimentation comme nouveau marqueur de distinction (Régnier 2009 ; Mathe et al., 2008) s’exprime ainsi jusque dans la description anodine du menu de la veille par les enfants des milieux les plus favorisés de l’échantillon. Lorsqu’ils décrivent le contenu du dîner familial, ces enfants donnent comme dans le premier exemple ci-dessus une liste détaillée d’aliments, dans laquelle apparaissent toujours des légumes et crudités (tomate, carotte, salade, haricot vert…) à côté de certains féculents (surtout les pâtes ou le riz). Ce registre discursif relève d’une logique descriptive d’ingrédients qui évoquent les composés nutritionnels du repas, et non des plats cuisinés. La fréquence et variété des légumes cités font d’ailleurs écho aux recommandations bien connues des enfants en la matière (Maurice, 2012). Les enfants qui font ce type de déclaration ont sans doute conscience des bonnes pratiques familiales relativement aux recommandations nutritionnelles. Comme dans d’autres domaines de l’alimentation infantile, les parents dotés d’un capital culturel et socioprofessionnel élevé sont plus sensibles que ceux de milieux populaires, aux normes savantes, qu’ils sont aussi les premiers à mettre en pratique (Gojard, 2012). Autrement dit, les enfants des milieux les plus favorisés de l’échantillon sont déjà porteurs dans le quotidien familial des normes savantes relatives aux qualités nutritionnelles des aliments. Par contraste, les enfants de milieu populaire, pour la plupart d’origine migrante, décrivent plutôt le repas par le menu comme dans le deuxième exemple ci-dessus. Dans ces familles, l’alimentation ordinaire renvoie de fait à une alimentation typiquement française tant du point de vue de la forme séquencée du repas que de la cuisine relevant souvent de la symbolique du « plat national » comme le « steak frites », avec une variabilité de la viande accompagnant les frites, que ce soit en fait du poulet, du bœuf, du steak haché ou du cordon bleu. Ce type de plat correspond d’une part à ce que les migrants associent au menu typiquement français (Hubert, 1990) et peut s’inscrire dans une dynamique explicite d’acculturation – dans les limites décrites plus haut. Il renvoie aussi comme chez les autres ouvriers au plaisir, au « franc-manger » et à la valeur sociale de ces plats (Bourdieu, 1979 ; Régnier, 2009), de même que les sodas très présents également dans les menus décrits par les enfants de milieu populaire.

Filles et garçons face aux sodas : systèmes de valeur en concurrence

23Les résultats vont plus loin en montrant l’appropriation différenciée selon le sexe des valeurs familiales et des valeurs de la culture dominante justement à un âge où les identités sexuées se construisent et se confrontent jusque dans l’espace de la classe. Les préférences sexuées qui s’expriment à travers la consommation des sodas en sont un bon exemple.

24Les réponses factuelles montrent d’une part que la consommation quotidienne de boissons sucrées au cours du repas du soir est significativement plus forte en milieu populaire. D’autre part la consommation de ce type de boisson est significativement liée au sexe, concernant en 6ème près des trois quart des garçons qui citent surtout des sodas alors que plus de la moitié des filles déclarent avoir bu de l’eau, et sinon plutôt des jus de fruit que des sodas. Les jus de fruit mentionnés par les filles correspondent en premier lieu au jus de pomme (en écho à l’exemple mentionné précédemment). Si la question de la disponibilité effective de cette boisson à table se pose lorsque l’on compare différents milieux sociaux, elle ne se pose plus lorsque l’on compare des filles et des garçons de même milieu. Dans les familles populaires de l’échantillon, la surconsommation masculine de soda renvoie de fait à des préférences alimentaires que ne partagent pas la plupart des filles. Autrement dit, lorsque la boisson est à disposition à table ou dans le réfrigérateur, les unes l’évitent tandis que les autres se servent.

