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Étude de l’adaptation interculturelle d’un conte commun à diverses cultures étrangères. L’exemple du Petit Chaperon rouge – Approche didactique et exploitation pédagogique

Analyse der interkulturellen Adaptation eines Märchens, das verschiedenen fremden Kulturen gemeinsam ist, Am Beispiel vom Rotkäppchen – Didaktischer Ansatz und pädagogische Auswertung
Florence Windmüller
p. 18-32

Résumés

L’article repose sur une analyse du Petit Chaperon rouge de Perrault et des Frères Grimm. Cette étude a pour but de répertorier les objectifs et les contenus didactiques qui pourront faire l’objet d’une exploitation en classe de FLE dans le cadre de l’acquisition d’une compétence culturelle et interculturelle.
Dans la première partie, nous rendrons compte du caractère historique des contes, puis des aspects socioculturels et sociolinguistiques de la langue dans les contes et, enfin, de l’origine de la culture littéraire pour enfants. Dans une seconde partie, nous étudierons l’adaptation intraculturelle du conte Le Petit Chaperon rouge à travers son origine historique, l’étude diachronique de certains mots et expressions et les phénomènes de variations dans les personnages. La dernière partie présente une proposition d’exploitation pédagogique du Petit Chaperon rouge sous forme de fiche pédagogique suivie d’une description du déroulement de la séance.

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Texte intégral

1. Le conte : un support authentique pour l’acquisition d’un savoir culturel

1L’adaptation d’un conte dans une langue et culture étrangères témoigne des impératifs idéologiques, linguistiques et socioculturels auxquels toute culture est confrontée à un moment donné de son histoire, de même que du rapport d’interculturalité qui subsiste entre la culture qui adapte et celle qui est à l’origine du conte.

1.1. Le caractère socio-historique des contes

2C’est Charles Perrault qui donna naissance à la littérature écrite des contes, dont la grande majorité avait été transmise oralement. Avant Perrault, de nombreux contes étaient déjà connus en France et répandus dans Les Contes de ma mère l’Oye, mais on les connaissait aussi en Italie, en Chine, et dans quelques pays africains. Les chercheurs ont longtemps pensé que les contes étaient originaires de l’Inde et qu’ils « immigrèrent » en l’Europe occidentale au Moyen-Âge, mais des études récentes situent l’origine des contes dans l’Antiquité, particulièrement dans l’Ancienne Égypte. Les thèmes abordés évoquaient la survivance de rites anciens disparus, tels les rites saisonniers ou initiatiques. Du point de vue interculturel, l’évolution thématique des différentes variantes des contes témoigne de l’évolution des mœurs, des coutumes, des besoins et des croyances, de même que beaucoup de contes ont aussi été remaniés en fonction des considérations artistiques des différentes époques. D’autres, qui reprennent des motifs païens, soulignent, en revanche, la résistance de certaines coutumes populaires en dépit de la victoire du christianisme.

3Les contes sont le témoignage de la vie sociale d’une époque. Ils jouaient un très grand rôle dans la vie quotidienne de la population des campagnes : ils accompagnaient les travaux, les veillées, servaient de reconnaissance identitaire entre les gens d’une même communauté. Les paysans, s’ils étaient analphabètes, n’étaient pas incultes pour autant. Ils se cultivaient au contact des classes sociales supérieures et grâce à la littérature de colportage. Vivant dans un monde méconnu et sous la domination des classes privilégiées, ils manifestaient leurs croyances, leurs superstitions, leurs coutumes à travers le folklore : fêtes, chansons, cérémonies, contes… De nos jours, nous n’interprétons pas les contes comme nos ancêtres le faisaient au 17e siècle : les contes étaient anxiogènes, la manifestation du merveilleux n’avait alors aucune explication rationnelle et scientifique, comme le démontrent aujourd’hui les recherches en psychologie de l’enfance. Perrault nous livra des témoignages de son époque en faisant figurer dans ses Contes, la Cour, la ville et la campagne.

4Parallèlement, les contes témoignent aussi de l’idéologie et des mœurs d’une époque. Quand Perrault publia ses contes en 1697, il existait déjà de nombreuses variantes qui l’obligèrent à effectuer des choix. En ce qui concerne Le Petit Chaperon rouge, il semblerait que les différentes versions remontent au haut Moyen-Âge. Dans l’une d’elle, le loup fait manger de la chair de la grand-mère au Petit Chaperon rouge. Perrault ne reprit pas cette version latine du conte, car la fin aurait été ressentie comme trop atroce par des enfants vivant sous l’Ancien Régime. C’est également pour des raisons de bienséance que l’Académicien écarta la version cannibale, inadaptée à la société de l’époque. Les contes se situent toujours dans un univers culturel dans lequel connaissances et croyances entretiennent certains rapports. Perrault préféra ne pas aller à l’opposé du goût, des préjugés et des idées morales des hommes de son temps en modifiant ou supprimant des passages trop cruels, irrationnels voire choquants. C’est également pour des raisons d’inadaptation que Perrault ne retint pas la version alsacienne du conte dans laquelle le loup meurt et les personnages sont sauvés. Une fin heureuse aurait rendu impossible la moralité de l’histoire, indispensable aux « contes d’avertissement » que Perrault destinait aux enfants et dans lesquels la vertu est récompensée et le vice puni. Cette suppression révèle le renoncement explicite de l’écrivain aux contes merveilleux et surréalistes qui, à son époque, étaient considérés comme révolus et étaient de plus réprouvés par l’Église, très attentive aux écrits des savants et aux autres hommes de lettres. On retrouve dans l’œuvre de Perrault la coexistence de la science, de la religion, de la connaissance et de l’ancrage des traditions et du folklore de son siècle.

