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La voix théâtrale comme voie vers la mémorisation des caractéristiques articulatoires de la langue cible

Memorizing articulatory habits in L2 with voice training
Hélène Knoerr
p. 88-111

Résumés

Cet article présente une recherche sur l’apport d’un module de travail de la voix à un cours de prononciation en français langue seconde. L’objectif était de déterminer si l’intégration de techniques vocales propres au jeu théâtral est bénéfique non seulement pour la mémorisation des lieux d’articulation des sons (réalisation correcte) mais aussi en ce qui concerne l’aisance à communiquer et la fluidité en général. Nous avons comparé des corpus d’échantillons recueillis auprès d’un groupe témoin (cours de prononciation seul) et d’un groupe expérimental (cours de prononciation + module de travail de la voix théâtrale) en pré-test et en post-test. Ces échantillons ont été évalués par trois juges selon deux grilles critériées (articulation des sons d’une part et fluidité d’autre part). Un questionnaire visant à recueillir les perceptions des participants a également été administré. Nous décrivons le module d’entraînement, présentons les résultats obtenus et discutons de leurs implications.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous ignorons ici volontairement la dimension de la perception et les problèmes découlant du crible (...)

1La prononciation d’une langue implique l’acquisition d’habitudes articulatoires spécifiques à cette langue1. En langue maternelle, ces habitudes sont acquises depuis le plus jeune âge et deviennent de véritables réflexes articulatoires. Un locuteur natif sait prononcer tous les sons de sa langue, même s’il est généralement inconscient des processus physiologiques à l’œuvre et incapable d’expliquer comment il articule un son donné. Le défi pour l’apprenant de langue seconde est donc de taille : comment mémoriser pour la L2 une gestuelle articulatoire inconsciente et différente, voire radicalement opposée ? De quels outils l’enseignant dispose-t-il pour aider l’apprenant dans cette tâche ? Après un panorama des principales approches didactiques et des outils d’enseignement, nous présenterons une expérimentation que nous avons menée dans le but de savoir si un travail de la voix basé sur une méthode utilisée en théâtre peut faciliter la mémorisation des caractéristiques articulatoires de la langue cible.

1. Les principales approches didactiques pour l’enseignement de la prononciation

2Après une longue absence, l’enseignement de la prononciation fait depuis quelques temps un retour remarqué dans les cours de français langue seconde. On peut distinguer quatre grandes approches utilisées par les enseignants : la méthode articulatoire, la méthode des paires minimales, les méthodes basées sur l’audition et l’imitation, et la méthode verbo-tonale.

3La méthode articulatoire s’appuie sur la description et la visualisation de l’appareil phonatoire ; si elle donne de bons résultats pour les étudiants ayant un bon feedback oro-sensoriel, elle néglige cependant les facteurs auditifs, les phénomènes de coarticulation et les éléments suprasegmentaux ; de plus, elle est relativement difficile à intégrer dans une approche communicative ou cognitive.

4La méthode des paires minimales, directement inspirée de la linguistique structuraliste, lie étroitement son et sens à partir d’oppositions morphologiquement importantes ; mais elle néglige les éléments suprasegmentaux, ne tient généralement pas compte des allophones et de leur distribution et est difficilement utilisable avec des débutants à qui elle pose des problèmes sémantiques.

5Les méthodes basées sur l’audition et l’imitation (feedback de la boucle audio-phonatoire) utilisent un modèle natif de prononciation et intègrent le sens dans une structure ; mais elles surestiment souvent les capacités autocorrectives des apprenants débutants.

6La méthode verbo-tonale (Renard 1979) intègre l’apprentissage de la prononciation dans l’acquisition globale de la langue par le moyen de situations communicatives affectives qui favorisent l’usage de la gestualité lié à l’imitation de l’intonation et du rythme ; l’acquisition du système phonétique se fait de la façon la plus naturelle possible et donne la priorité aux éléments prosodiques ; toutefois, il incombe encore à l’apprenant d’apprécier la différence entre l’erreur et le modèle.

2. Les principaux outils d’aide à l’enseignement de la prononciation

7De nombreux outils et aides à l’enseignement de la prononciation viennent faciliter la mise en œuvre de ces méthodes. On pense bien entendu au traditionnel magnétophone et au laboratoire de langues, mais il faut également citer toute une panoplie d’aides visuelles, auxquelles les progrès technologiques sont venus donner un formidable coup de pouce en les rendant plus lisibles et plus facilement intégrables dans les cours de langue (pour un passage en revue de l’ensemble des outils informatiques disponibles pour l’enseignement du français langue seconde, voir Weinberg & Knoerr 2005) : visualisation de la configuration articulatoire (schémas des articulateurs), des caractéristiques acoustiques des éléments segmentaux et suprasegmentaux (sonagrammes et spectrogrammes).

8La visualisation de la configuration articulatoire représente la position de l’appareil phonatoire dans la production du modèle et dans la production de l’apprenant ; elle implique donc le passage du signal sonore à sa représentation articulatoire ; de plus, elle pose le problème de la compensation articulatoire : différentes configuration articulatoires peuvent donner le même résultat acoustique.

9L’oscilloscope fournit une représentation de l’évolution temporelle des changements d’amplitude du signal, permettant la visualisation de l’accent, du rythme, des pauses et du voisement. Le spectrogramme y ajoute la dimension de la fréquence. La visualisation des courbes mélodiques naturelles ou stylisées (patrons mélodiques), en montrant le patron du mouvement à partir de certains points cible, permet la visualisation de l’intonation (pour des références complètes au sujet des aides visuelles, voir Cazade 1999 et Knoerr 2000). L’apprenant est invité à imiter le modèle fourni par des approximations successives. Le principal avantage des ces aides visuelles est de permettre la présentation simultanée du stimulus sonore et de sa représentation visuelle. De plus, l’intégration de la dimension ludique rend l’apprentissage plus attrayant et plus motivant : l’apprenant doit atteindre une cible (par exemple, flèche et cible ; véhicule spatial et planète) en produisant un son (par exemple, la voyelle [y]) ou suivre une trajectoire (par exemple, véhicule sur une route) en produisant un énoncé.

10Reste que ces utilisations demeurent très semblables au modèle traditionnel basé sur l’audition-répétition. De plus, il est quasiment impossible d’obtenir une représentation acoustique identique à celle du modèle, étant donné les caractéristiques individuelles de la parole.