25La discussion des résultats sur la consommation des boissons a suscité des prises de position départageant filles et garçons et renvoyant à des préférences à la fois sexuées et raisonnées. Ces réactions expriment la sensibilité des filles à la question des effets secondaires du sucre non seulement sur le poids mais aussi sur la santé : « je peux pas dormir le soir avec du coca », « ça fait grossir », « je veux pas devenir obèse, moi ! ». En cela, elles incarnent le rapport à la minceur que les femmes cultivent de manière assez typique en France (Régnier, 2010 ; Lhuissier, 2010 ; St Pol., 2010) et que valorisent aussi les descendantes de migrants (Crenn 2006 ; Martin et al., 2012), et l’adhésion aux recommandations nutritionnelles qui se manifeste jusque dans le vocable « jus de fruit » plutôt que soda. Quelques filles ne se reconnaissent cependant pas dans ce discours dominant et revendiquent leur attachement aux sodas, moins pour se ranger du côté des garçons que pour souligner leur différence : « je m’en fous, je bois ce que j’aime ! ». De leur côté, les garçons valorisent aussi le plaisir de boire des sodas et manifestent une relative indifférence au risque que cela représente pour le poids où la santé, se retranchant derrière d’autres arguments en la matière : « Moi, je fais du sport ». Boissons à la mode, les sodas sont appuyés par un marketing puissant à destination des jeunes, relayé par la publicité télévisée dans l’image d’une jeunesse sportive qui sait s’amuser et profiter de la vie. Ils correspondent aussi à d’autres symboles dans les pays en développement d’où proviennent les enfants des familles migrantes de l’échantillon. Là-bas, la forte consommation des sodas renvoient d’abord à leur grande disponibilité dans l’espace urbain, ainsi qu’à des raisons hygiénistes, médicales ou nutritives en contexte de pauvreté, mais s’inscrit aussi en symbole de la modernité urbaine et d’une convivialité tant festive que familiale (Suremain, 2010 ; Huetz de Lemps, 2001). La présence de ces boissons dans l’ordinaire des familles migrantes témoigne donc encore d’une acculturation qui a commencé bien avant la migration. La réceptivité enfantine de ces boissons déjà bien connues et valorisées des familles migrantes résonne avec le débat qui oppose filles et garçons sur le sujet dans le contexte français. L’inconvénient nutritionnel des sodas semble endosser l’opposition des filles aux garçons, comme les défauts caloriques de la cuisine traditionnelle opposent les filles à leurs mères (Sellami, 2009). Les goûts différenciés pour les sodas traduisent dès l’âge de 10-12 ans le poids des représentations sociales des corps masculins et féminins en France : la minceur féminine versus la virilité sportive masculine. Ces goûts s’appuient sur des marqueurs de distinction dont la valeur diffère selon le sexe. L’argumentation au sein du groupe de pairs forge le référentiel culturel commun, présageant la différenciation des goûts entre filles et garçons au fur et à mesure que se construisent les identités de genre.

Le ré-invention entre pairs d’un patrimoine alimentaire enfantin

  • 19 L’expression « culture de pairs » renvoie à une traduction de la sociologie américaine (Corsaro et (...)

26En regard de ce qu’a révélé l’enquête sur les dimensions sociales et familiales du patrimoine alimentaire enfantin, arrêtons-nous sur un dernier exemple de consommation quotidienne pris cette fois dans le cercle des pairs : celui des « pâtes chinoises » prises dans l’entre soi des cours de récréation. C’est l’élément d’une contre-culture enfantine, d’une culture de pairs19 déconnectée des normes dominantes, pourtant bien connues et défendues par les élèves dans les débats qui les opposent sur les boissons sucrées.

  • 20 PNNS, Plan National Nutrition Santé, Op cit.

