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La pratique du social bookmarking1, les folksonomies et la gestion documentaire au service de l’enseignement de la traduction spécialisée

Social bookmarking, folksonomies and document management in teaching specialized translation
Elefthéria Dogoriti et Théodore Vyzas
p. 30-43

Résumés

L’article a pour but de montrer comment la découverte du lexique spécialisé au travers de documents authentiques étudiés en cours de traduction spécialisée ainsi que son acquisition à la fois linguistique et pragmatique s’inscrivent dans un processus pédagogique original. Ce dernier favorise une approche socioconstructiviste de l’apprentissage médiatisé, par un instrument cognitif essentiellement langagier qui est l’outil de partage et de gestion de signets.
Une première partie est consacrée aux définitions du social bookmarking (le partage des signets) et des folksonomies et à leur impact sur l’apprentissage en ligne. L’article examine ensuite plus en détail des objectifs méthodologiques, linguistiques et pragmatiques mis au point en fonction de tâches précises qui tiennent compte des fonctionnalités de l’outil utilisé (Diigo). En conclusion, la démarche pédagogique opérée permet de voir la création d’un environnement de gestion personnalisée des connaissances(Personal Knowledge Management) et l’ouverture de perspectives de co-construction, de co-expertise et de partage de savoirs et de savoir-faire, en somme d’une intelligence collective à visée professionnelle.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1  Étant donné, d’une part, que les termes originaux du domaine du social bookmarking sont anglo-amér (...)

1Les folksonomies, terme émanant du Web 2.0 et désignant l’indexation libre par l’apposition de mots-clés ou tags (étiquettes) à des articles, des photos, des sites, et tout autre contenu du web, offrent des possibilités indéniables à un groupe d’étudiants qui s’entraîne à la traduction spécialisée, au sein d’un établissement supérieur à dominante linguistique (LEA gestion-économie-commerce). Ces étudiants ne possèdent pas encore de connaissances suffisantes dans les domaines concernés pour avoir le réflexe de choisir, en langue-cible, le bon équivalent en termes de contenu conceptuel. La découverte du lexique spécialisé au travers des documents authentiques en ligne étudiés en cours de traduction spécialisée, puis son acquisition à la fois linguistique et pragmatique s’inscrivent dans un processus pédagogique actif, favorisant une approche socioconstructiviste de l’apprentissage médiatisé par un instrument cognitif essentiellement langagier : l’outil de partage et de gestion de signets.

2Notre hypothèse est que l’utilisation d’un outil de gestion et de partage de signets en ligne tel que Diigo peut devenir un lieu d’interactions entre deux processus : un processus individuel de formation, qui stimule le désir d’autoformation tout en permettant la création d’un environnement de gestion personnalisée des connaissances (Personal Knowledge Management) et un processus de construction collective de savoirs qui rend accessible à tous les apprenants la possibilité de partager et de médiatiser leurs connaissances et, éventuellement, leur expertise, afin de s’entraider.

3Afin d’examiner cette hypothèse, nous organisons notre article autour de trois axes : a) une revue documentaire du rôle informationnel, participatif, cognitif, technique et linguistique des outils de partage et de gestion de signets dans la maîtrise de l’information, laquelle constitue le premier pas du travail du traducteur, b) une courte analyse de la démarche méthodologique suivie la première année lors d’une expérience que nous avons menée en classe en utilisant l’outil Diigo, et de l’impact que celui-ci a eu sur le comportement des étudiants au niveau de l’économie de la recherche dans un référentiel numérique pour la traduction spécialisée, c) une mise en application des fonctions récemment ajoutées par Diigo afin de poursuivre notre expérience en cours.

2. Littératies, social bookmarking, folksonomies et pratiques informationnelles

4Les outils proposés par le Web 2.0, appelé également « web social », sont nombreux et offrent de grandes possibilités d’utilisation pédagogique : on remarque une généralisation de l’utilisation des blogs, des wikis, des plateformes d’indexation et de partage de ressources dont il est question ici, des réseaux sociaux dans les pratiques scolaires et universitaires qui déclenchent des savoir-faire, des connaissances déclaratives et sémantiques, des processus cognitifs.

