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Approche systémique d’un dispositif d’apprentissage incluant l’utilisation des TIC : l’exemple de Nooks and Crannies

A systemic approach to a learning structure using ICT: the case of Nooks and Crannies
Paul Arthaud
p. 8-22

Résumés

Le but de cet article est d’expliquer pourquoi on peut considérer une école d’ingénieurs comme un système et de montrer qu’il existe une interaction entre tous les éléments de ce système, par exemple entre les missions de cette école et la conception de ressources pédagogiques numérisées créées pour des élèves-ingénieurs qui suivent une UV de langue. Il apparaît alors qu’en adoptant une approche systémique des problèmes pédagogiques et en se plaçant dans le paradigme de la pensée complexe, le chercheur se donne une bonne assise épistémologique pour gérer tous les paramètres et variables de l’acquisition d’une L2. Le praticien, lui, y trouve une procédure opérationnelle de prise de décision susceptible de l’aider dans tous les choix qu’il doit faire dans la pratique quotidienne de son métier.

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Texte intégral

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  • 1 Edgar Morin est l’un des penseurs français les plus importants de son époque, directeur de recherch (...)

1Adopter une approche systémique de l’enseignement et de l’apprentissage d’une L2 en se plaçant dans le cadre de la pensée complexe telle que la définit E. Morin1 (1994) notamment, présente de nombreux intérêts pour le praticien et le praticien-chercheur. Les observations et réflexions qui suivent ont été faites dans le cadre d’une recherche-action menée par l’auteur, responsable d’une UV de langue, LE02 (anglais niveau 2), proposée à des élèves ingénieurs à l’Université de Technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM). Le choix et la mise au point des différentes activités et ressources pédagogiques résultent de la prise en compte d’un nombre élevé de paramètres incontournables, variables, voire imprévisibles. Dans ces conditions, l’enseignant, nous allons dire le praticien, se trouve confronté à des choix dans la pratique quotidienne de son travail et son problème est bien alors de savoir sur quels critères il peut appuyer ses décisions s’il refuse de se laisser guider uniquement par la tradition, le hasard ou encore le bon sens. Dans la pratique quotidienne de la profession, il semble présomptueux de vouloir mettre au point un enseignement doté d’une cohérence sans faille, si tant est qu’un tel enseignement existe. Néanmoins, le praticien a besoin d’une procédure lui permettant d’effectuer les choix et d’aboutir à des compromis opératoires satisfaisants s’il a la volonté d’assumer la responsabilité épistémologique dont parle J.-P. Narcy Combes (2005). Après une description du cadre dans lequel est menée notre expérimentation, nous tenterons de définir les caractéristiques d’une approche systémique et de préciser les notions de pensée complexe et de dispositif d’enseignement. Nous montrerons en particulier que, dans un tel dispositif, on ne peut s’occuper d’un élément en perdant de vue l’ensemble dont il fait partie et que la recherche de l’efficacité passe par la recherche d’un équilibre entre les contraintes spécifiques à l’élément et les contraintes spécifiques à l’ensemble.

Cadre de la recherche-action

2La recherche-action dont il est question ici porte sur la création et la gestion de ressources pédagogiques sur support numérique dans le cadre d’une unité de valeur d’anglais pour des élèves ingénieurs à l’UTBM. Cet établissement fait partie du réseau des Universités de Technologie1. La connaissance d’une langue étrangère, et notamment de l’anglais, est une nécessité absolue pour les étudiants puisqu’ils ne peuvent obtenir leur diplôme d’ingénieur s’ils ne possèdent pas un niveau pratique minimum en langue (NPML). Ce niveau est validé par la réussite aux examens finaux de l’unité de valeur de langue de niveau 3 et par l’obtention d’un score minimum à l’examen du Test of English for International Communication (TOEIC). Deux unités de valeurs de langues (niveau 1 et niveau 2) permettent aux étudiants de préparer le niveau 3 obligatoire. L’unité de valeur d’anglais de niveau 2, LE02, leur permet d’acquérir des connaissances (culture, grammaire, lexique, prononciation) et de mettre en pratique ces connaissances (compréhension et production de la langue) afin que, dans un avenir proche, ils puissent évoluer dans un milieu professionnel anglophone. Pour atteindre ce but, les étudiants ont à leur disposition :

  • des séances de travaux dirigés (TD) en groupes ne dépassant pas vingt étudiants, et de travaux pratiques (TP) en groupes ne dépassant pas dix étudiants : au total trente heures de TD et seize heures de TP dirigées par un enseignant ;

  • des livrets de TD (96 pages) et de TP (49 pages) ;

  • des ressources pédagogiques sur support numérique mises en ligne sur le site Nooks and Crannies (NAC) permettant un travail personnel en dehors des séances de TD et TP et accessibles via l’intranet de l’établissement ou via l’Internet en utilisant la plate-forme WebCT.