27Rappelons qu’en France, contrairement à d’autres pays, les enfants n’amènent pas leur repas à l’école. Depuis les années 2000, le PNNS20 a supprimé les distributions de lait, petit-déjeuner et autre collation de 10h, placées jusque-là sous la responsabilité des municipalités en maternelle et élémentaire. La seule collation officiellement autorisée reste le goûter, pris à 16h30 après la fin des cours, par les élèves qui restent à l’école dans le cadre d’activités périscolaires ou d’un temps d’étude consacré aux devoirs. Au Collège, seuls les élèves qui ont cours après 16h prennent donc un goûter sur place. La prise d’un encas à la récréation de 10h reste toutefois tolérée. L’un comme l’autre sont désormais fournis par les parents, si bien que leur contenu comme leur simple existence dépendent de l’appartenance sociale des familles (Comoretto, à paraître), mais reste sous le contrôle du règlement interne de l’école qui peut localement en exclure chips ou sodas par exemple (Dupouy, 2012). La récréation demeure un moment privilégié d’échange entre les enfants (Delalande, 2003) au cours duquel ils continuent de manger plus ou moins en cachette (Comoretto, 2008). L’aliment secret dont il est question ici n’a rien à voir avec ce que fournissent les parents pour le goûter ou la collation de 10h, mais a surgi dans les discussions d’élèves de 6ème alors qu’ils parlaient des modalités du goûter pris à la maison au retour du collège.

28Extrait d’entretien avec un groupe de quatre élèves (dont un garçon) de petite classe moyenne (parents employés et de professions intermédiaires). Les familles sont d’origine franco-maghrébines (Caroline et Yannick) et antillaises (Eloïse et Agnès).

Caroline [à propos du goûter qu’elle prend chez elle] : (…) c’est que j’ai ma petite cachette secrète dans ma chambre avec mes gâteaux que je (ne) veux pas que mes parents mangent (…) en fait quand il (mon père) est pas là je sors ma cachette et hop je mange !

CT : Ce que tu as dans ta cachette secrète, tu l’achètes avec ton argent de poche ou tu le prends dans les placards de la maison ?

Caroline : ça dépend, en fait souvent…

Yannick : avec mon argent de poche, surtout les pâ(tes)

Agnès : on parle des pâtes chinoises ?

Caroline : y a pas de pâtes chinoises (dans ma cachette), c’est des trucs sucrés

Yannick : si (il) y a des pâtes chinoises !

CT : C’est quoi des pâtes chinoises ?

Yannick : c’est des trucs (…) qu’on achète…

Agnès : c’est des nouilles en fait !

Yannick : oui voilà, mais moi je mange cru…

Agnès : oui nous ici on les mange pas en les faisant cuire, nous on les mange crues

CT : C’est salé ou c’est sucré ?

Caroline : c’est salé !

Yannick : c’est un peu salé mais moi je mets les épices

Eloïse : ça dépend des goûts

Agnès : oui mais nous on met les piments dedans.

[…]

CT : En général vous avez quelque chose dans votre cartable pour manger entre les cours ?

Les enfants : non

Yannick : c’est interdit ! C’est interdit !

Caroline : si c’est autorisé ! C’est autorisé !

Yannick : ah ! A la récré, oui !

Agnès : oui les pâtes chinoises à la récré

CT : toi t’as toujours des pâtes chinoises dans ton cartable?

Agnès : enfin parfois je donne aux gens, à Caroline, à mes copines…

Yannick : moi j’ai des chips dans mon cartable.

Caroline : moi je suis externe je passe chez ED (…) je vais acheter et puis voilà

Agnès : oui, parce que je suis demi-pensionnaire alors [je ne peux pas sortir en acheter]

CT : En gros, Caroline fait vos courses quoi ! (rires)

Yannick : moi c’est mon copain Paul, parce que mon copain Paul le midi (…), ben après [avoir] mangé à la cantine j’ai toujours faim, donc ben avant la cantine je lui donne euh 3, 5 ou 4 euros pour qu’il m’achète au Monoprix euh ben mes chips…

  • 21 Les miettes craquantes et piquantes qui en résultent, évoquent peut être d’autres poudres encore pl (...)