1.2. L’empreinte socioculturelle et sociolinguistique de la langue

  • 1  Les premières éditions étrangères des Contes : 1729, édition anglaise, Histories, or Tales of past (...)

5Les Contes de Perrault donnèrent lieu à de nombreuses traductions et certaines ont connu une plus grande notoriété que d’autres1. C’est le cas du Petit Chaperon rouge des Frères Grimm (1812), la version la plus répandue dans le monde.

6La traduction des Contes en différentes langues se prête fort bien à une approche pédagogique, parce qu’elle fait ressortir l’empreinte culturelle de la culture « qui traduit ». En effet, la langue révèle une adaptation intentionnelle du lexique et des expressions langagières propres à la langue source. Tout comme Perrault « littérarisa » les contes de voie orale en les adaptant à la langue/culture de son époque, les cultures étrangères adaptèrent elles aussi les Contes à leur propre culture. Elles le firent au moyen de la traduction, mais aussi en y ajoutant les variantes de contes spécifiques de leur aire culturelle. La lecture d’un ensemble de contes étrangers peut, par conséquent, révéler des différences sur le plan lexical, morphologique et thématique. Certains passages sont effacés au profit d’autres, d’autres sont rajoutés. Ainsi, les modifications nous transmettent des informations culturelles intéressantes sur la culture étrangère.

7Ces remarques sur la langue concernent également la question de l’adaptation linguistique due aux modifications opérées dans le texte source. Les Contes de Perrault subirent plusieurs transformations selon les époques. Dans Cendrillon, par exemple, l’auteur parle d’une pantoufle de « verre ». Ce matériau plutôt fragile fut jugé par H. de Balzac et par Littré, comme trop invraisemblable. Ils prirent alors la décision de remplacer le mot par « vair », fourrure de zibeline souple et rare, utilisée par les nobles. Le mot « verre » tomba en désuétude et fut peu à peu remplacé par « vair » que l’on trouve dans maintes versions.

8L’ensemble des versions françaises et étrangères nous renseigne également sur l’importance de la littérature orale. De nombreux contes donnent des indications sur la façon dont le conte doit être lu. À l’origine, les contes étaient destinés à la lecture à voix haute. Petit à petit, quand la lecture silencieuse suppléa la lecture oralisée, toutes les didascalies furent supprimées, de même que les interjections et les onomatopées. Parfois, même, les formes littéraires furent remplacées par des expressions mieux adaptées à la langue orale, ce qui contribua à modifier le récit original. À ces changements syntaxiques vinrent aussi s’ajouter des changements de registre. Aujourd’hui, qu’il s’agisse de la version française ou des versions étrangères, l’écriture est adaptée à de jeunes lecteurs, ce qui trahit parfois le sens original du texte.

9Néanmoins, les expressions et tournures de certains contes d’origine très ancienne ont été maintenues pour leur caractère ludique, donnant ainsi lieu à des comptines, des chansons qui existent encore de nos jours. Le lexique utilisé offre également de nombreux renseignements sur la culture anthropologique de l’époque, et notamment sur une culture en particulier. Cela est manifeste dans les traductions de type annexionniste qui autorisent l’adaptation linguistique à une aire culturelle en particulier.

1.3. La culture littéraire pour enfants

10La littérature pour enfants n’existait pas sous l’Ancien Régime. Des auteurs ont, certes, écrit pour les enfants de naissance noble, mais, à cette époque, ces derniers étaient considérés comme des adultes. En fait, une forme de littérature destinée aux adultes plaisait aux enfants, les romans épiques, en particulier. Cependant, il existait des contes pour enfants sous la forme de contes d’animaux, de « contes d’avertissement » et les fables. Les contes de voie orale étaient destinés aux adultes. C’est en fait l’ignorance des enfants et la crédulité des paysans qui firent que les contes du folklore servirent de bases éducatives pour les deux publics. Perrault, dans la version littéraire du Petit Chaperon rouge, ne retint pas la version orale de la région de Colmar dont le dénouement heureux ne lui aurait pas permis d’introduire sa « moralité ». En tout cas, c’est l’accession des Contes au statut de produit éducatif qui fit le succès populaire des Contes de Perrault, lorsque ces derniers cessèrent d’être lus à la Cour.