5Les applications et les usages du Web 2.0 constituent selon Alexandre Serres (2008 : 52) « un immense potentiel de renouveau, aux plans cognitif, éducatif, politique, sociétal, scientifique, culturel, économique, interpersonnel, induit par ce nouveau mixte d’individualisation et de force collective ». Ce nouveau contexte informationnel nous invite à identifier les ressources et les outils numériques avec un objectif double : a) orienter nos étudiants vers les nouvelles représentations de l’information et du savoir nécessaires à la réalisation de tâches et de projets, b) mettre en œuvre une formation à la culture informationnelle (traduisant le terme anglo-saxon information literacy), laquelle s’avère nécessaire pour qu’ils s’approprient ces nouveaux environnements langagiers : moteurs de recherche, thésauri, glossaires multilingues, dictionnaires, textes parallèles et comparables.

6Le concept delittératie défini par l’OCDE et par Statistique Canada en 1995 comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » abandonne la conception conventionnelle associée au savoir lire-écrire-compter pour donner une place prépondérante à un continuum de connaissances, de compétences et de stratégies donnant la possibilité de faire appel aux technologies de l’information et de la communication. À propos de littératie, Charaudeau et Maingueneau (2002 : 350) signalent que « étudier la littératie, c’est tout autant analyser les usages de l’écrit, la répartition sociale des savoirs, les valeurs particulières véhiculées par le monde lettré » tandis que Olivier Le Deuff (2008) montre les divergences et les convergences autour du concept de culture de l’informationet des littératies voisines (par ex., culture visuelle, culture numérique, éducation aux médias, éducation critique, formation à la recherche en bibliothèque, maîtrise des technologies).

  • 2  Thomas, S., Joseph, C., Laccetti, J. et al, 2007. « Transliteracy : crossing divides ». First Mond (...)

7Ainsi, Serres évoque le concept de « translittératie » comme littératie voisine à la culture informationnelle. Il insiste sur le développement de la triple culture de l’information, des médias et des outils, c’est-à-dire la transliteracy, terme d’origine américaine (Thomas & Joseph et al. 20072, cités dans Serres 2008 : 62-63), sur les plans théorique et pratique depuis le début de la scolarité : les compétences nécessaires, aujourd’hui multiples voire hybrides, pour s’informer, pour informer et pour traiter l’information nécessitent l’imbrication sur le web de ces trois domaines jusqu’alors distincts.

8Pour cette raison, Le Deuff (2008) estime que de nouvelles stratégies collaboratives, des capacités et des habiletés apparaissent et nécessitent une formation. Cette formation devrait permettre d’aborder des questions théoriques sur l’évaluation de l’information, plus personnalisée qu’auparavant, en la liant à des activités pratiques. Il distingue donc trois littératies dans cette lignée : la social literacy (littératie sociale), la participation literacy (littératie de participation)et la tag literacy (capacité à catégoriser efficacement des ressources sur Internet), cette dernière constituant un paramètre inhérent à notre expérience.

9La Tag Literacy, terme inventé par Ulises Mejias (2005), se réfère à la capacité à catégoriser efficacement des ressources sur Internet grâce aux folksonomies (terme de Vander Wal (2005) désignant la classification subjective mise en place avec des tags attribués par les usagers, en combinant le terme Folks avec celui de taxonomy), constituant « la possibilité pour l’usager d’indexer des documents afin qu’il puisse plus aisément les retrouver grâce à un système de mots-clés » (Le Deuff 2006 : 66).

10C’est justement la pratique du partage de signets, le social bookmarking, qui offre la possibilité à l’usager de référencer une adresse web sur une plateforme, de la décrire d’une façon personnalisée par l’apposition de mots-clés, appelés tags ou « étiquettes » en vue d’organiser son propre système d’information et de partager celui-ci avec d’autres (Le Deuff 2006 : 66-67). Les outils de gestion et de partage de signets constituent un moyen de communication et d’échange universel, permettant, entre autres, à un usager connecté et identifié, qui aura sélectionné ses ressources en fonction de ses centres d’intérêt de : a) enregistrer toutes les adresses de liens en y associant des tags, b) choisir librement ses propres descripteurs sans recourir à un vocabulaire structuré (thésaurus, lexique, ontologie), c) ajouter un titre, une description et une liste de tags thématiques, des annotations ciblées, d) voir quels autres usagers ont sauvegardé le même lien et les tags qui y ont été associés, e) constituer un « réseau » avec ces usagers (groupes thématiques), f) trouver de nouveaux signets associés à un tag.