29Les pâtes chinoises ont émergé du débat parce qu’elles font partie de l’arsenal des aliments dont les enfants agrémentent l’ordinaire de l’alimentation à l’école, dont le goûter ou son absence lorsque les parents ne le prévoient pas, et cela en toute ignorance de ces derniers, justement à propos de ce qui est mangé en secret des adultes. Dans le feu de la discussion où plusieurs élèves parlent en même temps, les pâtes chinoises arrivent sans prévenir et l’un d’eux interpelle les autres sur l’opportunité d’aborder ce sujet en ma présence. L’absence de réaction et la poursuite de la discussion signe l’accord tacite des élèves sur ce point. Il faut préciser qu’à ce stade du terrain, leur habitude des focus groups a permis aux élèves d’assoir progressivement leur confiance tant pour prendre la parole que pour exprimer leurs pensées. Cette confiance se manifeste aussi hors des ateliers, quand je les croise dans la rue en train de partager leurs pâtes et qu’ils me les montrent et me font goûter de bon cœur. Ma curiosité attise leur hardiesse à me décrire l’aliment, chacun enchérissant sur l’autre pour exprimer sa maîtrise du sujet. Cet aliment du commerce, parfois inconnu des parents dont les enfants le consomment, est détourné de son usage. Comme l’expliquent les élèves, l’aliment est consommé cru, éventuellement agrémenté de la poudre de sauce pimentée qui l’accompagne dans l’emballage. L’aliment est aussi transformé par les enfants. Vendues déshydratées et compactées sous sachet plastique, les pâtes sont écrasées et réduites en miettes ne serait-ce que du fait de leur stockage mouvementé dans le cartable ou la poche du manteau21. Quoi qu’il en soit chacun s’approprie ses pâtes en les mangeant plus ou moins écrasées, plus ou moins épicées, et selon la saveur du paquet (curry, poulet, bœuf, crevette, etc). En somme, chacun les personnalise selon ses goûts comme le précisent les élèves. Bien que ce soit des pâtes, elles sont transformées en gourmandises sur le modèle du bonbon partagé en cachette.

30Mangées entre copains, elles permettent de concrétiser et d’entretenir les liens dans le groupe de pairs. Que ce soit dans la cour de récré ou à la sortie de l’école, elles incarnent l’un des moyens pour assoir, renforcer ou modifier le statut de chacun dans ce groupe. L’extrait ci-dessus montre que l’externe, bien qu’en marge du groupe pendant que les autres se retrouvent à la cantine, revient dans le jeu en rapportant le précieux aliment qu’il a pu acheter le midi. De même, celui qui a des pâtes dans son cartable ou de l’argent pour s’en fournir peut faire bénéficier les autres de sa générosité et démarquer ainsi le cercle de ses amis. Il y a bien des façons d’être le pourvoyeur de pâtes et de poser le rapport entre soi et les autres. La réciprocité des échanges qui s’instaurent entre les élèves consolide ce lien social (Comoretto, 2008). Et comme d’autres jeux de cour, les pâtes chinoises jouent un rôle dans l’apprentissage quotidien des règles sociales par et dans le groupe de pairs (Delalande, 2003). Leur consommation secrète, qui s’inscrit au collège dans la continuité d’une pratique initiée dès l’école primaire, renforce en outre le lien au sein du groupe d’âge par rapport aux grands de 4ème et 3ème qui n’en consomment plus. Il en est de même par rapport aux adultes qui soit n’en soupçonnent pas l’existence soit justement s’y opposent via le règlement intérieur. Dans ce cas d’interdiction formelle des pates chinoises, le maintien de leur consommation sort du registre de la pratique secrète pour passer à celui de la transgression.