11Enfin, la reconnaissance automatique de la parole ouvre des perspectives fort intéressantes pour l’enseignement de la prononciation, mais il reste encore bien du chemin à faire avant que les outils atteignent un taux de fiabilité suffisant (et un coût raisonnable) pour être utilisables dans un cours de langue.

3. Cadre théorique et méthodologique

12Le panorama qui précède suggère que les principales approches utilisées dans les cours de prononciation et les outils à la disposition des enseignants ne permettent pas de manière satisfaisante l’acquisition des habitudes articulatoires de la langue cible. On se tourne de plus en plus vers des approches novatrices visant à combler les lacunes des approches traditionnelles.

13Partant du principe que la cause de cet échec est la réduction de la langue à sa dimension « rationnelle » et cérébrale, la psycholinguistique pose que la langue est un tout et qu’elle se perçoit avec l’ensemble du corps, intégrant ainsi la dimension affective à l’enseignement. Il importe donc de considérer les apports de la psycholinguistique et de la psychodramaturgie pour l’expression orale en général (le jeu théâtral) et la correction articulatoire en particulier (techniques pour le chant et la diction). C’est dans cette perspective holistique que se situe la recherche que nous avons menée : le projet Voix.

14Il est maintenant clairement établi que la prononciation est intimement liée à des facteurs d’ordre émotionnel (Brown 1995) et dépend fortement du niveau de confiance en soi, de l’ego et de l’identité des apprenants. Ainsi, les nouvelles tendances en enseignement de la prononciation mettent l’accent sur l’affectif et l’émotionnel, pour faire contrepoids au caractère éminemment intellectuel des approches traditionnelles. Les recherches montrent que lorsqu’un individu se trouve dans un état de relaxation physique, mentale et émotionnelle, il est alors placé dans les conditions les plus propices à l’apprentissage, et qu’un état d’esprit détendu et un bon niveau de confiance favorisent la production correcte des sons d’une langue seconde. L’utilisation des techniques dramaturgiques contribue grandement à la création d’une atmosphère détendue. Par exemple, les apprenants sont invités à devenir acteurs et à changer de peau en prenant l’identité d’un locuteur de la langue cible et en parlant la langue source avec un fort accent étranger : ils prennent ainsi conscience des différences articulatoires, rythmiques et mélodiques de la langue cible.

3.1. Approche holistique

15Selon Wrembel (2001), une approche holistique de l’enseignement de la prononciation se caractérise par un mode multisensoriel : les recherches montrent en effet que les renforcements auditifs, visuels, tactiles, olfactifs et gustatifs favorisent l’acquisition des langues parce qu’ils conviennent à différents styles d’apprentissage. L’approche multisensorielle reflète également la tendance actuelle à mettre davantage l’accent sur l’aspect physique de la prononciation plutôt que sur son côté abstrait (Underhill 1996). Wrembel propose ainsi plusieurs techniques directement utilisables en classe de langue :

  • mode visuel : utiliser des représentations visuelles des symboles phonétiques ; utiliser des tableaux, graphiques, diagrammes et cartes-éclairs (cartes index sur lesquelles notes ou mots-clés sont inscrits) ; faire appel à la mémoire visuelle des apprenants pour le mouvement des articulateurs ;

  • mode auditif : écouter et répéter ; associer un son à un mot ou un segment de phrase utilisé comme aide mnémonique ; prononcer un énoncé modèle une seule fois et garder le silence pour pouvoir le traiter mentalement ;

  • mode tactile : utiliser des accessoires pour montrer les caractéristiques articulatoires du système de la langue (par exemple, un élastique pour illustrer la longueur et le degré de tension des voyelles de l’anglais, un morceau de papier pour faire percevoir l’aspiration des occlusives sourdes en initiale de mot, les index des deux mains pour suivre le mouvement d’arrondissement et d’écartement des lèvres) ;

  • mode kinesthésique : reproduire les mouvements mélodiques par des mouvements de bras, modéliser les mouvements des lèvres avec les mains, compter le nombre de syllabes sur les doigts, frapper ou taper le rythme d’un énoncé.

16On retrouve une partie de ces techniques dans quelques manuels d’enseignement de la prononciation du français langue étrangère (Calbris & Montredon 1975 ; Callamand 1974), mais il faut reconnaître que les enseignants qui les mettent effectivement en pratique sont peu nombreux.

3.2. Apports de la suggestopédie

17Basée sur les processus et les conditions de l’apprentissage, la méthode suggestopédique développée par Lozanov dans les années 1960 est fondée sur l’idée qu’il est possible d’apprendre une L2 en beaucoup moins de temps qu’on le fait d’habitude si on arrive à faire tomber les barrières psychologiques qui bloquent l’apprentissage. La méthode suggestopédique vise à supprimer ces barrières en créant un environnement confortable par la musique, l’art, le théâtre et les affiches sur les murs afin de permettre aux apprenants de se sentir plus à l’aise dans la salle de cours (Lozanov 1984).

3.3. Apports de la psychodramaturgie linguistique

18La psychodramaturgie linguistique (PDL), développée par Bernard Dufeu à l’Université de Mayence, est une approche qui permet d’entrer en résonance avec la langue étrangère en sensibilisant les participants aux caractéristiques rythmiques, mélodiques et segmentales de la langue cible par le biais de procédures qui développent l’écoute et la reproduction vocale et de mouvements corporels spécifiques (Dufeu 1986, 1987, 2002). La barrière constituée par le caractère étranger de la langue cible se trouve ainsi réduite. Grâce à ces procédures, les participants pénètrent directement au cœur de cette langue qui leur devient par là même plus familière et donc plus facile à assimiler. Ces techniques sont adaptées à tous les niveaux d’apprenants. La PDL fait aussi appel à certaines formes d’expression dramaturgique (théâtre forum, tableaux vivants, sculptures...) et se sert en début d’apprentissage de masques neutres qui favorisent la concentration sur la langue étrangère et une écoute précise de la voix, afin de mieux percevoir les caractéristiques prosodiques de la langue cible.