3Le site NAC, créé en 2000, en réponse aux besoins des étudiants, est un élément indispensable de l’UV LE02. Sont disponibles des activités relatives à l’anglais oral (compréhension orale et phonétique), au lexique et à la grammaire, plus des conseils méthodologiques. Ce site, entièrement élaboré par le responsable de l’UV, est constamment mis à jour en fonction des difficultés et besoins repérés par les enseignants lors des séances de TD et de TP. En juin 2005, il comprenait 1400 pages-html dans lesquelles étaient insérés 1052 fichiers-image et 654 fichiers-son.

4Chaque semestre, environ 200 étudiants suivent cette UV dans laquelle interviennent de cinq à dix enseignants. Le taux de réussite à l’UV est de 80 % environ. Les tâches du responsable de l’UV, telles qu’elles découlent de ses obligations de service, sont les suivantes :

  • établir le programme de l’UV ;

  • concevoir les livrets ;

  • mettre au point les évaluations ;

  • gérer la cohésion des interventions des différents enseignants ;

  • assurer l’animation d’un certain nombre d’heures de TD et TP (environ 8 heures).

5Dans le cadre d’une recherche-action qu’il a entreprise, l’auteur de ces lignes, qui est responsable de l’UV LE02, a ajouté à ces tâches celle de construire et de gérer le site NAC.

6L’accomplissement de ces différentes tâches professionnelles implique d’effectuer des choix : choix du programme, des tâches proposées aux étudiants, mise au point des scénarii d’activités, choix relatifs au contenu et à la présentation des livrets, choix relatifs à la création de pages-html pour NAC, choix des intervenants, etc. C’est dans ces moments-là, lorsque s’effectuent ces choix, qu’apparaît de façon évidente l’importance du nombre de paramètres à prendre en considération, en même temps que l’interdépendance de ces paramètres. Parmi ces paramètres, citons le fonctionnement des activités cognitives de l’apprenant, les moyens matériels dont l’enseignant dispose, les motivations des apprenants, etc.

La pensée complexe

  • 1 Par ‘niveau’ nous entendons : stade de développement de l’interlangue des apprenants.

7Ainsi, par exemple, le choix des objectifs dépend des recommandations de la Commission des titres de l’ingénieur (CTI) qui elles-mêmes sont une expression des besoins formulés par les acteurs socio-économiques. Il dépend aussi du contingent d’heures alloué à l’UV et du niveau des étudiants1. Il dépend également du temps de travail personnel que les étudiants peuvent ou veulent accorder à cette UV. Des objectifs trop ambitieux qui ne pourraient pas être atteints par une majorité d’étudiants entraîneraient un taux d’échec important au diplôme final, ce qui serait susceptible de rejaillir sur l’université. Cela, bien évidemment, lui ferait perdre une part de son attractivité et, par voie de conséquence, réduirait ses moyens financiers. Inversement, des objectifs à l’ambition limitée ne permettraient pas aux étudiants d’être opérationnels dans la vie professionnelle, ce qui aurait pour effet de dévaloriser le diplôme délivré par l’université. Il est impossible, dans le cadre de cet exemple, de trancher de façon nette et de décider si c’est à l’étudiant qu’il revient de s’adapter à l’université ou inversement à l’université de s’adapter à l’étudiant. Il s’agit alors de trouver un équilibre, une position médiane entre ces deux options.

8Il est apparu que toutes les décisions à prendre concernant l’UV LE02 étaient beaucoup plus complexes qu’il ne semblait de prime abord, et qu’il était difficile d’isoler quelque élément que ce soit de l’ensemble et de ne tenir compte que des seules qualités intrinsèques de cet élément. C’est en se tournant vers la pensée complexe qu’il a été possible d’entrevoir d’éventuelles solutions aux problèmes qui se posaient.

9La pensée complexe permet à la réflexion sur la didactique, qui est à la confluence de plusieurs autres sciences de fondement (neurosciences, psycholinguistique, sociolinguistique, etc.) de trouver une assise épistémologique. Se placer dans le paradigme de la pensée complexe, c’est remettre en question la notion d’un ordre unique, plus ou moins caché, des phénomènes de l’univers, ordre qu’il s’agirait pour le chercheur de retrouver. Comme l’expose E. Morin (1999 : 248), sans substituer l’idée de désordre à celle d’ordre, la pensée complexe vise à prendre en compte, à concilier entre eux, à « mettre en dialogique », l’ordre, le désordre et l’organisation. Une approche cartésienne traditionnelle veut que, pour étudier un phénomène ou résoudre un problème, il faille le décomposer en éléments simples que l’on sépare les uns des autres. « La pensée complexe ne remplace pas la séparabilité par l’inséparabilité, elle appelle à une dialogique qui utilise le séparable mais l’insère dans l’inséparable » (Morin 1999 : 249). La réalité devient alors un système ou plus exactement un ensemble de systèmes, un système de systèmes. Une des caractéristiques de chacun de ces systèmes est que le tout est plus que la somme des parties. Une autre est que chaque système s’auto-organise : il serait donc en perpétuels mouvement et changement.