31L’approvisionnement en pâtes suscite enfin des stratégies parallèles aux modes par lesquels les enfants reçoivent habituellement leur nourriture des adultes. Vue la nature secrète du produit, il s’agit de le trouver par d’autres moyens sachant que son prix extrêmement modeste de l’ordre de 50 centimes le paquet, en l’occurrence beaucoup moins cher qu’un paquet de bonbons, correspond justement aux petits moyens des enfants. Dans l’extrait ci-dessus, l’un des élèves évoque son argent de poche, ressource la plus évidente dans les familles qui en dispensent. Mais cette pratique socialement différenciée est loin de concerner tous les élèves de l’échantillon. Les enfants de milieu plus modeste ont d’autres possibilités dès lors qu’ils se chargent des courses et accèdent légitimement à l’argent familial, comme le révèle une discussion de 6ème entre garçons originaires d’Afrique de l’Ouest (parents ouvriers) : Nous on fait les courses à Lidl avec mon frère le samedi, ma mère elle donne l’argent […]. S’ensuit une discussion sur le choix comparatif de la meilleur enseigne hard-discount du quartier, dans lequel le critère adulte du prix côtoie le critère enfantin de la gourmandise : […] Ben oui, si tu vas à Lidl c’est moins cher qu’ED […] [Un autre enfant : oui, mais à] Leader Price, les yaourts là j’aime bien, y a même les pâtes chinoises […] (Tichit, 2012 : 64). Le choix de l’épicerie reflète ainsi les stratégies d’approvisionnement en pâtes chinoises, et révèle la grande adaptabilité des enfants aux contraintes financières du monde des adultes.

32Dans la discussion entre élèves de milieu plus favorisé, le choix du magasin révèle aussi le rationalisme des enfants qui se contentent du hard discount pour les pâtes chinoises qui y sont à moindre prix et tout aussi disponibles qu’ailleurs, mais s’approvisionnent en chips dans un magasin plus cher qui offre une gamme de choix bien plus large pour ce type de produit. Outre les enfants qui se chargent déjà des courses familiales, l’entrée au collège contribue à la généralisation de la fréquentation enfantine autonome du quartier et de ses commerces. Le collège marque un seuil dans l’autonomisation de l’enfant avec la souplesse et le décalage de ses horaires par rapport aux rythmes professionnels des adultes et par conséquent le fait que plus aucun parent ne vienne attendre son enfant à la sortie des classes – ou encore l’augmentation de l’externat à midi (Tichit, 2012 : 61-63). Les 6èmes commencent à expérimenter cette autonomie nouvelle, cet eldorado de faire ce qu’il leur plait : rester dehors entre copains avant de rentrer à la maison, « lécher les vitrines » entre filles, passer ensemble à l’épicerie pour s’inventer un goûter à base de sodas, pâtes chinoises et autres gourmandises que ne cautionnent pas forcément leurs parents.

33La consommation de pâtes chinoises dépasse le cadre du collège étudié et apparaît dans beaucoup d’établissements scolaires français, surtout en ZEP (Dupouy, 2012 ; Crenn et al., 2009). Les enfants de toute origine sont impliqués dans la consommation secrète de ces pâtes, mais curieusement les enfants de familles chinoises interrogés sur le sujet semblent s’y adonner moins par goût que pour adhérer au groupe.

34Extrait d’entretien avec un groupe de quatre élèves de 6ème d’origine chinoise ou thaïlandaise pour l’un d’eux (parents employés et ouvriers).

CT : Est-ce qu’il vous arrive à la récré de manger un petit quelque chose ? Des pâtes chinoises ? Il y en a qui le font ici, vous aussi ?

Michel : moi oui en CM2 j’en mangeais en secret pendant les cours !

CT : Ah pendant les cours, carrément ! D’accord (rires). Et vous (autres) ? Vous ne mangez pas des pâtes chinoises ou des bonbons ou d’autres trucs ?

Carine°: un peu de bonbons peut-être ?

Natalia : moi non

Paul°: si des bonbons des fois

Michel : moi aussi des fois

CT : Des bonbons plutôt que des pates chinoises ?