3.4. Apports de la pratique théâtrale

19La pratique théâtrale peut servir à de nombreux égards l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère (Pierra 2001), essentiellement pour le développement de l’expression orale. Mais elle peut également favoriser l’enseignement-apprentissage de la prononciation (Archibald 1992 ; Taylor 1993). Quelles sont les techniques dramaturgiques susceptibles d’améliorer la prononciation en langue seconde ou étrangère ? Celles qui se concentrent sur les composantes non seulement verbales de la langue (la pose et la qualité de la voix, l’intonation, la prononciation, le rythme, le débit), mais aussi à ses composantes non verbales (gestuelle, mime, langage corporel). Les techniques de production orales portant sur la respiration, l’articulation, la projection de la voix sont particulièrement intéressantes pour un cours de prononciation. Cependant elles restent quasi inutilisées, à de très rares exceptions près (citons l’école de langues Accord ou les expérimentations menées à l’université de Waterloo, Canada, par C. Black), du moins pour l’enseignement du français langue seconde ou étrangère, alors qu’elles sont largement plus répandues pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais.

20Selon Wrembel (2001), l’intérêt croissant envers l’incorporation des techniques vocales utilisées en théâtre dans l’enseignement de la prononciation est essentiellement dû à leur efficacité : elles permettent aux étudiants de gagner un meilleur contrôle de leur articulation et de surmonter les erreurs de fossilisation de leur prononciation. Ces techniques insistent surtout sur l’échauffement des organes de la parole par les exercices de mobilité de la langue et sur l’élargissement de la gamme tonale par des exercices d’intonation. En outre, elles offrent des perspectives valables sur les mécanismes de la parole, le processus respiratoire et les mécanismes de contrôle de la forme de la bouche, du maintien en général, et du langage corporel. Les techniques théâtrales de modulation de voix sont aussi et surtout amusantes et elles aident à réduire le stress qui résulte souvent de la production langagière en langue étrangère (voir Wessels & Lawrence 1997 pour un traitement en profondeur des techniques vocales du théâtre). Les exemples suivants sont particulièrement adaptés à la classe de prononciation :

  • relaxation et posture : si le corps est tendu, la respiration est affectée, ce qui diminue le contrôle de la voix. Se tenir droit, faire des étirements simples et détendre les muscles du visage (en souriant ou en maximisant puis minimisant la taille du visage), permet de détendre et d’échauffer les organes articulatoires en préparation à l’entraînement ;

  • respiration et résonance : inspirer pendant 3 secondes, retenir l’air pendant trois secondes, expirer pendant trois secondes ; pour la résonance, inspirer puis expirer longuement en prononçant en continu une voyelle (aaaaaa) ou une séquence consonne-voyelle (mmmaaaa) ;

  • séquence phonémiques : faire des gammes avec les sons comme on fait des gammes au piano, afin de favoriser la mise en place de semi-automatismes (la le li lo lu) ;

  • contrôle de la hauteur, du volume et du débit : produire des séquences de sons ou d’énoncés de plus en plus fort ou de plus en plus vite ; chanter, fredonner ou déclamer des énoncés ; moduler des énoncés avec une intonation montante ou descendante (« je fais monter ma voix très haut », « je fais descendre ma voix très bas ») ;

  • prise de conscience du ton : apprendre à utiliser les résonateurs pour produire des tons particuliers (doux, dur, vif, mou) par le biais de mini dialogues verbalisant différentes émotions ;

  • articulation : échauffement vocal visant à exercer les muscles de la bouche et de la langue afin d’améliorer l’agilité articulatoire et la clarté d’élocution ; tous les virelangues (« les chaussettes de l’archiduchesse sont-elles sèches ou archi-sèches ? » entrent dans cette catégorie, de même que le ‘rap’ ;

  • imitation d’un modèle natif : mimer un dialogue sans utiliser les mots ; répéter en miroir les énoncés (et/ou les gestes et expressions faciales) du locuteur ; répéter en écho (avec un très léger décalage) (voir Celce- Murcia et al. 1996).

  • 2 « caractéristiques de l’accent qui résultent de la disposition et de l’utilisation des organes arti (...)

21Les approches novatrices en enseignement de la phonétique appliquée cherchent également à développer une plus grande authenticité en ce qui a trait à la qualité de voix, également appelée pose de voix ou réglage de la voix, qui ne peut pas être réalisée par la simple maîtrise des segments. Brown (1992) affirme que la pose de voix (voice setting) est un excellent point de départ pour la formation à la prononciation en L2. La pose de voix se définit comme « [those] features of accent that result from the characteristic disposition and use of the articulatory organs by speakers of a particular language, and which affect the production of all the individual sounds common to that language » (Thornbury 1993 : 127) 2.

22Les caractéristiques distinctives de la pose de voix d’une langue par rapport à une autre sont des différences générales dans la tension, dans la forme de langue, dans la pression des articulateurs, dans la position et le mouvement des lèvres, des joues et de la mâchoire, qui entrent en jeu dans tout le processus articulatoire (O’Connor 1973 : 289 ; Thornbury 1993 : 128). Ainsi, si un étudiant peut être entraîné à abandonner les habitudes de sa langue maternelle pour acquérir celles de la L2, cet ajustement à grande échelle facilitera les changements de plus petite envergure requis pour l’articulation des voyelles et des consonnes particulières de la langue (Dalton & Seidlhofer 1994 : 140). Jones & Evans (1995) suggèrent trois raisons supplémentaires au choix de la pose de voix comme point de départ dans le travail de la prononciation : premièrement il constitue une approche plus holistique dans laquelle, dès le début, différents éléments de prononciation sont vus comme intégrés. Deuxièmement, il donne aux étudiants une chance d’éprouver la prononciation aux niveaux intuitifs et communicatifs avant de passer à une exploration plus analytique des éléments spécifiques de la phonologie. Enfin, le travail de la qualité de la voix aide les étudiants à améliorer leur image quand ils parlent anglais, et augmente ainsi leur confiance (Jones & Evans 1995 : 245-6).

4. Description du projet Voix

23La recherche que nous avons menée – le projet Voix – s’inscrit dans la perspective holistique développée ci-dessus. Nous avons voulu compléter l’approche verbo-tonale et articulatoire utilisée en classe de prononciation par un module axé sur certaines techniques théâtrales du travail de la voix.

4.1. Objectif

24Notre objectif était de voir si un travail de la voix basé sur une méthode utilisée en théâtre peut faciliter la mémorisation des caractéristiques articulatoires de la langue cible, dans le cas d’un cours de prononciation en français langue seconde au niveau universitaire.