10Le principe dialogique, essentiel dans la pensée complexe, unit deux principes ou notions antagonistes, qui devraient se repousser l’une l’autre, mais qui sont indissociables et indispensables pour comprendre une même réalité ; c’est ainsi que l’on peut concilier, par exemple, ordre et désordre. Cette réorganisation constante est en partie la conséquence de rétroactions et de régulations propres à tout système. L’évolution des systèmes suit une boucle génératrice dans laquelle les produits et les effets sont eux-mêmes producteurs et causateurs de ce qui les produit. À ce principe s’ajoute le principe « hologrammatique » selon lequel la partie est dans le tout et le tout est dans la partie. Chaque cellule est une partie du tout, mais le tout est lui-même dans la partie.

11La pensée complexe n’est pas le contraire de la pensée simplifiante, elle intègre celle-ci. Elle propose une démarche qui consiste à faire un aller et retour incessant entre certitudes et incertitudes, entre l’élémentaire et le global, entre le séparable et l’inséparable. Il faut articuler les principes d’ordre et de désordre, de séparation et de jonction, d’autonomie et de dépendance, qui sont en dialogique. Le paradigme de complexité enjoint de relier tout en distinguant. « Alors que la science d’inspiration cartésienne faisait très logiquement du complexe avec du simple, la pensée scientifique contemporaine essaie de lire le complexe réel sous l’apparence simple fournie par des phénomènes compensés…. », disait Bachelard (2003 : 143).

12Pour clore ce très rapide survol de la pensée complexe on peut rappeler que le complexe se différencie du compliqué : une réalité compliquée est une réalité composée d’un nombre très important d’éléments, une réalité complexe est une réalité composée de plusieurs éléments dont certains sont changeants et imprévisibles.

La notion de système

  • 1 Définition que l’on trouve dans Durand (2002 : 8).

13Gérer l’imprévisible, décider en prenant en compte de multiples paramètres sur lesquels on n’a pas, ou très peu, de prise, sont des contraintes que le praticien connaît bien et il est tentant de formuler, dès lors, l’hypothèse que LE02 est un élément, voire un système, inclus dans un système plus englobant, l’UTBM. Les définitions des systèmes sont nombreuses. Citons celle d’Edgar Morin1 : « Unité globale organisée d’interrelations entre éléments, actions et individus. »

14Comme le souligne C. Montandon (2002) dans l’ouvrage où elle s’emploie à analyser et définir la spécificité des systèmes relatifs à l’éducation, une approche systémique des problèmes de l’éducation est en voie de devenir assez courante. Selon l’analyse de cet auteur, tout acte d’enseignement s’apparente à une médiation : l’enseignant aide l’apprenant à aborder et acquérir une connaissance. Tout dispositif d’enseignement est constitué d’éléments qui sont organisés en plusieurs niveaux et qui visent tous à favoriser cette médiation. En partant de cette analyse, on peut ainsi considérer qu’un dispositif d’enseignement est un système de médiations, les unes portant sur les autres. On peut ainsi formuler l’hypothèse que le système UTBM n’est pas exactement un ensemble d’éléments, tous en interaction les uns avec les autres, mais plutôt un ensemble qui met en relation des relations. Le schéma du document donné en annexe est une tentative de représentation du système UTBM. Il est, sans doute, incomplet, et ne suit pas les prescriptions de modélisation de la systémique telles que les résume Durand (2002 : 54-67). Il s’agit d’une ébauche de départ qui pourrait être enrichie. Gardons cependant présent à l’esprit qu’il est peut-être vain de vouloir modéliser la complexité.

15Ainsi un système éducatif est constitué de mises en relations d’éléments en relation. On peut le considérer comme un système de systèmes car les éléments constitutifs sont eux-mêmes des systèmes. L’apprenant est un système extrêmement complexe qu’il est difficile de réduire à quelques caractéristiques ou processus cognitifs. A un autre niveau dans le schéma, le Conseil d’administration (CA) de l’UTBM est également un système complexe dans lequel interagissent de multiples éléments et forces. Si telles sont bien la nature et les relations de l’ensemble des éléments du système dans lequel doit évoluer et agir le responsable de l’UV LE02, il apparaît que le degré de complexité de cet ensemble est très élevé. On comprend alors pourquoi toute prise de décision en matière d’enseignement est elle-même une tâche ardue. Le schéma du document 1 tente de montrer que chaque élément du système interagit sur les autres mais de façon non-immédiate. Pour le praticien, cela implique que, dans l’analyse de sa pratique, il lui faut prendre du recul, tel qu’il est défini par J-P Narcy-Combes (ibid.), et que, dans ce cas, prendre du recul signifie repérer et analyser les relations de relations. Il s’agit de repérer, répertorier et évaluer l’influence des forces et des contraintes qu’il lui faut gérer.