11L’usager peut ainsi voir son nouveau tag sur sa page ainsi que sur la page principale de l’outil référençant les derniers tags déposés – souvent visualisés par des nuages de tags (tag clouds) – ou l’ensemble des tags les plus utilisés. Ce concept peut permettre un survol de l’ensemble des centres d’intérêts d’un usager ou d’un groupe facilitant l’accès à des contenus documentaires bien ciblés et compensant le manque d’habiletés de structuration d’indexation (Guy & Tonkin 2006 ; Shirky 2005 ; Le Deuff 2006 : 66-68).

12En effet, cette démarche demande aux usagers, étudiants ou enseignants, un faible effort cognitif puisqu’ils utilisent un langage naturel et spontané, selon leur niveau de maîtrise de la langue, ce qui pourrait néanmoins introduire de nombreuses confusions et des polysémies dérangeantes (Le Deuff 2006 ; Ertzscheid & Gallezot 2006 ; Guy & Tonkin 2006 ; Sen et al. 2006 ; Quintarelli 2005 ; Vuorikari 2007). Cependant, en classe de langue de spécialité ou de traduction, le social bookmarking constitue une tâche langagière stimulante, attribuant à la langue une fonction instrumentale et communicative dans le travail de recherche d’informations et dans les rapports d’évaluation et de partage de ressources. Quant à Diigo, deux fonctionnalités attireront notre attention : le surlignage et l’annotation électroniques que nous aborderons ci-après d’un point de vue théorique.

3. Approche théorique des fonctionnalités de Diigo mises à profit lors de l’expérience

13En matière de traduction, les éléments innovants qui attirent notre attention sont le surlignage et l’annotation électroniques, d’autant plus qu’ils sont susceptibles de rectification, Diigo offrant cette possibilité. Selon certains chercheurs (Mille 2005a : 9 ; Mille 2005b : 404 ; Robert 2007 : 137), toute trace – y compris le surlignage – laissée par un lecteur sur un texte pour en faciliter la (re)lecture est considérée comme annotation au sens large.

  • 3  Marshall, C. 1998. « Toward an ecology of hypertext annotation », in Proceedings of ACM Hypertext (...)

14La littérature sur la notion d’annotation relève les différents objectifs véhiculés par une annotation et nous permet de vérifier s’ils correspondent aux nôtres. Pour Bernard Stiegler (1995) l’annotation représente une « géographie de la connaissance » impliquant diverses techniques de « balisage » et d’ « orientation » qui transforment l’utilisateur en lecteur « savant » ; dans ce sens, Marshall (19983, citée dans Azouaou et al. 2003 : 48) distingue l’ « annotation implicite », qui est de nature codée et tacite (expression surlignée, astérisque sans commentaire), de l’ « annotation explicite », qui est aisément compréhensible.

15Charles Abiodun Robert (2007 : 94) parle d’un processus cognitif, communicatif et directif dans la mesure où l’annotation, considérée comme un fragment textuel ancré au document, permet aux acteurs d’enregistrer du savoir-faire personnalisé, voire des évaluations, sur un document dans le but d’un usage communicatif et partagé. Les qualificatifs « sémantique », « discursive » et « élaborante » (Lortal 2006 : 33-67) suggèrent que l’annotation correspond à la production de fragments textuels permettant d’échanger et de négocier le sens de documents mis en commun au sein d’un groupe.

4. Les étapes de notre recherche

16Dans cette partie, nous ferons état de notre recherche telle qu’elle se déroule depuis septembre 2009. Nous ferons d’abord le bilan d’une première expérience pour présenter ensuite le cadre théorique de notre recherche en cours. L’accent sera enfin porté sur les composantes de l’activité pédagogique à proprement parler.

17Une année d’expérience d’utilisation de Diigo nous a permis de concevoir une démarche méthodologique prenant en compte plusieurs aspects de cet outil cognitif. Nous allons d’abord présenter brièvement cette démarche (développée dans une communication lors d’un colloque à Chypre en 2010 – Dogoriti & Vyzas à paraître), pour examiner ensuite les applications pédagogiques de certaines fonctionnalités de cet outil sur les plans méthodologique, linguistique et pragmatique et en fonction de tâches précises en cours de réalisation. Notons que, après l’anglais, le français –entre autres langues- est la deuxième langue de spécialité enseignée dans notre département LEA (IUT d’Épire) et que les étudiants sont censés obtenir le niveau B2 du CECRL en fin d’études.