2. L’approche contrastive du conte : vers un savoir-être et un savoir-faire interculturels

11« Entrer » dans la culture étrangère exige une autonomie certaine sur le plan pédagogique. Rechercher, comparer, confronter, interpréter ou relativiser sont les bases de l’apprentissage culturel et interculturel…

2.1. La naissance du Petit Chaperon rouge en France et en Allemagne

12Après la première édition des Contes de Perrault, les publications furent très régulières (1707, 1724, 1742, 1777…). Toutefois, au moment de la première publication, coexistait déjà une vingtaine de versions orales, dont une douzaine de versions mixtes et deux versions fidèles au texte de Perrault. Ce n’est qu’en 1745, puis en 1780 et 1790, qu’apparurent les premières traductions en langue allemande. S’il s’écoula trente ans, c’est que le français de cette époque n’était parlé que par les nobles et l’intelligentsia, mais il n’y a aucun doute sur le fait que les Contes avaient été lus en français avant la publication allemande (notamment par les gouvernantes françaises placées dans les maisons nobles ou bourgeoises). La littérature de colportage se répandit jusqu’au XIXe siècle, mais la version écrite des Contes gagna aussi la plupart des pays de tradition écrite, comme l’Italie et la Prusse. C’est en partie pour ces raisons que les contes de tradition orale et les contes publiés s’influencèrent mutuellement pour donner naissance à des récits combinant variantes orales et versions écrites. Les Frères Grimm publièrent leur premier recueil de contes (trois volumes) en 1812 sous le titre de Kinder- und Hausmärchen. La seconde publication eut lieu en 1815 et plusieurs versions se succédèrent jusqu’en 1857.

13Les Frères Grimm ne s’intéressèrent pas seulement aux Contes déjà publiés par Charles Perrault, mais firent aussi et surtout la collecte de contes de tradition orale colportés. Trois personnes jouèrent un rôle considérable dans cette recherche : la gouvernante Marie Müller qui aurait fourni le quart des quatre-vingt-six contes du premier volume, ainsi que Dorothea Viehmann, la fille d’un aubergiste d’origine huguenotte qui avait le français pour langue maternelle, et enfin Mme d’Aulnoy, qui serait à l’origine de plus de la moitié des Contes.

14Les Contes de Perrault renferment des traits spécifiques du génie populaire français dont il atténue le merveilleux, fait disparaître les êtres fantastiques, les lutins et les magiciens qui peuplent les forêts. Perrault humanise les personnages dans le but d’adoucir leur caractère. Corollairement, l’écrivain évite toute extravagance faisant preuve d’un esprit cartésien. En revanche, les Contes de Grimm sont caractérisés par la présence du merveilleux et d’éléments surnaturels qui témoignent des sphères culturelles dont les contes, les légendes et les récits facétieux sont issus.

15En effet, la publication des Contes s’inscrivit dans un contexte de recherches plus ou moins érudites qui reposaient sur la littérature germanique ancienne. Au XIXe siècle, la Prusse se dressa contre l’occupation française. Elle se replia sur elle-même, fut animée par une prise de conscience nationale et démocratique et se mit en quête de son passé. Cette recherche identitaire fut théorisée par la littérature romantique. Ce contexte national, voire nationaliste, fut essentiel dans la démarche des Frères Grimm. Ils aspiraient à la reconstitution de l’ancienne Germanie avec sa langue, sa religion, ses traditions mythiques et héroïques, ses lois et ses coutumes et tentèrent de relier le passé au présent. Certains Contes furent même rédigés en dialecte. La France était alors un pays dans lequel l’unité nationale était acquise et où l’indépendance nationale n’avait pas lieu d’être revendiquée. Par conséquent, les personnages des Contes de Grimm avaient pour la plupart connu un culte ou une réalité dans l’ancienne religion germano-scandinave. Ce fut une des raisons majeures pour laquelle les Frères Grimm, dès la seconde édition de leurs Contes, supprimèrent les contes d’origine étrangère et française, tels Le chat botté ou Cendrillon.

16Les Frères Grimm remanièrent les Contes dans la seconde édition sur le plan stylistique également. Ils s’efforcèrent de garder la spécificité de la langue orale et de la lecture à voix haute en ajoutant des dictons, des onomatopées, des idiotismes propres aux jargons de certains métiers. À partir de 1837, ils ajoutèrent des réflexions de plus en plus morales dans un dessein d’éducation nationaliste, ce qui correspondait aux préoccupations moralisantes de leur époque, le « Biedermeier ». Les auteurs supprimèrent alors des passages jugés trop violents pour les enfants.

17Le Petit Chaperon rouge n’appartient pas à la tradition orale allemande. La version de Perrault a été traduite par L. Thieck en 1800. Le conte a été transmis aux Frères Grimm par Marie Hasenflug, dont le père était président du Conseil de la Hesse et la mère originaire d’une famille huguenote. Marie Hasenflug fut élevée dans l’esprit français. Ce conte aurait donc dû être supprimé dans la seconde version des Contes, mais ce ne fut pas le cas. Les Grimm ont gardé la version au dénouement heureux car il s’agissait à la fois de la version alsacienne du conte français et d’une « contamination » du conte allemand Le loup et les chevreaux (Der Wolf und die sieben jungen Geißlein).