La notion de dispositif

16On peut affiner cette analyse systémique de l’UV LE02 en y incluant la notion de dispositif. Selon C. Montandon (2002 : 17), un dispositif, « terme initialement issu du domaine technique, se caractérise toujours par un ensemble : ensemble d’éléments […] mis en œuvre pour une intervention précise ». Cette auteur donne du dispositif pédagogique la définition suivante :

Bernard Charlot a amplement montré en quoi le rapport au savoir est « rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre ». Tenir compte de cet ensemble organisé de relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre et du savoir est par définition une des caractéristiques du dispositif : cette définition liminaire, qu’il conviendra d’approfondir, montre comment un dispositif, digne de ce nom, est une configuration finalisée, en vue de faciliter la construction des apprentissages, s’appuyant sur ce réseau de relations pour les articuler à des contenus représentatifs. (Ibid. : 5)

  • 1 Auteur de la préface de l’ouvrage de Christiane Montandon (2002).

17Ainsi il serait possible de considérer l’UTBM comme un système et l’UV LE02 comme un dispositif pédagogique. Comme le fait remarquer Guy Berger1, le terme de dispositif vient du registre militaire. La notion de dispositif est intéressante pour le praticien-didacticien parce qu’elle :

répond à la question de savoir comment je peux changer les forces sans augmenter les forces ; et ce qui est intéressant aussi, c’est qu’à travers ces notions de constructivisme, d’interaction et de système, on s’éloigne d’une sorte d’énergétisme qui nous vient du modèle positif où en accroissant la cause j’accrois l’effet. (Montandon 2002 : XII)

18Au lieu d’accroître les moyens, on cherche à mieux utiliser l’existant. Le praticien ne manquera pas de reconnaître dans cette citation ce que l’institution répète sous une autre forme lorsqu’elle l’exhorte ou l’enjoint de faire mieux à moyens constants.

19Si l’on s’en tient à cette définition, LE02 est un dispositif et l’informatisation de ressources pédagogiques qui étaient naguère disponibles sur documents-papier ou lors de séances d’enseignement en présentiel, correspond à l’intention d’optimiser l’organisation des différents éléments constitutifs de cette UV. La création de NAC répond au besoin de réorganiser la médiation connaissances-étudiant sans qu’en soit affecté le rapport heures-enseignant/heures-étudiant et sans acquérir de nouveaux matériels informatiques ou multimédias. La mise en route de ce dispositif n’entraînait aucun investissement coûteux pour l’institution, aucune heure supplémentaire à payer ; il n’est guère surprenant que, dans ces conditions, sa mise en œuvre ait immédiatement obtenu l’adhésion du conseil des études et du conseil d’administration.

20En revanche, l’utilisation de NAC implique un travail supplémentaire pour le responsable de l’UV, seul concepteur de NAC en l’occurrence, et pour les étudiants dont la charge de travail personnel explicitement requise par l’institution augmentait. On peut se demander alors si l’introduction de NAC a correspondu à une réorganisation des ressources pédagogiques existantes ou s’il s’est agi de l’ajout d’un élément supplémentaire à l’ensemble. Dans un sens, il s’agit bien de l’ajout d’un élément nouveau : on utilise un nouveau support qui met en œuvre de nouvelles technologies, offrant des possibilités que des supports traditionnels comme le document-papier n’offraient pas : écoute aisée de textes, écoute de la prononciation des mots, par exemple. Si, par contre, on se place dans la relation enseignant-théories de l’apprentissage d’une L2, il apparaît que NAC n’est qu’une réorganisation de l’existant.