4.1. Bilan de la première expérience

18Cette expérience concernait une démarche méthodologique de cours en présentiel. Dans un premier temps, les étudiants devaient lire le texte à traduire afin de distinguer les domaines techniques ou scientifiques qui s’y entrecroisaient, de dégager l’articulation des idées principales et de relever les principaux termes de chaque domaine. Nous avons constaté qu’ils avaient des difficultés à aborder le texte original (TO), aussi bien au niveau pragmatique qu’au niveau linguistique, à cause de leur ignorance de la réalité économique et sociale de la France et de la Grèce et de leur méconnaissance des deux langues respectives. Dans un deuxième temps, afin de combler leurs lacunes, les étudiants ont dû consulter des dictionnaires numériques ainsi que des textes comparables et parallèles en ligne, en se focalisant sur la recherche et sur le bon choix de termes-clés. Tout document jugé utile est sauvegardé sur Diigo et doté d’une fiche Edit contenant un minimum d’informations : adresse URL, titre, description sommaire et tags. Une base de données personnelle, facile à améliorer et à mettre à jour, est ainsi créée.

19Le questionnaire remis en fin d’année aux huit étudiants qui ont suivi le cours et destiné à analyser leurs perceptions nous a appris qu’ils étaient satisfaits de Diigo et s’étaient vite familiarisés avec les outils en ligne, leurs principaux problèmes étant de nature linguistique. Ils ont tous affirmé que cette démarche motivait leur apprentissage, qu’ils avaient gagné en autonomie de travail et – pour la plupart – ils ont estimé leur lexique spécialisé bien enrichi. Enfin, leur recherche documentaire a été facilitée grâce au social bookmarking à tel point que, depuis, ils utilisent souvent Diigo à des fins informationnelles en général.

4.2. Recherche en cours : les hypothèses

20Une deuxième année d’expérience est en cours depuis le mois de septembre 2010 avec un groupe de 15 étudiants des 6e et 7e semestres. Elle se déroule dans le cadre d’une pédagogie active axée sur l’apprentissage par les tâches et dans un contexte d’apprentissage d’inspiration socioconstructiviste. À cet effet, nous essayons d’adopter une approche instrumentale du dispositif de social bookmarking suivant la théorie de Pierre Rabardel (1995) qui donne une vision constructiviste des relations personnes-systèmes. L’activité instrumentée joue un rôle fondamental dans les environnements d’apprentissage et de travail. Selon l’approche théorique de Rabardel, l’instrument est une unité mixte constituée d’un artefact (l’outil brut, matériel ou symbolique : logiciels, règles, signes, etc.) et d’une composante liée à l’action, nommée « schèmes d’utilisation » (invariants organisateurs de l’activité du sujet). Un instrument se construit à partir d’artefacts dans l’action et l’interaction avec l’environnement dans le cadre des tâches à accomplir : le social bookmarking permet d’indexer des ressources, des artefacts sauvegardés par les apprenants, qui seront élaborées lors de l’instrumentalisation (surlignage, annotation, tags). L’instrumentation est le processus de transformation des ressources au cours de leur appropriation par les apprenants (traduction). Les outils de gestion et de partage de signets sont à la fois outils cognitifs et moyens de travailler avec une communauté d’apprenants dans une perspective actionnelle et co-actionnelle proposée par le CECRL.

21Notre démarche se veut, dans un premier temps, descriptive et interprétative et, par la suite, évaluative. Elle vise à atteindre les objectifs suivants : a) observer le rôle des nouvelles fonctionnalités de Diigo dans l’amélioration de la gestion documentaire instrumentée et dans l’acquisition du lexique spécialisé chez nos étudiants, b) dégager plusieurs types d’annotation impliqués dans le processus de traduction, soutenant le travail autonome/collaboratif, c) chercher s’il est possible de créer les conditions nécessaires pour que notre groupe d’étudiants, durant ce processus social d’indexation, puisse se constituer en une communauté d’apprenants, introduisant une nouvelle pratique de co-construction de connaissances, d) vérifier si la nature du rapport « traduction / social bookmarking / étudiants » influe sur le processus d’appropriation de la langue.