2.2. Étude diachronique de la langue dans la version française du Petit Chaperon rouge

18Dans le manuscrit de 1695, le lecteur peut se référer à des indications de lecture comme « On prononce ces mots d’une voix forte pour faire peur à l’enfant comme si le loup l’allait manger » qui renforce le caractère du « conte d’avertissement », destiné aux enfants, de même que des formulettes, des expressions pittoresques, telles « Tire la chevillette et la bobinette cherra », pouvant faire figure de virelangue. Beaucoup de termes, pourtant désuets au XVIIe siècle, rencontrèrent un succès favorable auprès du public, même si Perrault dut modifier le texte dans la version littéraire. La formulette « le petit pot de beurre » donna lieu à un virelangue en vigueur au XIXe siècle ou plus tôt : « Petit pot de beurre, quand te dépetitpotdebeurreras-tu ? Je me dépetitpotdebeurrerai, quand tous les petits pots de beurre se dépetitpotdebeurreront ».

  • 2  On attribue la rédaction originelle de la chanson à Françoise Giroud.

19On trouve aussi des traces de l’expression « Tire la chevillette et la bobinette cherra », notamment dans une chanson que les enfants chantaient dans les cours de récréation des écoles dans les années 19402 :

Le Petit Chaperon rouge trottinait dans les grands bois,
Quand, soudain, une ombre bouge,
C’est le loup, le grand loup, à l’œil sournois,
Qui se dit en voyant la gamine,
J’ai besoin de vitamines,
Je fais faire un bon petit repas froid
Tire, tire, la chevillette, et la bobinette cherra…

20Les Contes firent circuler beaucoup d’expressions à travers les âges que l’on redécouvre aujourd’hui dans la langue orale, les bandes dessinées, les répliques qui soulignent un trait d’humour. C’est le cas de « Anne, ma sœur Anne, ne vois-tu rien venir ? » (Barbe Bleue), reprise plusieurs fois dans la bande dessinée Astérix chez Rahazade (1987).

21Le vocabulaire dans Le Petit Chaperon rouge reflète l’usage de la langue des différentes époques. Les éditeurs ont progressivement procédé à des interventions linguistiques pour faire disparaître certains mots ou tournures jugés obsolètes ou incompréhensibles. Des recherches menées dans la collection Idéal chez Hachette autour des années 1960 ont révélé plus de cent altérations de toutes sortes. C’est ainsi que l’énoncé de Perrault « Sa mère ayant cuit et fait des galettes » est peu à peu devenu « Sa mère ayant fait et cuit des galettes » ou plus simplement « Sa mère ayant fait des galettes ». La disparition du sens intransitif de « cuire » anéantit l’information culturelle qui renseigne sur le fait que le jour de la semaine destiné à la fabrication et à la cuisson du pain, était aussi le jour où l’on faisait de la pâtisserie, afin que le four n’ait plus à être préparé une seconde fois. Ce jour était un jour particulier qui permettait de manger un peu mieux qu’à l’ordinaire et d’en faire profiter plusieurs personnes.

22Les versions mélangent souvent le conte français avec le conte allemand. Dans une version moderne de Grimm, on rencontre la traduction de « cuire » au sens transitif de « Nous l’[la galette] avons cuite hier » alors qu’en allemand le verbe était intransitif comme chez Perrault.

23Le mécanisme de la serrure fut aussi remplacé par des expressions plus simples : « Tire la bobinette, le loquet tombera », « Tire la cordelette, le loquet se lèvera ». Parfois, la porte est déjà ouverte, et la question/réponse à l’ouverture de la porte est superflue. Les versions étrangères destinées aux enfants simplifièrent également cette formule.

24Les versions récentes, françaises et allemandes, ressemblent de moins en moins aux versions littéraires. Comme à l’époque où les contes étaient oralisés, la langue emploie de plus en plus de tournures orales et modernes mélangées à la langue littéraire. Le chasseur, par exemple, traite le loup de « vieille canaille » dans une des variantes modernes de la version de Grimm.

2.3. Personnages et objets dans Le Petit Chaperon rouge

25La signification du nom Le Petit Chaperon rouge a donné lieu à plusieurs interprétations. Dans la version de Grimm, la plus courante est celle qui a pour origine un rituel de mai, le chaperon de fleurs représentant alors la couronne de mai. Ce jour-là, la fillette apporte du vin à sa grand-mère et doit être attentive en chemin, autant de rituels rappelés dans le conte à travers la présence de cadeaux et la mise en garde de la mère : au début du mois de mai, les bois étaient hantés par les mauvais esprits et par des animaux redoutables.

26Le Petit Chaperon rouge désigne, en outre, la nouvelle année, symbolisée par la renaissance de la fillette à la fin du conte. Dans une seconde version, le « méchant » est puni une seconde fois : lors d’une visite ultérieure, la fillette n’écoute pas le loup et va directement chez la grand-mère qui, grâce à une ruse, fait tomber le loup dans une marmite pleine d’eau, alors que ce dernier voulait pénétrer dans la maison par la cheminée.