21Une majorité de chercheurs en acquisition des langues s’accorde à faire une différence entre savoir implicite et savoir explicite. Le savoir explicite peut se définir comme un savoir sur la langue : par exemple, un apprenant connaît les règles à suivre pour mettre des substantifs au pluriel et il est capable de verbaliser ces règles. Par opposition, le savoir implicite est un savoir intuitif. En L1, ce savoir implicite de la langue permet de parler la langue couramment pour communiquer ; son existence ne se manifeste qu’au travers de la performance qu’il rend possible. Le problème demeure de déterminer la nature et le degré d’interdépendance de ces deux savoirs. La position de R. Ellis (2003 : 149), qui est celle adoptée par l’auteur de ces lignes, est que le savoir explicite contribue, facilite, le développement du savoir implicite. Si l’enseignant veut aider l’apprenant à développer le savoir explicite, il convient qu’il amène l’apprenant à se concentrer sur la forme et/ou sur les détails de la forme. Comme le mentionne C. Doughty (in Robinson 2001 : 210), cette composante de l’apprentissage prend du temps. De son côté, le développement du savoir implicite nécessite la mise en œuvre d’activités de communication pendant lesquelles le praticien ou le locuteur expert, dans ses interactions avec les apprenants, peut amener ces derniers à traiter les données en profondeur (deep processing) et à bénéficier de la correction immédiate (feedback) ou de l’étayage (scaffolding). Ce développement du savoir implicite nécessite également du temps, des moyens en personnel et aussi en locaux. En incluant NAC dans le dispositif LE02, on réorganise – on pourrait dire on met en dialogique – le couple savoir implicite et savoir explicite. À NAC revient la fonction de développer le savoir explicite, alors que le développement du savoir implicite est l’objet des activités d’apprentissage menées en TD et TP en présence d’un enseignant. On accroît ainsi le temps de parole de l’apprenant en présence d’un expert. Cette opération fait ressortir l’interdépendance qui existe entre deux éléments du système UTBM, à savoir le cadre théorique dans lequel se placent l’enseignant-concepteur et les moyens matériels que lui attribue l’institution. Dans cette vision systémique de LE02, les ressources pédagogiques informatisées contribuent directement au développement du savoir explicite et, d’une manière indirecte, elles contribuent à un meilleur développement du savoir implicite puisqu’elles permettent de libérer du temps pour se consacrer à ce développement.

22La question se pose alors de savoir si NAC contribue au développement du savoir explicite, s’il permet un développement au moins aussi rapide et efficace que d’autres ressources. La problématique de cette évaluation est vaste et elle ne saurait être traitée par le détail dans cet article et seuls quelques aspects saillants seront abordés. On peut évoquer en particulier le fantasme de la machine à apprendre, celle qui permettrait, par des moyens techniques, d’intervenir dans les régions les plus reculées de l’appareil cognitif des apprenants afin que connaissances et savoir-faire s’y ancrent solidement en un temps réduit, en utilisant par exemple des techniques comme les images subliminales ou des vertus spécifiques de couleurs voire même de polices de caractères.

23À supposer que de telles techniques existent, et l’on trouve dans l’ouvrage d’A. Chanouf (2004) des comptes rendus d’expérience visant à mettre en évidence les influences inconscientes qui agissent sur le raisonnement, il semble difficile de pouvoir recourir à de telles techniques pour plusieurs raisons : premièrement, si l’on se place dans la relation praticien-théories de l’apprentissage, on peut douter que le praticien-chercheur possède les connaissances requises dans le domaine ; d’autre part les activités cérébrales sont d’une telle complexité qu’il reste à recevoir la preuve que le même stimulus – la même technique – employé par le concepteur des pages html sera toujours suivi du même effet sur l’apprenant. Deuxièmement, si l’on se place dans l’interaction de deux éléments apparemment distants l’un de l’autre dans le système décrit dans le document donné en annexe, à savoir NAC et le CA de l’UTBM, il semble difficile d’avoir recours à de telles techniques.

La partie et le tout

24D’un point de vue épistémologique, il est essentiel que le praticien soit conscient de sa posture et de l’idéologie dans laquelle il se place. Dans le cas de NAC, le cadre idéologique est donné par le CA de l’UTBM qui définit ou a défini les missions de l’établissement universitaire qu’il dirige.

25Une consultation des sites d’universités de technologie de la Toile dans plusieurs pays du globe et de quelques écoles d’ingénieurs prestigieuses en France afin de recenser les missions qu’elles se donnent explicitement, permet de répartir ces établissements d’enseignement supérieur en trois groupes. Un premier groupe comprend celles qui se placent dans une optique utilitariste à court terme et qui se donnent pour mission de délivrer à leurs étudiants un diplôme d’ingénieur qui leur permettra de trouver un emploi très rapidement ; un deuxième groupe est constitué par celles qui s’engagent à donner à leurs étudiants une formation qui leur permettra d’obtenir un emploi mais aussi d’émanciper leur personnalité afin de jouer un rôle positif dans la société ; d’autres, enfin, restent très discrètes sur leur mission et forment le troisième groupe. C’est à ce dernier groupe que l’on peut rattacher l’UTBM. Néanmoins, cet établissement universitaire est une école d’ingénieurs qui suit les recommandations de la CTI ; c’est aussi un membre du réseau des Universités de Technologie et l’on peut penser que les conceptions qui ont présidé à la création de la première Université de Technologie à Compiègne sont toujours celles qui guident les instances dirigeantes des membres du réseau, puisqu’elles n’ont jamais été réfutées, explicitement du moins. G. Deniélou (1974), un des fondateurs de l’Université de Technologie de Compiègne, disait à l’époque de la création de cet établissement :