22En fin d’année académique, un questionnaire tentera d’identifier les stratégies d’apprentissage qui se manifestent lorsque les apprenants travaillent au sein d’une plateforme de gestion et de partage de signets et de savoir si elles peuvent avoir un effet direct sur les acquis linguistiques des apprenants. Enfin, une évaluation sommative de la production écrite des étudiants aura lieu en fin d’année.

23De plus, il ne faut pas perdre de vue que Diigo est un outil de partage et de co-construction de connaissances reposant sur la mutualisation de ressources indexées et interprétées par le biais des annotations par les étudiants. Ainsi, nous posons que, dans l’optique de l’activité des communautés virtuelles en fonction de leur contexte social d’émergence et d’évolution (Henri & Pudelko 2006 : 116-126), Diigo constitue un environnement qui pourrait avoir des effets sur la préparation des futurs traducteurs à entrer dans la profession.

4.3. Déroulement de l’activité pédagogique

24Les fonctionnalités de Diigo observées en détail sont le surlignage et les annotations sous forme de commentaires et de sticky notes (SN) (ou post-it)collantes ou flottantes. Les commentaires permettent aux étudiants d’annoter le document dans une fenêtre prévue à cet effet sur la colonne gauche de l’outil. Quant aux SN, les flottantes peuvent être très facilement déplacées et insérées n’importe où dans un texte à l’opposé des collantes qui sont toujours ancrées (particularité technique de Diigo) à côté d’un surlignage.

25Dans un premier temps, nous avons proposé comme TO un texte français en ligne sur le Code général des impôts. Nous avons demandé aux étudiants de traduire le premier paragraphe en leur précisant qu’ils avaient à leur disposition tout dictionnaire et glossaire en ligne et en leur demandant de chercher des textes comparables et parallèles sur Internet.

26Nous présentons ci-dessous le déroulement de l’activité pédagogique.

A) Compréhension du TO

Tâches pragmatiques

27Tâche 1 : distinguer les domaines techniques et/ou scientifiques qui s’entrecroisent dans le texte.

28Tâche 2 : dégager l’articulation des idées principales de l’original. Le découpage d’un texte en paragraphes par l’auteur facilite, en principe, cette tâche.

B) Activités purement linguistiques

Tâches lexicales

29Tâche 3 : isoler tout terme, mot graphique ou syntagme plus ou moins figé, qui pose problème. À cet effet, tout élément ayant besoin d’élucidation sémantique doit être surligné (highlighted) pour être aisément repérable (Figure 1).

30Tâche 4 : séparer la terminologie spécialisée, à savoir les termes particuliers à chacun des domaines scientifiques/techniques concernés, des termes généraux (ou termes qui font également partie de la langue générale). Cela peut être effectué grâce aux différentes couleurs proposées par Diigo pour le surlignage.

31Tâche 5 : chercher à élucider les termes français à l’aide d’informations – définitions, synonymes, antonymes – contenues dans le TO. Surligner ces informations.

32Tâche 6 : chercher le sens des termes/mots inconnus dans un dictionnaire ou glossaire bilingue en ligne en fonction des domaines scientifiques / techniques constatés. Transférer le(s) équivalent(s) éventuels sur une SN à côté de chaque terme (Figure 1).

Figure 1

Figure 1

Surligner et annoter une page Web en vue de faciliter la traduction

33Tâche 7 : si aucun équivalent n’a été repéré, chercher des textes comparables ou parallèles dans la langue cible au moyen d’une recherche lancée sur un moteur de recherche pour les éléments lexicaux qui : i) soit ne font pas partie de la macrostructure des dictionnaires consultés, ii) soit ne sont pas suffisamment clairs au niveau sémantique et/ou pragmatique.

34Tâche 8 : dans les textes comparables ou parallèles chercher des équivalents et des informations à l’appui :

35Sous-tâche 1 : chercher de possibles équivalents en grec et les surligner.

36Sous-tâche 2 : chercher dans le contexte et surligner des informations explicitant, en cas de doute, les candidats-équivalents sur le plan sémantique et/ou pragmatique de façon à assurer la correspondance entre terme grec et terme français. Ensuite, créer des SN à côté des termes grecs (dans le texte grec) pour y transférer les informations en question.