27Dans le conte de Perrault, Le Petit Chaperon rouge désigne la bande d’étoffe servant à coiffer les femmes, mais les analystes ont fourni un très grand nombre d’interprétations.

28Chez Perrault, la figure du loup possède une double signification symbolique. Dans sa « moralité », l’auteur le compare à un homme. L’allusion métaphorique à la sexualité est évidente, particulièrement quand la fillette va se coucher auprès du loup.

29Dans le conte de Grimm, le loup est l’animal qui fut longtemps considéré comme un mangeur d’hommes. Ce n’est pas un hasard si la mère met en garde l’enfant contre les dangers de la forêt. Des recherches historiques ont d’ailleurs révélé que la chasse au loup était chose courante dans les forêts allemandes, alors qu’elle fut longtemps un privilège aristocratique en France. En outre, la peur du loup est un phénomène très français. En effet, il est fréquemment rapporté qu’aucun autre pays du monde ne considéra cet animal comme dangereux pour l’homme.

  • 3  Je renvoie les lecteurs intéressés par ce sujet au compte-rendu que Michel Louis, spécialiste du c (...)

30Les loups, à l’époque préhistorique, s’approchaient des tribus pour s’emparer des déchets alimentaires. Dans leur quête de nourriture, les Indiens d’Amérique du Nord considéraient le loup comme un concurrent et le surnommaient « Frère Loup ». Dans l’histoire de l’Amérique, on ne recense que très peu de décès causés par des loups, et dans tous les cas, l’animal était enragé. En Europe, au Moyen-Âge, les guerres, les famines et la peste noire firent des millions de victimes. Les morts restaient sans sépultures et les loups devinrent alors nécrophages. L’inquisition, le pouvoir monarchique, les coutumes païennes et la naïveté du peuple des campagnes engendrèrent l’idée selon laquelle le loup était l’incarnation du mal. Les bergères n’avaient pas peur de cet animal qu’elles faisaient fuir à coup de bâton. Cependant, l’obscurantisme répandit l’idée d’après laquelle il existait, à côté du loup craintif, un autre animal, dévoreur d’hommes. Les nobles se gaussaient des croyances paysannes et entretinrent la croyance du « loup carnassier », sachant très bien que le loup n’attaquait pas l’homme. Le loup craint l’odeur de l’homme et ne s’attaque à ce dernier que s’il est mourant, ivre ou inconscient.3 En bref, les contes accréditèrent l’image du loup tueur, mangeur d’hommes.

31Dans le conte de Perrault, les présents consistent en une galette et du beurre. La galette, vraisemblablement une galette des rois faite le jour où le pain a été cuit, est, selon l’usage, partagée en famille le jour de l’Épiphanie. La fève porte-bonheur a engendré plusieurs expressions ou coutumes renvoyant à l’argent et à la fortune (garder la fève dans son porte-monnaie toute l’année assure le bien-être matériel).

32Dans la version allemande, la fillette apporte du gâteau et du vin (de nos jours, l’Épiphanie est un jour de fête en Allemagne. Ce jour est férié, mais contrairement à la France, il n’y a aucune tradition culinaire). En France, le vin était une boisson courante chez les paysans. En Allemagne, cette boisson n’est pas consommée comme dans les pays méridionaux, elle est plutôt considérée comme une boisson revigorante, voire médicinale.

33La serrure de la porte est une énigme pour les lecteurs allemands. La chevillette et la bobinette sont des termes issus de la tradition orale que Perrault a intentionnellement gardés. À l’époque de l’auteur, ces termes étaient une forme dialectale. « Bobinette » fait encore partie aujourd’hui du dialecte picard et angevin, elle sert à fermer des portes de bois, comme celles des granges. « Chevillette » fait aujourd’hui partie du français standard. Des experts ont essayé d’expliquer le mécanisme de l’ouverture de la porte, mais leurs explications ne sont pas vraiment de nature à « éclairer la lanterne » des lecteurs étrangers, ni même français d’ailleurs… 

Un morceau de bois rond (bobinette) engagé à l’intérieur dans une cavité du jambage, tient lieu de verrou. À cette “bobinette” est attachée une petite corde qui passe par un trou de la porte et pend au-dehors, munie à son extrémité d’une “cheville” formant poignée. On tire la “ chevillette”, la “bobinette” glisse et tombe, la porte s’ouvre. (Soriano)

3. Fiche pédagogique et déroulement de l’activité

3.1. Fiche pédagogique

FICHE PÉDAGOGIQUE

Arguments didactiques

- Les contes témoignent de l’évolution ou de la résistance des coutumes, croyances, ainsi que de l’idéologie relative aux mœurs
- Les contes nous informent sur la vie sociale d’une époque : ils occupaient une position particulière au sein des communautés
- Les contes jouaient un rôle éducatif sous l’Ancien Régime
- La traduction des contes porte sur l’empreinte culturelle de la culture qui traduit
- L’approche interculturelle d’un conte permet d’isoler un paramètre culturel qui détermine les points communs ou les différences des données culturelles rencontrées dans deux cultures. Cette approche fait également ressortir les différents niveaux linguistiques, sociologiques et historiques dans les phénomènes d’adaptation rapportables à l’appartenance culturelle.