Aussi la science doit-elle s’intéresser de plus en plus aux machines. C’est cela la technologie : une science fondamentale, l’étude désintéressée des produits matériels de l’activité humaine.
… Si vous me permettez, pour conclure, d’élever le débat, je ne crains pas d’affirmer qu’une société où la recherche et la formation technologique sont insuffisantes est une société mûre pour la technocratie ; c’est-à-dire une société où ni les citoyens, ni leurs dirigeants ne sont compétents dans les matières qui importent le plus dans leur vie quotidienne.

  • 1 Le directeur de l’École Polytechnique écrit sur le site de son école : « Notre projet pédagogique e (...)

26La mission est donc bien de développer la réflexion de l’humain sur la machine afin que cette dernière n’aliène ni sa liberté ni sa pensée. Il s’agit donc de donner à l’étudiant la science et la conscience pour reprendre la formule célèbre. Une telle mission est d’ailleurs en accord avec l’article 26 des Droits de l’homme des Nations Unies et en particulier le point 2, qui donne, comme une des finalités de l’éducation, « le plein épanouissement de la personnalité humaine ». La Constitution de la Ve République ne contient pas d’article spécifique sur l’éducation, contrairement à ce qui se passe dans bon nombre de pays européens ; par contre, il existe des textes qui font référence à l’éducation et dont la portée juridique n’est pas négligeable, même si, dans la hiérarchie des normes, ils ont une valeur inférieure à la constitution. Il s’agit en particulier du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et du Pacte international relatif aux droits civils et politiques ; ces deux pactes sont des accords internationaux ; ils ont été ratifiés par la France en 1980 et ils font partie de l’ordre juridique français. L’UTBM, qui est un établissement public, est tenu de suivre ces principes. C’est d’ailleurs ce que font d’autres écoles d’ingénieurs françaises prestigieuses, si l’on en croit les déclarations de leurs directeurs1.

27Ces grands principes généraux semblent entrer en contradiction partielle avec les instructions que donne la CTI aux écoles délivrant un diplôme d’ingénieur notamment en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour la CTI, il s’agit de donner aux étudiants ou élèves-ingénieurs, les moyens linguistiques pour pouvoir accomplir leur activité professionnelle. Ainsi l’apprentissage de la langue ne serait qu’un moyen, un outil, nécessaire à l’accomplissement d’une tâche professionnelle. Si le responsable de LE02 se place dans cette optique et la met en relation avec les théories de l’apprentissage d’une L2, il devient tentant pour lui de privilégier toutes les activités permettant de développer chez les apprenants le mode d’acquisition et de production en utilisant des modèles tout faits (exemplar based) (Skehan 1998) ce qui permettrait aux apprenants de produire, assez rapidement, des énoncés plus ou moins complexes en diminuant la charge cognitive. Une telle approche, systématiquement appliquée avec une visée utilitariste à court ou moyen terme se rapprocherait d’une espèce de néo-béhaviorisme mécaniste et entrerait en contradiction avec les missions de l’université de technologie telles qu’elles ont été mentionnées plus haut.

28Dans ces circonstances, il devient difficile pour le praticien UTBM de ne pas donner à ses étudiants, en même temps que des éléments de langue et de culture, des éléments de réflexion sur ces éléments de langue. Le premier stade de cette réflexion passe peut-être d’abord par le développement du mode d’acquisition et de production par application de règles (rule-based) (Skehan 1998) afin que la L2 produite par l’apprenant ne soit pas la répétition plus ou moins mécanique de formules toutes faites et que d’une certaine façon ne sorte pas de sa bouche le discours d’un autre. Si, de plus, comme le mentionne J.-P. Narcy-Combes (ibid. : 25), il faut, selon certains chercheurs, considérer la langue comme une technologie, il devient nécessaire de développer ce mode d’acquisition et de production par application de règles. C’est un moyen d’aider l’apprenant à aborder et à s’approprier les concepts fondamentaux sur lesquels repose la langue. En effet, la maîtrise de ces concepts permet la production d’énoncés, si l’on se réfère à ce qu’avance en particulier l’école énonciativiste.

29Les missions que se donne l’université se retrouvent donc au niveau de la conception de pages de NAC. Elles imposent au concepteur qu’il développe au fil des pages ou dans des dossiers particuliers des conseils et/ou activités destinés à donner à l’apprenant conscience de ce qu’il est en train de faire et que l’on pourrait qualifier de rubriques consacrées au développement d’un savoir métacognitif. Ainsi, on permet à l’apprenant de percevoir la logique qui sous-tend la médiatisation des savoirs. Par la même occasion on met en relation – et dans le cas de NAC et de l’UTBM, en accord –les prescriptions que fournit la recherche en acquisition des langues et l’idéologie de l’institution qui dispense l’enseignement.