37Tâche 9 : ayant élucidé tous les termes grecs pour fournir des équivalents aux termes français de l’original présentant des difficultés, transférer par copier-coller sur la SN créée les équivalents qui correspondent sémantiquement aux concepts de ces termes.

38Tâche 10 : parmi les équivalents répertoriés sur chaque SN, choisir le plus approprié.

Tâches grammaticales

39Tâche 11 : repérer les complexités grammaticales (formes parfois difficiles à reconnaître).

Tâches morphosyntaxiques

40Tâche 12 (quand l’étudiant a du mal à repérer les propositions subordonnées) : relever les particularités syntaxiques notamment dans des phrases longues et les découper en propositions plus courtes afin de mieux les aborder (et finir par les traduire plus facilement).

C) Travail collaboratif

41L’enseignant doit passer par l’onglet My Groups afin de créer un groupe de travail (selon les normes de Diigo, un groupe comporte un seul propriétaire et des membres, en l’occurrence, respectivement, l’enseignant et les étudiants).

42Grâce à la mise en place de ce groupe, tout membre y compris le propriétaire peut mettre ses textes à la disposition des autres à condition de les avoir sauvegardés sur la bibliothèque de textes (Library) et édités (en passant par Edit). Il faut passer par l’onglet Share to a group (partager avec le groupe) sur la fiche Edit pour une visualisation commune des éléments. Tout membre peut observer les surlignages des autres et, en cliquant sur les SN, découvrir leur contenu. Donc, les étudiants peuvent s’inspirer les uns des autres. Ni le propriétaire ni les membres du groupe ne peuvent intervenir dans la bibliothèque d’un autre membre, à une exception près : l’opération « copier » sur le texte d’un membre pour coller sur son propre texte est toujours possible.

43Quant à l’enseignant, il peut surveiller en ligne tout texte remplissant les conditions susmentionnées pour guider efficacement le travail de chaque membre du groupe en classe afin que tous les étudiants puissent en profiter, ce qui favorise l’apprentissage collaboratif.

5. Observations sur les fonctions et spécificités de Diigo et leurs effets sur le travail autonome / collaboratif

5.1. Sur le plan technologique-informationnel

44Les étudiants deviennent graduellement des explorateurs et des utilisateurs avertis des ressources et outils numériques, les interactions avec Diigo tant au niveau individuel (sauvegarder les liens, tagger, annoter, surligner, etc.) que collaboratif (partager le même lien, possibilité de voir qui a sauvegardé le même lien, etc.) pouvant transformer l’outil en un lieu d’intelligence collective.

45Si, au début, nos étudiants hésitaient à établir des SN, ils ont fini par en introduire un nombre important, aussi bien dans le TO que dans les documents consultés. Depuis la création du groupe de travail au début du second semestre, nous constatons que les étudiants sont complètement familiarisés avec la mise en place des SN.

5.2. Sur le plan cognitif

46Diigo permet le travail en autonomie, en motivant l’étudiant en vue de construire un projet d’apprentissage signifiant ainsi que le développement d’un réseau de connaissances personnel, un univers personnalisé de liens et de contenus flexibles et réorganisables en fonction du contexte, une sorte de gestion de connaissances sur son compte personnel.

47Il favorise le travail collaboratif des étudiants qui partagent leurs signets, leurs annotations, leurs marques de lecture, constituant ainsi un processus de co-construction de connaissances, de co-expertise, de co-gestion et de co-apprentissage au sein d’un même groupe thématique.

48Il met en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives afin de traiter des flux d’informations générés lors de la sélection, l’indexation et l’annotation des ressources.

49De plus, nous constatons que, dès que nous proposons un deuxième TO sur la même thématique, les étudiants ont de plus en plus souvent le réflexe de revenir sur les documents précédents, dont ceux comportant des SN, pour consulter leurs annotations. D’après nos premières constatations en classe, ils préfèrent, pour la plupart, créer des annotations accrochées sur le texte – avec lesquelles ils ont un contact visuel immédiat dès la réouverture du texte – aux commentaires qui, pour s’afficher sur la gauche du document, doivent être appelés avec un clic supplémentaire.

50Enfin, tout apprenant peut procéder à une sorte d’évaluation formative puisqu’il peut améliorer ses annotations et proposer des solutions à ses camarades.