4.2. Le cours

25Le cours FLS 2772 (Prononciation en français langue seconde) est un cours de niveau avancé exigeant au préalable l’équivalent de 200 heures de français (un test peut être exigé pour les étudiants venant d’une autre université). Il est donné en deux rencontres de 90 minutes par semaine (classe et laboratoire) sur une période de douze semaines. Comme l’indique le descripteur officiel, il vise le perfectionnement de la prononciation en français standard : caractéristiques articulatoires (voyelles, consonnes) et prosodiques (groupes rythmiques, schèmes intonatoires, syllabation-accentuation, enchaînement et liaison) ; correspondances phonographiques et orthoépie ; sensibilisation aux registres (soigné, familier) de la communication. Les étudiants doivent effectuer une importante pratique individuelle. Le nombre d’inscriptions est limité à 20 étudiants.

26Un pré-test est administré en début de session afin de diagnostiquer les difficultés individuelles et de proposer un programme de travail personnalisé. À la fin de la session, un post-test permet de mesurer la progression de chacun.

4.3. Les sujets

27Ce cours s’adresse à des étudiants universitaires de niveau avancé, quel que soit leur programme d’études ou leur nombre d’années de français langue seconde. D’une manière générale, il intéresse pour la grande majorité des jeunes filles entre 17 et 20 ans ; on trouve aussi parfois deux ou trois jeunes gens ainsi qu’un étudiant ou une étudiante plus âgé(e) qui reviennent aux études après une interruption plus ou moins prolongée.

  • 3 Au Canada, le régime d’immersion permet aux étudiants anglophones de suivre un certain nombre de co (...)

28Lors de la session expérimentale, 18 étudiants étaient inscrits au cours en début de session et ont passé le pré-test. Quatre étudiants ont abandonné le cours durant la session, et quatre autres ne se sont pas présentés pour l’enregistrement du post-test. Le groupe expérimental s’est donc vu réduit à dix étudiants. Il s’agissait de neuf filles et un garçon, ayant en moyenne 21 ans. Tous avaient l’anglais comme langue maternelle et plus des deux tiers avaient suivi un programme d’immersion3 : deux en immersion précoce (depuis la dernière année d’école maternelle), deux en immersion intermédiaire (à partir de la quatrième année du primaire), deux en immersion tardive (à partir de la troisième année du secondaire) et un en école d’été (programme d’immersion intensif de cinq semaines).

29Le groupe qui a servi de groupe témoin avait suivi le même cours l’année précédente et se composait de dix jeunes filles au moment du post-test. La moyenne d’âge était de 21 ans et tous avaient l’anglais comme langue maternelle. Quatre-vingts pour cent avaient suivi un programme d’immersion : une étudiante en immersion précoce, trois en immersion intermédiaire, deux en immersion tardive et deux selon un régime qu’ils étaient incapables de préciser.

4.4. Protocole expérimental

30Le cours, qui se donne sur douze semaines à raison de deux rencontres hebdomadaires d’une heure trente chacune, a été divisé en deux modules : un premier couvrant le programme normal (assuré par la chercheure) ; un second module, enseigné par William Weiss, professeur au département de théâtre de l’Université d’Ottawa, consacré au travail de la voix. Dix semaines ont été consacrées à l’expérimentation.

31Le groupe témoin (dorénavant GT) a eu deux rencontres hebdomadaires avec le professeur titulaire du cours (théorie et pratique), alors que le groupe expérimental (dorénavant GE) a eu une rencontre hebdomadaire avec le professeur titulaire du cours (théorie et pratique) et une rencontre hebdomadaire avec un professeur de théâtre (travail de la voix). Le contenu du programme était le même dans les deux cas, mais il était plus concentré pour le GE, avec davantage de pratique individuelle hors classe (le GT faisait sa pratique individuelle en laboratoire de classe pendant l’une des deux rencontres hebdomadaires).

32Un échantillon langagier a été recueilli en début de session auprès de chaque participant afin de servir de référence (pré-test) puis à nouveau en fin de session (post-test). Ce corpus a servi de référence pour établir l’efficacité du module de travail de la voix en déterminant s’il se dégage une différence marquée entre le groupe ayant bénéficié du module de travail de la voix et le groupe témoin.

4.5. La méthode

33Notre objectif étant d’établir si un travail de la voix basé sur une méthode utilisée en théâtre peut faciliter la mémorisation des caractéristiques articulatoires, nous avons retenu la méthode enseignée par notre collègue du département de théâtre William Weiss et qu’il décrit dans son livre La Voix mobile (Weiss 1996). Ce livre reprend la méthode des mouvements minimaux et de la spatialisation qui repose sur un nouveau concept dans le domaine vocal. Ce concept « associe les acquis de la formation vocale, de la formation corporelle et des données scientifiques sur la production et la perception de la voix et de la parole » (Weiss 1996 : vi). L’objectif est de « développer des schémas neuromusculaires de manière à augmenter le degré de liberté dans la phonation sans technique particulière » (Weiss 1996 : vi) autre qu’un entraînement conscientisé des mouvements articulatoires. « La Voix Mobile » est donc une approche de formation vocale qui vise à accroître la mobilité des parties corporelles qui produisent la voix, notamment la mâchoire, la langue, les cordes vocales, la poitrine et le ventre. Il s’agit, en fait, de l’accroissement des schémas neuromusculaires de telle sorte que le degré de liberté dans la phonation se trouve augmenté sans que la personne ait à appliquer une technique quelconque.

34La Voix Mobile est également utilisée par les orthophonistes pour traiter des problèmes dans tous les domaines : dysphonies, réhabilitation post-opératoire, troubles neurologiques, troubles de la parole chez les enfants tels que le bégaiement ou le zézaiement (Weiss 1992).

35« Mouvements minimaux » décrit la méthode : l’apprenant est appelé à faire des mouvements de plus en plus petits avec chaque organe qui participe à la phonation. C’est ainsi qu’il est possible de prendre conscience des tensions indésirables et de délier les mouvements des schémas respiratoires fixes. « Spatialisation » signifie que le mouvement libéré est projeté dans les différentes directions de l’espace : l’avant, l’arrière, la droite, la gauche, le haut et le bas, ainsi que dans d’autres combinaisons. On retrouve donc ici les principaux paramètres de l’articulation des sons du langage humain.