Équilibre et limites

30Si l’on garde présent à l’esprit le fait que la notion de dispositif implique une meilleure utilisation des moyens et non un accroissement des moyens, il est impératif de s’assurer que NAC n’alourdit pas les processus d’apprentissage ; s’il n’accélère pas l’apprentissage, au moins qu’il ne le ralentisse pas. Il convient alors de rechercher et supprimer les facteurs contre-productifs. C’est à ce stade qu’il convient de mettre les activités de NAC en conformité avec les récents aboutissements de la recherche en ergonomie informatique. Cette relation entre les activités d’apprentissage et l’ergonomie des hypermédias (Tricot 1998), est évidemment subordonnée au cadre idéologique du système global qui vise à l’émancipation et à l’épanouissement de l’apprenant afin qu’il puisse s’intégrer harmonieusement dans la société et y apporte une contribution positive. L’ergonomie doit donc être ici perçue comme une science permettant à l’apprenant de mieux apprendre et pas forcément d’apprendre plus, et plus vite.

31Certes, la notion de dispositif peut être vue comme une notion que des institutions d’état qui se placent ou sont placées dans une idéologie de rentabilité sont tout à fait disposées à promouvoir comme un moyen de mettre en œuvre une bonne gestion. Elle peut aussi être vue comme la seule issue disponible si on refuse cet « énergétisme » dont parle G. Berger (in Montandon 2002 : XII) et qui veut que si l’on accroît la cause on accroît l’effet. On se trouve alors dans une conception de l’apprentissage qui exclut les notions d’infini et d’illimité et qui reconnaît que, dans le domaine de l’aide à l’apprentissage d’une L2, il convient de gérer des capacités limitées sur une durée limitée. C’est la direction vers laquelle peuvent nous conduire les conclusions de la recherche. Citons, par exemple, Skehan (ibid.) pour qui, dans la production d’énoncés, le recours à des modèles tout faits (exemplars) vient alléger la charge cognitive alors que le mode de production par application de règles devient trop lourd et ralentit le débit, preuve que l’énergie nécessaire au travail cognitif est une ressource limitée. C’est aussi ce que suggèrent plusieurs recherches. À propos de l’attention, Robinson (2002) mentionne qu’il s’agit d’une ressource limitée, à propos de la mémoire (ibid.) il rappelle à quel point cette faculté est peu contrôlable. L’enseignant en fait d’ailleurs l’expérience au quotidien, lorsqu’il est obligé de limiter le nombre et l’ambition des activités et des tâches qu’il propose, tout simplement parce que les étudiants n’ont matériellement pas de temps à y consacrer, ou parce que leurs capacités d’attention et de mémorisation ont été mobilisées par des apprentissages dans d’autres disciplines.

32Considérer un dispositif d’apprentissage comme un ensemble de ressources limité et non extensible induit un aménagement et une répartition équilibrée des éléments constitutifs : à la notion de dispositif viendrait se substituer celle d’écosystème, pour ne pas utiliser le néologisme « écodispositif ». Une écologie du système d’enseignement et du dispositif d’apprentissage serait alors la garantie de la survie du système et du dispositif. Les notions d’harmonie et d’équilibre viendraient alors s’adjoindre à celle d’efficacité.

Conclusion

33Il est vraisemblable que l’exemple donné dans cet article a sa spécificité propre. Comme le fait remarquer F. Demaizière (2004) tous les enseignants ne peuvent pas assurer toutes les tâches assurées par l’auteur de cet article dans le cadre de sa recherche-action et qui lui ont permis de percevoir à quel point, dans un système pédagogique, tous les éléments sont interdépendants et à quel point il est vrai que le tout est dans la partie. Cette multiplicité des tâches risque bien de nuire à la qualité de l’ensemble. Il semble néanmoins que se placer dans le paradigme de la pensée complexe et adopter une approche systémique ouvrent des voies intéressantes pour le praticien et le praticien-chercheur. Cela permet d’analyser une pratique en prenant du recul. Le modèle traditionnel du triangle pédagogique doit alors être considéré comme une carte à très grande échelle de la relation pédagogique. Plus l’échelle diminue, plus nombreux sont les points qui apparaissent. La carte devient alors plus dense, comme le deviennent les modèles de l’apprentissage des langues que produit la recherche en acquisition des langues. La pensée complexe rend cette complexité moins effrayante et moins suspecte d’incohérence épistémologique. Elle permet, au contraire, d’en percevoir toutes les potentialités.