Paul : ben oui, les pâtes chinoises c’est quand même meilleur cuit !

35Ce bref extrait suffit à relativiser la place des pâtes chinoises par rapport aux autres gourmandises que partagent les enfants parmi les chips, sucreries et autres biscuits. Le détachement des enfants d’origine chinoise réside précisément dans leur bonne connaissance du produit, pas du tout exotique pour eux, et qui renvoie à l’alimentation familiale plutôt qu’à un secret original. Les discussions montrent d’ailleurs qu’ils ne sont pas non plus au cœur de l’approvisionnement en pâtes chinoises. L’un des élèves externes du groupe chinois approvisionne justement en chips plutôt qu’en pâtes l’un des élèves de l’autre groupe. De fait, le réseau d’approvisionnement ne repose pas sur les élèves d’origine chinoise. Cependant, si les pâtes chinoises sont actuellement présentes dans les rayonnages de tous les magasins du quartier et pas seulement dans les commerces ethniques, c’est aussi parce qu’au cours de la décennie précédente les réseaux commerciaux chinois ont joué en région parisienne le rôle de communauté intermédiaire dans l’approvisionnement en produits exotiques de toute origine. Tous les autres groupes migrants étaient assurés de trouver chez les épiciers chinois les légumes, fruits et condiments que l’on ne trouvait pas encore ailleurs (Raullin, 1990). C’est sans doute pourquoi ces produits chinois sont aussi connus de toutes les familles migrantes même si elles n’en consomment pas elles-mêmes, tandis que leurs enfants ont déjà sauté le pas de cette acculturation.

36En écho aux travaux de Julie Delalande (2003) sur les enjeux de l’autorégulation des jeux enfantins, l’autorégulation des aliments entre pairs montre que les enfants sont loin d’être de simples récepteurs d’un savoir et d’un ordre qui leur viennent du dehors. Dans les espaces d’autonomie que sont la cour de récréation ou la rue après l’école, les enfants interfèrent librement autour de leurs propres objets d’intérêt, construisant leur propre sociabilité et les règles du groupe. La cour et la sortie de l’école constituent de ce fait l’espace de diffusion privilégié du patrimoine secret des enfants. Si les pâtes chinoises entrent ainsi par effraction dans les patrimoines alimentaires enfantins, se distinguant de celui des enfants des générations précédentes, il n’en reste pas moins qu’elles représentent une des multiples variantes de ce type d’aliment interdit qui ont de tout temps émaillé les cours de récréation et autres lieux de réunions enfantines. Les pâtes chinoises marquent un effet de génération dans l’évolution des produits rencontrés dans les cours d’école.

Conclusion

37L’ensemble de ces résultats restitue d’une part l’emprunte sociale que laisse le monde des adultes sur les patrimoines enfantins et introduit la question de la différenciation sociale des enfants rarement questionnée dans la sociologie de l’enfance (Lignier et al., 2012). Le terrain révèle d’une part la manière dont l’alimentation quotidienne et plus largement l’alimentation familiale imprègnent les goûts, les modes de distinction et les schémas normatifs des enfants sur l’alimentation. Il montre aussi l’émergence de goûts de classe chez les enfants de migrants, qui traduisent d’abord l’appartenance sociale de leurs familles, confirmant le poids des valeurs familiales dans l'expression des goûts à cet âge, mais posant aussi la question de l’effet de l'appartenance sociale sur les limites du répertoire alimentaire enfantin.