5.3. Sur le plan linguistique

51Nous constatons une appropriation lexicale progressive des textes déjà consultés, aussi bien au niveau du lexique général que de la terminologie, grâce aux annotations (équivalents, hyperliens, informations ciblées, traduction d’un paragraphe entier sur une SN) qui contextualisent la compréhension d’un document et au partage de cette représentation du sens. Le tagging favorise l’apprentissage des liens paradigmatiques et syntagmatiques : les étudiants doivent chercher des termes dans le texte pour les réutiliser comme tags. En outre, ils découvrent les usages de la même ressource dans un différent contexte.

Conclusion ouverte

52Lors de l’approche du texte à traduire et de tout texte consulté, à travers la pratique du social bookmarking, l’étudiant, ainsi que tout membre d’une communauté d’apprenants, raisonne en termes de balisages et de liens, de représentations synthétiques d’un contenu, et de lecture-écriture, ce qui consiste à introduire, selon Stiegler (1995) « de la sémantique personnelledans la sémantique du texte lu ».

53Nous considérons que Diigo crée ainsi un espace qui favorise l’intelligence collective supportée par des bases de ressources en reconstruction permanente, impliquant une communauté d’apprenants orientés vers un apprentissage relié à la pratique professionnelle et permettant la mutualisation du travail.

54L’interprétation des résultats du questionnaire et de l’évaluation sommative de la production écrite des étudiants mettra en évidence les médiations instrumentales, les interactions produites pendant les activités ainsi que les stratégies mises en œuvre pendant le processus d’apprentissage. Les espaces individuels des étudiants sur Diigo se séparant de l’espace partagé de co-construction de connaissances (groupe thématique) nourrissent la réflexion sur les rythmes individuels d’activité, l’autonomie de l’apprenant dans son apprentissage, l’amélioration de l’accès aux ressources, la communication entre apprenants par le partage et la co-construction de connaissances, le jugement critique sur le contenu des apprentissages ainsi que sur le processus d’apprentissage.

55Nous espérons que notre expérience s’avèrera fructueuse et positive pour les étudiants et nous servira de prémisse de réorganisation du cours de traduction spécialisée.

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Notes

1  Étant donné, d’une part, que les termes originaux du domaine du social bookmarking sont anglo-américains, d’autre part, que les chercheurs francophones proposent une pluralité d’équivalents français ainsi qu’une alternance des termes anglais avec leurs équivalents français dans leurs textes, nous avons opté pour cette dernière pratique afin de faciliter la lecture de notre article.

2  Thomas, S., Joseph, C., Laccetti, J. et al, 2007. « Transliteracy : crossing divides ». First Monday, vol. 12, No 12. Disponible à http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/2060/1908.

3  Marshall, C. 1998. « Toward an ecology of hypertext annotation », in Proceedings of ACM Hypertext ’98, Pittsburgh, PA, ACM Press, USA pp. 40-49, disponible à l’adresse http://dl.acm.org/citation.cfm ?id =276627&picked =prox&CFID =41983927&CFTOKEN =63615269.

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Pour citer cet article

Référence papier

Elefthéria Dogoriti et Théodore Vyzas, « La pratique du social bookmarking, les folksonomies et la gestion documentaire au service de l’enseignement de la traduction spécialisée », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXX N° 3 | 2011, 30-43.

Référence électronique

Elefthéria Dogoriti et Théodore Vyzas, « La pratique du social bookmarking, les folksonomies et la gestion documentaire au service de l’enseignement de la traduction spécialisée », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXX N° 3 | 2011, document 3, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1624 ; DOI : 10.4000/apliut.1624

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Auteurs

Elefthéria Dogoriti

Elefthéria Dogoriti, Maître de conférences, enseigne le français de spécialité et les TIC en didactique des langues étrangères au Département LEA de l’IUT d’Épire (Grèce). Ses recherches portent notamment sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage des langues.
edogor@teiep.gr.

Théodore Vyzas

Théodore Vyzas, Maître de conférences associé, enseigne la traduction spécialisée (français-grec, grec-français) et la lexicographie au Département LEA de l’IUT d’Épire (Grèce). Ses domaines de recherche comprennent la traduction spécialisée, la terminologie et la lexicographie.
vyzas@hotmail.com ; theodore.vyzas@univ-montp3.fr.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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