Objectifs généraux

- Développer des savoirs culturels et savoir-faire (inter)culturels
- Découverte des traits de la culture française au XVIIe siècle
- Prise de conscience de l’écriture, de la langue, du choix lexical en tant que traits culturels spécifiques d’une aire culturelle et sensibilisation aux représentations divergentes d’une même réalité culturelle
- Prise de conscience des spécificités culturelles, langagières et de leur évolution dans la culture maternelle

Démarches utilisées

- Travail d’analyse et de prospection sous forme de tâches : recherches d’informations culturelles dans les deux versions du conte
- Démarche contrastive
- Traduction du conte français en allemand : écarts interprétatifs et raisons de leur présence
- Élargissement pédagogique : confrontation du conte de Perrault et de Grimm avec des versions plus anciennes et plus récentes
- Élargissement pédagogique : tâche individuelle ou collective : recherche de données culturelles et linguistiques des deux contes qui laissèrent leur empreinte dans la langue contemporaine, dans les publicités, les textes littéraires, etc.

Supports pédagogiques

- Texte original du Petit Chaperon rouge de Grimm et de Perrault
- Documents bibliographiques
- Elargissement pédagogiques : textes issus d’autres versions françaises et allemandes et textes issus de versions étrangères avec des exemples de traduction (ensemble de textes facilement accessibles sur Internet)

Langue et niveaux d’apprentissage

- Langue cible (niveau B2) ; langue cible (niveau A2) accompagné de la langue source : étude du conte allemand et du conte de Perrault traduit en allemand dont la traduction est proche de la version originale. L’enseignant pourra fournir les explications lexicales.

3.2. Déroulement de l’activité

34Ce chapitre propose une exploitation pédagogique pour l’approche comparative des deux contes. Les activités sont indiquées de manière chronologique, l’enseignant devra se rapporter aux résultats de l’analyse présentée ci-dessus pour traiter le contenu des activités et rechercher le matériel pédagogique nécessaire. La démarche pédagogique présentée est facultative, libre à l’enseignant de choisir un autre déroulement ou d’autres activités selon les habitudes et l’intérêt du groupe-classe.

35L’enseignant trouvera également des activités destinées à élargir et à approfondir la thématique du Petit Chaperon rouge, ainsi que les Contes de Perrault.

A. Sensibilisation thématique

  • En tandem, les apprenants se racontent l’histoire du Petit Chaperon rouge ou mettent l’histoire en image individuellement.

  • En plénum, quelques apprenants racontent le conte.

36→ Cette activité a pour but de faire (re)découvrir la version française et allemande du conte aux apprenants.

  • En plénum, lecture du conte de Perrault en français et mise en commun : les apprenants comparent leurs connaissances du conte, qu’ils auront dessiné ou expliqué auparavant avec le contenu de celui qu’ils viennent de lire.

37→ Après cette première approche globale, les apprenants auront essentiellement exprimé un ensemble de différences dans la chronologie de l’histoire.

  • En plénum, lecture du conte de Grimm.

B. Exploitation thématique

  • Diviser la classe en six groupes d’apprenants (selon l’effectif de la classe). Trois groupes travailleront sur le conte de Perrault, les trois autres sur celui de Grimm.

  • Distribuer une photocopie à chaque groupe sur laquelle l’enseignant aura divisé les différentes parties thématiques du conte (ou noter au tableau, au rétroprojecteur…). Par exemple :
    - l’introduction du conte ;
    - la mission de l’enfant ;
    - la rencontre avec le loup ;
    - le chemin pris ;
    - le lieu d’habitation de la grand-mère ;
    - la rencontre du loup et de la grand-mère ;
    - le premier dialogue entre le loup et Le Petit Chaperon rouge ;
    - le second dialogue entre le loup et Le Petit Chaperon rouge ;
    - la fin de l’histoire.

  • Demander à chaque groupe de noter le contenu principal de chacune des parties ci-dessus.

38En plénum, les apprenants font part du résultat de leur recherche.

39→ Les apprenants auront approfondi les contenus portant sur l’ordre chronologique de la structure du récit, mais s’exprimeront aussi sur les éléments ajoutés, développés, voire absents dans l’une ou l’autre des deux histoires.

  • Aider les apprenants des deux groupes à établir un schéma commun relatif à la structure de chaque conte et qui seront ensuite reportés au tableau ou au rétroprojecteur.

  • Demander aux apprenants de donner leur opinion/impression sur le plan de la narration des deux versions et de formuler leur préférence pour l’un des deux contes et les raisons de cette préférence.

40→ Dans une perspective interculturelle, les apprenants seront confrontés à deux récits littéraires, passerelles entre les deux cultures, qui les inviteront à pratiquer une interprétation anthropologique sur les contenus des deux textes au moyen de l’expression orale et de l’échange d’opinions. À ce sujet, il faudra, par exemple, veiller à expliquer aux apprenants le sens figuré du mot « ruelle » dans la moralité de Perrault (passage situé entre le lit et le mur d’une chambre à coucher).