36Il nous a semblé que cette méthode serait particulièrement adaptée à notre objectif, puisqu’elle permettait de modifier des schémas articulatoires et respiratoires existants (ceux de la langue maternelle), de prendre en compte la précision des gestes articulatoires et de faire acquérir, puis de mémoriser de nouvelles habitudes d’articulation. L’importance de la précision articulatoire est claire : le classement des voyelles et des consonnes dans l’API (voir figures 1, 2 et 3 ci-dessous) montre bien que la distance qui sépare certains phones est extrêmement faible. Les paramètres hauteur et avant-arrière forment l’espace vocalique (délimité par le parallélépipède grisé dans la figure). Au-delà de cette zone, la langue produit une consonne. Il est donc essentiel de placer les articulateurs avec précision, ce qui implique dans le cas de l’apprentissage d’une langue seconde la mémorisation de positions articulatoires nouvelles (numérotées de 1 à 10 sur la figure 1).

Figure 1 – Points d’articulation

Figure 1 – Points d’articulation

De 1 à 10 : bilabial, labiodental, (inter)dental, alvéolaire, postalvéolaire (a. rétroflexe, b. palatoalvéolaire), palatal, vélaire, uvulaire, pharyngal, glottal.

Figure 2 – Les voyelles de l’API

Figure 2 – Les voyelles de l’API

Figure 3 – Les consonnes de l’API

Figure 3 – Les consonnes de l’API

4.6. La formation

37Puisque notre but était l’amélioration de la prononciation, il était logique de se concentrer sur la mobilité de la mâchoire et de la langue. L’importance de la mobilité de ces articulateurs dans la production des sons est résumée dans les deux schémas suivants (Figures 4 et 5).

Figure 4 – Caractéristiques articulatoires des voyelles du français

Figure 4 – Caractéristiques articulatoires des voyelles du français

Figure 5 – Caractéristiques articulatoires des consonnes du français

Figure 5 – Caractéristiques articulatoires des consonnes du français

Source : http://aune.lpl.univ-aix.fr :16080/~meunier/ortho/production_1.pdf

38Au cours des dix séances de la formation vocale, les apprenants du GT ont travaillé les points suivants :

39Séance 1 : Introduction à la méthode Voix Mobile. Posture dans la position assise. Mobilité de la mâchoire inférieure : mouvements minimaux de la mâchoire inférieure vers le sol.

40Séance 2 : Reprise des exercices précédents. Mouvements de la mâchoire vers le haut. Timbres vocaux avec différents positionnements de la mâchoire. Application avec des textes lus.

41Séance 3 : Mise en train de la mâchoire avec nouvelles spatialisations. Mobilité de la langue : mouvements de la pointe de la langue vers l’avant, l’arrière et le haut. Le point de contact pour les consonnes frontales. Différentiation entre l’articulation avec la pointe et la lame de la langue. Comparaison des articulations anglaises et françaises. Travail en pairs pour la production et la perception des consonnes. Mobilité des lèvres et positionnement pour la production de timbres : avancées, reculées, étirées et pressées.

42Séance 4 : Mise en train avec les exercices précédents et de nouvelles spatialisations. Mouvements de l’arrière de la langue vers l’avant et l’arrière. Les consonnes postérieures avec différentiation entre l’articulation anglaise et française. Travail de lecture en groupes de trois.

  • 4 Comme le soulignait Brown (1995), la qualité de la voix est un point de départ idéal pour l’enseign (...)

43Séance 5 : Mise en train avec spatialisations nouvelles. Positionnements de la langue pour la production de timbres vocaux4. Distinction entre la pointe et la lame de la langue. Positionnement de la pointe de la langue : langue avancée (voix dentalisée), langue reculée, langue soulevée (voix palatalisée), langue relâchée. Les voyelles nasales. Le point de contact alvéolaire ([t], [d], [n], [l]) avec la pointe et la lame de la langue et l’exploration des timbres vocaux dans ces positionnements. Lectures individuelles devant la classe.

44Séance 6 : Mise en train avec spatialisations nouvelles. Positionnement de l’arrière de la langue : langue avancée (voix alvéolarisée), langue reculée (voix pharyngée), langue soulevée (voix nasalisée), langue abaissée (voix pharyngolaryngée). Chaque position produit un timbre vocal distinct. Le triangle vocalique : à partir de la voyelle neutre, pratiquer des allers et retours vers les trois coins ([a], [i], [u]) ; ensuite, passage systématique du périmètre dans les deux sens, puis par la partie centrale. Le point de contact vélaire [k], [g], les voyelles nasalisées et l’exploration des timbres vocaux dans ces positionnements. Conversations spontanées et corrections des voyelles. Travail de lecture en paires.

45Séance 7 : Mise en train avec spatialisations nouvelles. Mobilité de la lèvre supérieure et inférieure. Positionnement des lèvres vers l’avant et vers l’arrière. Articulation des consonnes labiales. Lectures et corrections individuelles devant la classe.

46Séance 8 : Mise en train avec spatialisations nouvelles. Spatialisation des consonnes et lectures de textes continus. Correction de l’intonation et travail sur la vitesse de l’articulation.

47Séance 9 : Mise en train avec spatialisations nouvelles. Spatialisation des voyelles et lectures de textes continus. Travail sur la lecture continue. Verbalisations et corrections avec des dialogues.

48Séance 10 : Mise en train avec spatialisations nouvelles. Application des exercices dans des textes lus et improvisés. Travail sur les difficultés individuelles. Questions et réponses.

49De plus, il était demandé aux étudiants de répéter ces exercices à la maison, une demi-heure, trois fois par semaine, au même titre que les étudiants du GE devaient pratiquer individuellement au laboratoire de pratique individuelle les exercices présentés en laboratoire de classe. Mais il est impossible, évidemment, de vérifier qui a respecté la consigne.

4.7. Collecte et évaluation des données

50Nous avons basé notre protocole expérimental sur celui validé par Cucchiarini et al. (2000) dans le cadre d’une étude portant sur l’acquisition du hollandais par 60 locuteurs non natifs. Les sujets ont lu à haute voix deux séries différentes de phrases phonétiquement riches. Les échantillons enregistrés ont ensuite été évalués de deux manières : sur le plan qualitatif, la fluidité a été évaluée par trois juges n’ayant pas reçu d’instructions particulières en ce qui concernait les critères à utiliser ; sur le plan qualitatif, un ordinateur a fait le calcul de certaines variables (taux d’articulation, taux de locution, moyenne de phonèmes entre les pauses, longueur des pauses, etc.). Cette double évaluation a permis la mise en évidence d’un lien entre la perception qualitative de la fluidité et la mesure quantitative objective de ces variables, qui peuvent donc servir de prédicteur de fluidité. La fiabilité inter-juges variait entre .90 et .96.