34Pour le praticien et le praticien-chercheur, elle demande un effort d’analyse de la réalité et une ouverture vers les apports de la recherche théorique ; en contrepartie, elle offre les moyens d’accepter et d’intégrer des éléments contradictoires ou imprévisibles. En ce sens, une approche systémique de l’enseignement d’une L2 offre une voie entre la didactique institutionnelle et la didactique universitaire et donne une assise épistémologique à la didactique personnelle. Elle sort l’enseignant-praticien de la didactique institutionnelle et personnelle façonnée par l’expérience professionnelle et par des instructions officielles, et lui permet d’intégrer les apports de la recherche universitaire en didactique. Elle permet de trouver une cohérence explicite de la pratique ainsi qu’une procédure pour gérer des paramètres contradictoires ou des variables imprévisibles. Cette cohérence est nécessaire si l’on veut que se développe chez le praticien le concept de compte à rendre, accountability, (cf. Labour 1998, ou Nunan 1992) qui semble en parfait accord avec les grands textes juridiques cités plus haut. Pour le praticien-chercheur une approche systémique permet aussi, dans le cadre d’une recherche action synthétique ou analytique, de prendre conscience des effets de contexte.

35Adopter cette approche est certainement une voie vers une nouvelle conception du métier d’enseignant. Des enseignants plus responsables, plus dynamiques, plus techniciens, plus conscients de ce qui les habite et de ce qui les entoure, ouverts aux apports constants de la recherche.

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Bibliographie

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Demaizière, F. 2004. « Situer la didactique dans le processus de conception de ressources pédagogiques sur support numérique ». http://acedele.u-strasbg.fr (Août 2005).

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Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Teaching. Cambridge : Cambridge University Press.

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Tricot, A & J.-F. Rouet (dir.). 1998. Les Hypermédias. Approches cognitives et ergonomiques. Paris : Hermès.

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École Polytechnique http://www.polytechnique.fr (Août 2005).

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Annexe

Annexe 1 - Système UTBM

Annexe 1 - Système UTBM
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Notes

1 Edgar Morin est l’un des penseurs français les plus importants de son époque, directeur de recherches émérite au Centre national de la recherche scientifique (CNRS). Son œuvre multiple est commandée par le souci d’une connaissance ni mutilée ni cloisonnée, apte à saisir la complexité du réel, en respectant le singulier tout en l’insérant dans son ensemble.
http://agora.qc.ca/encyclopedie.nsf Consulté en octobre 2006.

1 http://www.univtechno.ne Consulté en octobre 2006.

1 Par ‘niveau’ nous entendons : stade de développement de l’interlangue des apprenants.

1 Définition que l’on trouve dans Durand (2002 : 8).

1 Auteur de la préface de l’ouvrage de Christiane Montandon (2002).

1 Le directeur de l’École Polytechnique écrit sur le site de son école : « Notre projet pédagogique est de former des hommes et des femmes de caractère, équilibrés, aptes au travail en équipe, associant à la rigueur, l’écoute des autres et la liberté d’esprit, dotés d’une capacité exceptionnelle d’analyse et de synthèse et capables d’analyser, de concevoir, de construire et de mettre en oeuvre des systèmes complexes « polytechnique ».
Le directeur de l’École Centrale écrit dans le sien : « Être Centralien, c’est être un professionnel doué d’une large culture, un entrepreneur créatif conscient de ses responsabilités, un communicant et un pédagogue, ouvert aux réalités internationales et multiculturelles et porteur d’une éthique partagée. Le rôle de médiateur social de l’ingénieur, souligné par les fondateurs de l’École Centrale, est plus que jamais d’actualité. C’est, enfin, apprendre à écouter et comprendre les autres dans un contexte multiculturel. »

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Table des illustrations

Titre Annexe 1 - Système UTBM
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2012/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
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Pour citer cet article

Référence papier

Paul Arthaud, « Approche systémique d’un dispositif d’apprentissage incluant l’utilisation des TIC : l’exemple de Nooks and Crannies », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 1 | 2007, 8-22.

Référence électronique

Paul Arthaud, « Approche systémique d’un dispositif d’apprentissage incluant l’utilisation des TIC : l’exemple de Nooks and Crannies », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 1 | 2007, mis en ligne le 21 juillet 2014, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/2012 ; DOI : 10.4000/apliut.2012

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Auteur

Paul Arthaud

Paul Arthaud est PRAG à l’Université de Technologie de Belfort Montbéliard où il enseigne l’anglais à des élèves-ingénieurs. Il suit le séminaire de didactique des langues et sciences humaines co-animé par Françoise Demaizière et Jean-Paul Narcy-Combes et, sous la direction de ce dernier, il prépare actuellement une thèse de doctorat sur l’intégration de ressources pédagogiques sur support numérique dans un dispositif d’enseignement de l’anglais de spécialité.
paul.arthaud@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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