38Le patrimoine alimentaire des enfants s’articule néanmoins entre ce qu’ils héritent des pratiques et goûts familiaux, et ce qu’ils retiennent, sélectionnent et transforment dans cette offre familiale, comme l’exprime le rapport différencié des filles et des garçons au soda. Les enfants sautent aussi le pas de l’intégration d’aliments que ne connaissent pas leurs parents, produisant de ce fait eux-mêmes un patrimoine qu’ils créent ou réinventent en retrait des adultes, marquant autant leur appartenance à une époque – à l’instar des générations qui les ont précédé – qu’à une classe d’âge et un groupe de pair qui se construit dans la distinction par rapport à ses aînés. Finalement, ce patrimoine apparait comme segmenté entre les différents espaces de vie des enfants – la maison, l’école, le cercle de copains et copines – qui s’avèrent suffisamment cloisonnés pour laisser émerger des contradictions alimentaires derrière un discours initialement lisse et attaché à la norme. Les réponses individuelles des élèves, ainsi que les observations en classe, révèlent ainsi à quel point les enfants sont à la fois porteurs de la culture familiale et perméables à la culture de leur groupe d’âge. Ce terrain met en évidence l’influence croisée de modèles normatifs concurrents dans la construction des patrimoines alimentaires des enfants de migrants, des garçons et des filles, et plus spécifiquement dans la classe d’âge des 10-12 ans.

39Enfin, les patrimoines qui en résultent se construisent à des rythmes différents suivant une dissociation des âges biologiques et sociaux qui intervient dans les modalités par lesquelles s’héritent et se transforment goûts et pratiques alimentaires. Ce constat plaide pour une meilleure compréhension de l’articulation de ces différentes valeurs de l’âge et de la hiérarchie des rôles qui en résultent. Ce point interroge aussi la pertinence exclusive de l’âge comme critère d’analyse de l’enfance sur lequel se focalisent souvent les dispositifs de collecte quantitatifs qui présupposent une homogénéité sociale du groupe d’âge et une correspondance idéale entre âges biologiques et sociaux.

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Notes

1 Ce travail a déjà fourni plusieurs publications en français dans le numéro spécial de la Revue Politix « différencier les enfants » (Tichit, 2012) ; dans un ouvrage socio-historique sur la construction des normes d’alimentation (Tichit, 2013) ; et dans un ouvrage comparatif sur l’enfance et le genre (Tichit, à paraître). Ce texte synthétise l’ensemble des résultats répartis sur les trois articles initiaux en les questionnant sous l’angle de la construction des patrimoines alimentaires enfantins.

2 Zone d’Education Prioritaire : système de discrimination positive propre au système éducatif français visant à soutenir les établissements situés dans des quartiers socialement défavorisés, souvent à forte composante migratoire.

3 En France, les travaux et discours sur l’intégration des jeunes issus de l’immigration portent habituellement sur l’étude des banlieues des grandes agglomérations. Les jeunes y sont souvent perçus à tort comme un groupe socialement et culturellement homogène. Les quartiers en voie de gentrification sont habités par une population socialement plus diversifiée et au contact d’autres groupes sociaux.

4 Dans l’échantillon, les élèves de l’école primaire appartiennent à des milieux sociaux plus diversifiés qu’au collège. Leurs parents sont plus souvent cadres et de professions intermédiaires et plus souvent d’origine française qu’au Collège dont la mauvaise réputation effraie les familles aisées et de classe moyenne du quartier. Pour plus de détail sur la composition de l’échantillon, cf. Tichit (2013).

5 L’échantillon se répartit entre un gros quart d’enfants d’origine subsaharienne, la même proportion d’origine asiatique (le plus souvent chinoise), un autre quart rassemblant toutes les autres origines étrangères (surtout du Maghreb mais aussi d’Europe de l’Est). Plus de 20% d’enfants dont les parents sont nés en France (Tichit, 2013). Plus de la moitié de l’échantillon est composée d’enfants d’employés et d’ouvriers (en proportions équivalentes), 10% de commerçants, 14% de professions intermédiaires (techniciens, infirmières, enseignants du primaire) et deux fois moins (soit 7%) de cadres et professions intellectuelles (informaticien, journaliste, enseignant, éducateur spécialisé, avocat, musicien).

6 Questionnaire de deux pages, version écourtée et inspirée du questionnaire d’une enquête déjà menée en 1996 (Fischler, 1996). Le questionnaire est consultable dans deux publications Tichit (2012 et 2013b).