51Pour notre expérimentation, un échantillon langagier a été recueilli en début de session auprès de chaque participant afin de servir de référence (pré-test). Il s’agissait de lire à haute voix 13 courts paragraphes phonétiquement riches ciblant chacun un ou plusieurs phonèmes spécifiques au français : nasales, différenciation sourdes/sonores, semi-consonnes, différenciation y/u, b/v, l/R, etc. Les mêmes paragraphes ont ensuite été utilisés pour le post-test auprès des deux groupes.

  • 5 Logiciel utilisé : UAB Software, Jim Flege, University of Birmingham, Alabama.

52Chaque échantillon (groupe témoin et groupe expérimental, pré- et post-test) a été numérisé individuellement puis codé (pré-post test, GT/ GE, nom, numéro de paragraphe) et entré dans un logiciel de présentation et d’évaluation de stimuli auditifs5. Le corpus d’ensemble à évaluer était constitué par la juxtaposition aléatoire de tous les échantillons, soit 520 items d’une durée variant de 10 à 35 secondes approximativement, auxquels ont été ajoutés une centaine de leurres (items enregistrés par des francophones natifs).

53Lors du processus de sélection des juges, ceux-ci ont dû évaluer un échantillon de 20 items au moyen de la grille ; ces 20 items comprenaient 80 % d’enregistrements d’étudiants et 20 % d’enregistrements de locuteurs natifs à titre de « leurres ». Le même pourcentage de leurres a été ajouté aux 520 items provenant des échantillons, pour un total de 624 items à évaluer. Trois juges locuteurs natifs ont dû se prononcer sur la fluidité de chaque item en lui attribuant une cote variant de 1 (inintelligible) à 5 (fluidité équivalente à celle d’un locuteur natif). L’interface du logiciel demandait de cliquer sur un bouton pour écouter un item, puis de cliquer sur un des boutons étiquetés de 1 à 5 pour coter l’item. Il était possible de réécouter chaque item à volonté. Le programme enregistrait chaque évaluation. La fiabilité inter-juges a été mesurée et s’élève à .80. Un juge locuteur natif a dû se prononcer sur chaque item en lui attribuant une cote variant de 1 (prononciation clairement non native) à 5 (prononciation équivalente à celle d’un locuteur natif). La fiabilité intra-juges a été mesurée et s’élève à .85. Les jugements ont été ensuite compilés pour établir une moyenne.

54Contrairement à Cucchiarini et al., nous avons fourni aux juges une grille d’évaluation critériée pour chaque composante de l’évaluation, afin de garantir que les échantillons seraient évalués de la même manière (voir tableaux 1 et 2 ci-après). Les lettres utilisées dans la notation renvoient au système en vigueur dans les universités canadiennes (F correspond à un échec).

Tableau 1 – Grille d’évaluation de la fluidité

Tableau 1 – Grille d’évaluation de la fluidité

Tableau 2 – Grille d’évaluation de la prononciation

Tableau 2 – Grille d’évaluation de la prononciation

5. Résultats et conclusions

55Nous avons procédé à diverses analyses afin de répondre à notre question de départ, à savoir si l’entraînement à la mobilité des articulateurs tel qu’il est pratiqué en théâtre peut avoir un effet positif sur la mémorisation de nouvelles habitudes articulatoires. Nous avons comparé les scores assignés par les juges aux étudiants du GT et à ceux du GE au pré-test et au post-test afin de voir si des différences significatives apparaissaient au niveau de la qualité de la prononciation et de la fluidité. Les données recueillies dans les deux groupes ont été soumises à une analyse de variance (Anova et Manova). Les analyses statistiques ont été effectuées à l’aide du logiciel SPSS (Voir les résultats dans les tableaux 3 à 9 ci-dessous).

5.1. Prononciation

Tableau 3 - Comparatif des scores du GE au pré-test et au post-test pour la prononciation

Tableau 3 - Comparatif des scores du GE au pré-test et au post-test pour la prononciation

Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) des scores

Tableau 4 – Comparatif des scores du GT au pré-test et au post-test pour la prononciation

Tableau 4 – Comparatif des scores du GT au pré-test et au post-test pour la prononciation

Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) des scores

Tableau 5 – Comparatif des scores du GE et du GT au pré-test et au post-test pour la prononciation

Tableau 5 – Comparatif des scores du GE et du GT au pré-test et au post-test pour la prononciation

Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) des scores obtenus par les deux groupes au post-test, avec les moyennes au pré-test comme covariante

56On constate que pour ce qui est de la qualité de la prononciation, donc de la mémorisation des habitudes articulatoires de la langue cible, le GE présente des gains nettement mesurables, alors que le GT ne progresse que très peu (une exception dans les deux cas : l’item # 6).

57Mais il faut moduler ces résultats à la lumière de la différence de niveau de départ entre les deux groupes : en effet, le GT a un niveau de départ plus élevé que celui du GE pour tous les items à l’exception du # 6.

58Ainsi, bien que pour de nombreux items le groupe expérimental semble s’améliorer nettement entre le pré-test et le post-test, les résultats de l’Anova demeurent négatifs. C’est probablement parce que son niveau de départ est plus bas que le GE progresse davantage.

5.2. Fluidité

Tableau 6 – Comparatif des scores du GE au pré-test et au post-test pour la fluidité

Tableau 6 – Comparatif des scores du GE au pré-test et au post-test pour la fluidité

Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) et écarts types des scores obtenus au pré-test et au post-test

59On remarque des gains en fluidité pour tous les items à l’exception du dernier, notamment pour les items 2, 5, 7, 8 et 10, de longueurs variées.

Tableau 7 – Comparatif des scores du GT au pré-test et au post-test pour la fluidité : analyse de variance Anova

Tableau 7 – Comparatif des scores du GT au pré-test et au post-test pour la fluidité : analyse de variance Anova

Moyennes (échelle de 1 à 5) et écarts types des scores obtenus au pré-test et au post-test

60On remarque peu de gains en fluidité dans le GT : aucune amélioration pour 5 des 13 items, un gain de 0.1 pour 5 autres items.