41→ Cette approche thématique permettra à l’enseignant d’introduire, sous forme de questions ou de recherches à base d’autres documents qu’il aura apportés, des renseignements sur les auteurs, l’époque et le contexte dans lesquels le conte a été écrit pour mieux comprendre la variation thématique du conte. Sur le plan intraculturel, cette démarche fera ressortir les traits caractéristiques sociaux et historiques présents dans le lexique, dans les coutumes et les usages collectifs.

  • Cette recherche peut être proposée aux apprenants sous forme de tâche dans le cadre d’un travail en dehors de la classe et qui sera ensuite présentée aux différents groupes.

C. Exploitation linguistique

  • En tandem, les apprenants soulignent les mots ou expressions qui leur posent problème, ou qu’ils trouvent intéressants ou désuets dans le conte de Perrault, puis les comparent avec ceux du conte de Grimm.

  • En plénum, faire une liste de ces mots et expressions. L’enseignant expliquera les mots nouveaux inconnus et mettra de côté ceux qui auront un apport lexicologique culturel pertinent.

  • Les apprenants émettent des hypothèses quant à la signification des expressions et du vocabulaire.

42→ Outre le problème du vocabulaire inconnu, les apprenants rencontreront des tournures syntaxiques obsolètes, mais aussi, sur le plan interculturel, des coutumes suggérées par les mots (Épiphanie), des mots qui accompagnent presque toujours un certain usage (galette), ou encore des mots dont le contenu culturel est le résultat de l’association d’un lieu à un produit ou à un objet (les saucisses dans Grimm ou encore la chevillette et la bobinette dans Perrault), etc.

43→ Rappelons ici que nous sommes dans le cadre d’une approche culturelle de la langue et de la culture étrangère et que la langue maternelle des apprenants joue le rôle essentiel de vecteur et de moyen d’apprentissage.

  • Proposer une activité ludique en demandant aux apprenants de tenter de prononcer le virelangue sur le petit pot de beurre et leur expliquer son origine. Les apprenants pourraient aussi chanter la chanson « Le Petit Chaperon rouge trottinait dans les grands bois… ».

D. Exploitation des personnages et des objets

  • En tandem, les apprenants comparent les différents éléments dans les deux contes : les personnages, les présents apportés par la fillette à la grand-mère, le lieu de l’action, la rencontre avec le loup, le comportement du loup et celui de la fillette dans la maison de la grand-mère.

  • Mise en commun en plénum.

  • En tandem ou en petits groupes, les apprenants se concentrent sur la comparaison des éléments qui ont été les plus modifiés dans la version de Grimm : les personnages et les présents.

  • Faire découvrir la fonction culturelle de ces changements en faisant réfléchir les apprenants sur les éléments distinctifs à partir des connaissances générales qu’ils ont des cultures française et allemande, ainsi qu’à partir de la recherche bibliographique.

44→ Cette approche est interculturelle, car elle porte sur les différents niveaux linguistiques, pragmatiques de la langue et sur les phénomènes d’adaptation culturelle.

  • Traduction de certains passages d’adaptation significatifs du texte français et allemand.

E. Élargissement pédagogique

  • Étudier les divers éléments du conte dans des versions étrangères en langue étrangère ou en choisissant une traduction fidèle de la version originale, puis une version adaptée (l’étude intégrale du texte est superflue, mieux vaut se concentrer sur le lexique ciblé, repéré dans les différences françaises et allemandes).

  • Lecture des versions modernes du conte pour découvrir les tournures modernes et le registre de la langue enfantine propres aux deux cultures.

  • Prendre conscience de l’impact culturel et linguistique du conte dans la société contemporaine, médias, cinéma, etc., en Allemagne et en France (analyse de documents).

  • Faire une comparaison entre les titres des Contes de Perrault qui figuraient dans la version de 1697 et ceux qui apparurent dans la première version des contes de Grimm, puis dans les suivantes, et rechercher les raisons de la disparition de certains Contes de Perrault.

4. Conclusion

  • 4  Nous renvoyons le lecteur aux sujets traitant de la « compétence culturelle et interculturelle » e (...)

45Depuis quelques dizaines d’années, l’axe de recherche dans les domaines de l’enseignement/apprentissage des langues est passé d’une perspective communicativiste à une perspective plus humaniste ; mais en théorie et en apparence, seulement. Bien que les publications du Cadre Européen Commun de Référence œuvrent en faveur d’une ouverture à la citoyenneté européenne et à l’intégration d’une compétence interculturelle, voire transculturelle, dans l’apprentissage des langues-cultures étrangères, force est de constater que l’apprentissage culturel et interculturel est absent des manuels de langue. Il ne s’agit, en effet, que d’un enseignement centré sur la transmission de contenus socioculturels sous forme de présentation d’informations. En expliquer ici les raisons dépasserait le cadre thématique de notre article. Néanmoins, nous souhaitons souligner à quel point il est urgent que les enseignants se penchent sur les recherches qui ont été menées en didactique dans l’approche culturelle et interculturelle, mais aussi sur les disciplines des Sciences Humaines dans lesquelles ils n’ont pas été formés, afin de rendre à la didactique des Langues-Cultures toute sa légitimation4.