7 Méthode d’investigation qualitative qui suit en partie la méthode de l’entretien individuel (guide d’entretien, techniques de relance…), mais qui consiste en une discussion de groupe, focalisée sur un sujet précis autour duquel sont stimulées les interactions entre enquêtés.

8 Seuls les cas d’allergie alimentaire, médicalement justifiés, peuvent prétendre à un régime ou menu à part préparé à la maison, amené quotidiennement par l’enfant et consommé dans l’espace de la cantine avec les autres élèves.

9 En plus de l’eau, du lait peut parfois être proposé, mais jamais de jus ou de soda dans le cadre du repas scolaire.

10 PNNS-Manger-Bouger : Plan National Nutrition Santé, Programme lancé en janvier 2001, avec pour objectif général l’amélioration de l’état de santé de l’ensemble de la population en agissant sur l’un de ses déterminants majeurs : la nutrition. Le programme a été prolongé en 2006 puis en 2011.

11 Question : « Est-ce que tu as apporté ton aide à la préparation du repas d’hier soir ? » Si oui : « as-tu aidé à faire les courses ? la cuisine ? mettre et/ou débarrasser la table ? », avec réponse à choix multiple.

12 Le plat totem des migrants est défini par Calvo comme le plat qui « à la suite de l’émigration, va subir une revalorisation culturelle » (Calvo, 1982 : 421).

13 Question posée : « À la maison, quel est ton plat préféré ? » ainsi soulignée dans le questionnaire.

14 Le registre du « plat national » couvre toutes les déclarations du type « steak-frites » et ses variantes déclinées sur d’autres viandes mentionnées en association aux frites, comme le poulet, le steak haché ou encore le « cordon bleu ». Pour la compréhension critique de l’identité nationale de ce type de plat, cf. Barthes (1957) et Hubert (2000).

15 Le registre du « plat totem » couvre les déclarations des enfants qui citent une spécialité du pays d’origine de leurs parents, à l’instar de l’aliment « totem » porteur de la mémoire familiale des migrants comme le définit Emmanuel Calvo (1982)..

16 La catégorie des « autres plats français » regroupe tous les plats sortant du registre du « plat national » et relevant de recettes familiales ou du terroir comme les déclarations suivantes : « côtelettes de porc aux petits pois carottes », « pommes de terres sautées », « gratin dauphinois »… ainsi que les « lasagnes », plat d’origine italienne mais totalement intégré à la culture française ou occidentale, surtout du point de vue d’enfants de migrants.

17 Cf. Tichit (2012 : 70-71) pour l’extrait du débat relatif aux représentations du « steak-frites » chez des enfants de migrants.

18 Cette question par laquelle commence le questionnaire, est posée sous forme ouverte : « Raconte dans le détail ce que tu as mangé et bu hier soir », soulignée ainsi dans le texte.

19 L’expression « culture de pairs » renvoie à une traduction de la sociologie américaine (Corsaro et al., 1990), proposée par Julie Delalande et par laquelle elle désigne un « ensemble d’activités ou d’occupations habituelles, de valeurs, artefacts et de relations que les enfants produisent et partagent pendant leurs interactions entre pairs » (Delalande, 2003).

20 PNNS, Plan National Nutrition Santé, Op cit.

21 Les miettes craquantes et piquantes qui en résultent, évoquent peut être d’autres poudres encore plus transgressives dans le monde des adultes.

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References

Electronic reference

Christine Tichit, « Du repas familial au snack entre copains : le point de vue des enfants sur leur alimentation quotidienne (enquête en milieu scolaire à Paris, France) », Anthropology of food [Online], 9 | 2015, Online since 24 October 2015, connection on 13 December 2017. URL : http://journals.openedition.org/aof/7883

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Christine Tichit

Sociologue, INRA, UR1303 ALISS. christine.tichit@ivry.inra.fr

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