Tableau 8 - Comparatif des scores du GE et du GT au pré-test et au post-test pour la fluidité

Tableau 8 - Comparatif des scores du GE et du GT au pré-test et au post-test pour la fluidité

Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) et écarts types des scores obtenus par les deux groupes au post-test

61On constate que pour ce qui est de la fluidité, donc de l’aisance des transitions articulatoires en langue cible, le GE présente encore une fois des gains nettement mesurables, alors que le GT ne progresse que très peu.

62Mais il faut là encore relativiser ces résultats à cause de la différence de niveau de départ entre les deux groupes : en effet, le GT a un niveau de départ plus élevé que le GE.

Tableau 9 – Niveau de départ du GE et du GT

Tableau 9 – Niveau de départ du GE et du GT

63Ainsi, bien que pour de nombreux items le groupe expérimental semble nettement améliorer sa fluidité entre le pré-test et le post-test, les résultats de l’Anova demeurent négatifs. C’est probablement parce que son niveau de départ est plus bas que le GE progresse davantage.

64On ne peut donc parler que de tendance : il semble que les étudiants ont davantage progressé dans le groupe expérimental que dans le groupe témoin, mais les chiffres sont très faibles et peuvent être attribués à d’autres facteurs que le module d’entraînement de la voix : différence d’aptitude, d’exposition à la langue, etc.

5.3. Questionnaire de satisfaction

65À la fin du cours, en même temps que le post-test, un questionnaire de satisfaction a été administré aux étudiants du GE. Ce questionnaire (reproduit en annexe) visait à évaluer le degré de satisfaction des étudiants envers le module d’entraînement de la voix et leur perception de son efficacité sur la mémorisation des habitudes articulatoires du français. Il se composait de 10 questions dont 4 à choix fermés et 6 questions à développement, de type ouvert.

66Soixante pour cent des étudiants (6 sur 10) estiment que l’objectif de l’entraînement a été atteint (question # 2). Parmi les améliorations que les étudiants ont identifiées, celles qui sont citées le plus souvent sont :

  • perception affinée ( « I am more aware of the sounds that need to be produced and what I am actually saying », « My perception is more accurate. I can hear differences I never noted before. This helps my pronunciation to be more exact ») ;

  • plus de confiance et d’aisance dans l’expression orale en général (« I feel more at ease when speaking in French and am thus more confident » ;

  • prise de conscience de l’articulation (« until this course I had no idea about voice mechanics or how to produce sounds in French that are not in English ; this I can do now ») ;

  • meilleure prononciation (« I have Francophone friends who have heard a difference in my pronunciation »), surtout des voyelles ;

  • réduction de l’accent étranger (« I think I’ve lost a bit of my English accent when I speak »).

67Quelques étudiants remarquent même que l’acquisition de nouvelles habitudes articulatoires leur est bénéfique dans les autres langues qu’ils parlent ou étudient (« I have found that I can pronounce words in any language more accurately »).

68Cependant la majorité des étudiants, bien que reconnaissant l’utilité et l’efficacité du module, l’ont trouvé trop long et ont jugé les exercices trop répétitifs. Ils suggèrent d’intégrer l’approche à des activités plus communicatives dès les premières séances d’entraînement.

5.4. Conclusion et perspectives

69Bien que les différences entre GE et GT restent peu significatives d’un point de vue statistique, les résultats de l’expérimentation sont encourageants à plus d’un titre. Tout d’abord, d’un point de vue qualitatif, les étudiants ayant suivi le module d’entraînement ont noté son effet positif sur la mémorisation des habitudes articulatoires du français : ils jugent leur prononciation meilleure, leur aisance à communiquer plus grande, leur confiance en leur aptitude à s’exprimer en langue seconde augmentée.

70D’un point de vue quantitatif, la principale raison pour laquelle aucune différence significative ne peut être établie est la différence de niveau de départ entre le groupe expérimental et le groupe témoin, que nous ne pouvions pas prévoir. Une des caractéristiques des cours de base offerts à l’ILS est la grande hétérogénéité des niveaux des étudiants, caractéristique qui s’explique essentiellement par la diversité de l’origine linguistique et scolaire (chaque province a son propre régime, l’éducation étant décentralisée au Canada, et chaque commission scolaire fixe ses programmes), et dans une moindre mesure par les différences d’âge et de niveau d’études. Il est raisonnable de penser qu’avec des niveaux de départ comparables, l’amélioration qui apparaît dans nos résultats comme une tendance deviendrait une différence statistiquement significative.

71Plus généralement, il faut souligner l’impact très positif d’une expérimentation à petite échelle et ne faisant appel à aucune technologie coûteuse et lourde à mettre en place. En apportant quelques ajustements au module, comme par exemple une plus grande contextualisation des activités et l’alternance des séances de formation avec des séances de laboratoire de groupe, l’impact sur la mémorisation des habitudes articulatoires ne pourrait que s’en trouver accru.

72Enfin, un tel module est bénéfique pour toutes les langues étrangères, puisqu’il entraîne la mobilité des articulateurs impliqués dans la production de tous les sons du langage (en tout cas, les sons pulmoniques).

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Lecture à haute voix
Pourquoi est-il comme ça ? Il bouscule toutes ses habitudes depuis huit jours : il ne fume plus, il ne boit plus, et la nuit, il est somnambule. Il a sûrement des ennuis !
Il y a beaucoup d’étudiants étrangers : un Américain et une Américaine, un couple d’Indiens, deux Péruviens, une Bolivienne, un Mexicain, trois Chiliens. Ils viennent à l’école d’interprètes.
Il est énervant, insensible, intolérant, il veut toujours avoir raison. Je n’ai pas l’intention de continuer à fréquenter cet homme sans émotions. Non, pas question !
Cette semaine, je te promets que je te remets le petit livre de recettes que tu me demandes depuis le mois dernier.
Ma soeur meurt d’amour pour monsieur Lemieux. J’ai peur qu’elle soit malheureuse car il n’est pas aussi amoureux qu’elle. C’est un joueur fameux, elle aime ses yeux bleus, ses cheveux doux, elle peut passer des heures à rêver d’un bonheur à deux.
Pour la jeune fille au pair : si vous envoyez les enfants ramasser les feuilles mortes, veuillez leur mettre un vieux chandail et un chapeau de paille. Ce soir, surveillez leur travail. Pour nettoyer le fauteuil, essuyez avec une éponge mouillée.
Tu devrais faire des études de dentiste : tu trouveras davantage de travail que dans la décoration d’intérieur.
Vous voulez retrouver le beau visage de vos vingt ans ? Voici Vitabon aux vitamines B. Ce nouveau baume revitalisant combat vraiment le vieillissement !
Voici un véritable festin pour une fête de famille : de savoureux petits fours au fromage, faits par mon frère Victor, des fèves au lard, du fondant à la vanille.
C’est un poisson bien assaisonné, très appétissant. Arrosé de citron pressé, c’est un plaisir de gourmandise.
J’ai acheté une maison, mais je dois changer le chauffage. Je changerai aussi la peinture jaune et le tapis orange de la salle à manger. Et je crois que j’ajouterai une chambre et un garage.
Quelle journée chargée ! Il a confié ses gants en cuir à un couturier pour les faire recoudre, puis il a couru au garage faire regonfler ses pneus.
Connaissez-vous la spécialité de ce restaurant ? C’est un ragoût de poule mariné, servi avec du riz au lait, des légumes au curry et de gros haricots rouges. Quel régal !