46C’est ce que j’ai souhaité faire à travers l’analyse du Petit Chaperon rouge. À travers la recherche de l’adaptation d’éléments socioculturels, linguistiques et idéologiques de la culture cible dans un texte littéraire, les apprenants développent des savoir-faire qui vont leur permettre de découvrir et d’interpréter un ensemble de références culturelles inhérentes à la culture cible (celle qui traduit) et, en conséquence, de souligner le caractère ethnocentrique de tout produit culturel.

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Bibliographie

Supports pédagogiques

Die Brüder Grimm. 1978. [1. gesamte Ausgabe 1819], Kinder- und Hausmärchen. Munich : Winckler Weltliteratur.

Fleisser, M., C. Reinig & E. Jelinek. 1994. Rotkäppchen erlegt den Wolf. Bonn : Holos.

Orenstein, C. 2003. Caperucita al Desnudo. Barcelone : Critica.

Perrault, C. 1967. Contes, textes établis par G. Rouger. Paris : Éditions Garnier Frères.

Pohadky brati Grimmu (trad.). 1995. Les contes de Grimm. Prague : Brio.

Références bibliographiques complémentaires

Erny, P. 2003. Sur les traces du Petit Chaperon rouge : un itinéraire dans la forêt. Paris : L’Harmattan.

Kühlborn, H. E. 2000. Rotkäppchen und die Wölfe. Aix-la-Chapelle : Shaker Verlag.

Louis, M. 2003 [1992, 1e édition]. La Bête du Gévaudan. Paris : Perrin, Collection Tempus.

Soriano, M. 1968. Les contes de Perrault, Étude critique. Thèse de Doctorat, Université de Paris, Gallimard.

Viallon, V. & F. Windmüller. 2008. « De l’approche communicative à l’approche actionnelle : quelle place pour la culture et l’interculturalité dans les matériels didactiques de FLE ? Perspective croisée entre la France et L’Allemagne ». Revistas de lenguas modernas, n° 8-9 (déc./janv.). Université de Costa Rica : Escuela de Lenguas Modernas, p. 183-210.

Wolfram, E. 1912. Psychologie in Märchengestalt : Dornröschen, Schneewittchen, Rotkäppchen, Hans im Glück, Leipzig : M. Altmann.

Windmüller, F. 2006. « Pour une réelle compétence culturelle ». Le Français dans le monde, n° 348. FIPF, Clé international : 40-41 et 82-83.

Windmüller, F. (en préparation), Guide pédagogique pour l’apprentissage culturel et interculturel dans l’enseignement exolingue du français aux adultes. Approche didactique et activités pédagogiques.

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Notes

1  Les premières éditions étrangères des Contes : 1729, édition anglaise, Histories, or Tales of past Times ; 1745, première édition allemande ; 1747, édition bilingue franco-hollandaise ; 1768, édition russe ; 1794, édition américaine et 1824, édition espagnole.

2  On attribue la rédaction originelle de la chanson à Françoise Giroud.

3  Je renvoie les lecteurs intéressés par ce sujet au compte-rendu que Michel Louis, spécialiste du comportement des félidés, a rédigé à la fin de son ouvrage sur la Bête du Gévaudan. Cf. bibliographie.

4  Nous renvoyons le lecteur aux sujets traitant de la « compétence culturelle et interculturelle » et nous leur conseillons de consulter (entre autres) la documentation bibliographique du CIEP : www.ciep.fr.

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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Windmüller, « Étude de l’adaptation interculturelle d’un conte commun à diverses cultures étrangères. L’exemple du Petit Chaperon rouge – Approche didactique et exploitation pédagogique », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 3 | 2008, 18-32.

Référence électronique

Florence Windmüller, « Étude de l’adaptation interculturelle d’un conte commun à diverses cultures étrangères. L’exemple du Petit Chaperon rouge – Approche didactique et exploitation pédagogique », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 3 | 2008, document 3, mis en ligne le 20 octobre 2011, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1277 ; DOI : 10.4000/apliut.1277

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Auteur

Florence Windmüller

Florence Windmüller est Chargée d’enseignement à l’Université Georg-Simon-Ohm (Nuremberg), formatrice en didactique du Français Langue Étrangère pour enseignants de français, Conseillère pédagogique et auteure pour l’éditeur Klett à Stuttgart, ainsi que Rédactrice en chef de la revue de Didactologie Synergies Pays Germanophones. Elle est également Chercheur associé au CEDICLEC (Centre d’Études en Didactique Comparée des Langues Et Cultures), UMR CNRS EA 1653, Université de Saint-Étienne et au GERFLINT (Groupe d’Études et de Recherches pour le Français Langue Internationale).
flohwin@gmx.net

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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