Annexe 2. Questionnaire sur le module de travail de la voix
Can you explain the rationale for the voice training module ?
Do you feel the voice training module met the objectives of the experiment ?
Please elaborate on your answer to Question # 2.
What did you like the most in the voice training module ?
What did you like the least in the voice training module ?
The voice training module was about 12 hours in duration. Do you feel this was too long ? Enough ? Not enough ?
Please elaborate on your answer to Question # 6.
Do you feel you benefited from the voice training module ? If yes, in what ways ? If no, why not ?
Do you think the voice training module should become a part of the pronunciation course ? Why ?
What changes would you recommend to improve the proposed integration of the voice training module into the regular course structure ?

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Notes

1 Nous ignorons ici volontairement la dimension de la perception et les problèmes découlant du crible phonologique, puisque notre expérimentation porte uniquement sur l’aspect articulatoire de l’enseignement de la prononciation en langue seconde.

2 « caractéristiques de l’accent qui résultent de la disposition et de l’utilisation des organes articulatoires par les locuteurs d’une langue particulière, et qui affecte la production de tous les sons communs à cette langue » (notre traduction).

3 Au Canada, le régime d’immersion permet aux étudiants anglophones de suivre un certain nombre de cours en français. Les conditions varient d’une province à l’autre, d’une commission scolaire à l’autre et même d’une école à l’autre : dans certaines écoles, l’enseignement est 100 % en français pendant la dernière année de maternelle et les trois premières années du primaire, et les matières sont introduites progressivement en anglais par la suite ; dans d’autres cas, les cours sont donnés un jour en français et le lendemain en anglais. Pour un panorama complet de l’immersion au Canada, voir Rebuffot 1993 et Wesche 2001.

4 Comme le soulignait Brown (1995), la qualité de la voix est un point de départ idéal pour l’enseignement de la prononciation. Le travail sur la position de la langue permet la réalisation de timbres et de types de voix distincts.

5 Logiciel utilisé : UAB Software, Jim Flege, University of Birmingham, Alabama.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Points d’articulation
Légende De 1 à 10 : bilabial, labiodental, (inter)dental, alvéolaire, postalvéolaire (a. rétroflexe, b. palatoalvéolaire), palatal, vélaire, uvulaire, pharyngal, glottal.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-1.png
Fichier image/png, 35k
Titre Figure 2 – Les voyelles de l’API
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-2.png
Fichier image/png, 26k
Titre Figure 3 – Les consonnes de l’API
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-3.png
Fichier image/png, 107k
Titre Figure 4 – Caractéristiques articulatoires des voyelles du français
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-4.png
Fichier image/png, 80k
Titre Figure 5 – Caractéristiques articulatoires des consonnes du français
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-5.png
Fichier image/png, 118k
Titre Tableau 1 – Grille d’évaluation de la fluidité
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-6.png
Fichier image/png, 60k
Titre Tableau 2 – Grille d’évaluation de la prononciation
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-7.png
Fichier image/png, 62k
Titre Tableau 3 - Comparatif des scores du GE au pré-test et au post-test pour la prononciation
Légende Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) des scores
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-8.png
Fichier image/png, 21k
Titre Tableau 4 – Comparatif des scores du GT au pré-test et au post-test pour la prononciation
Légende Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) des scores
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-9.png
Fichier image/png, 20k
Titre Tableau 5 – Comparatif des scores du GE et du GT au pré-test et au post-test pour la prononciation
Légende Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) des scores obtenus par les deux groupes au post-test, avec les moyennes au pré-test comme covariante
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-10.png
Fichier image/png, 30k
Titre Tableau 6 – Comparatif des scores du GE au pré-test et au post-test pour la fluidité
Légende Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) et écarts types des scores obtenus au pré-test et au post-test
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-11.png
Fichier image/png, 39k
Titre Tableau 7 – Comparatif des scores du GT au pré-test et au post-test pour la fluidité : analyse de variance Anova
Légende Moyennes (échelle de 1 à 5) et écarts types des scores obtenus au pré-test et au post-test
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-12.png
Fichier image/png, 34k
Titre Tableau 8 - Comparatif des scores du GE et du GT au pré-test et au post-test pour la fluidité
Légende Analyse de variance Anova : moyennes (échelle de 1 à 5) et écarts types des scores obtenus par les deux groupes au post-test
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-13.png
Fichier image/png, 39k
Titre Tableau 9 – Niveau de départ du GE et du GT
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2506/img-14.png
Fichier image/png, 28k
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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Knoerr, « La voix théâtrale comme voie vers la mémorisation des caractéristiques articulatoires de la langue cible », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 2 | 2006, 88-111.

Référence électronique

Hélène Knoerr, « La voix théâtrale comme voie vers la mémorisation des caractéristiques articulatoires de la langue cible », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 2 | 2006, mis en ligne le 17 avril 2012, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/2506 ; DOI : 10.4000/apliut.2506

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Auteur

Hélène Knoerr

Hélène Knoerr est titulaire d’un Doctorat en Phonétique expérimentale, fonctionnelle et appliquée, option Didactique des langues. Elle est professeure agrégée à l’Institut des langues secondes de l’Université d’Ottawa, où elle donne depuis plus de dix ans des cours de français langue seconde et de phonétique.

hknoerr@uottawa.ca

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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