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À propos de la représentation de la langue dans le cadre du CLES. Interaction verbale, interaction sociale ?

On the representation of language induced by the CLES. From verbal interaction to social interaction?
Laurent Rouveyrol
p. 15-30

Résumés

Alors que le paysage institutionnel d’apprentissage évolue à grand pas en imposant la certification en langue comme un pré-requis professionnel, il convient de s’interroger sur la représentation langagière induite en amont. Cet article se propose de revenir sur le CLES et de s’interroger sur ses fondements linguistiques au regard de l’interaction verbale notamment. En proposant une perspective actionnelle telle que le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) la définit et en imposant une interaction en fin de chaîne, le CLES offre la possibilité d’envisager l’apprenant comme un véritable acteur social en interaction avec le monde qui constitue son environnement socioculturel.

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Texte intégral

  • 1 Le décret porte le numéro 2010-570. Il est à noter que le décret N° 2012-999, en vigueur depuis le (...)

1La certification en langues est maintenant devenue une réalité incontournable pour les Centres de langues ou départements LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) dispensant une formation initiale. Depuis le décret paru le 30 mai 20101, le CLES (Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur) se trouve de fait mis en avant puisque le niveau B2, tel que défini par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), est requis pour devenir enseignant titulaire du premier ou second degré. Cette redéfinition du paysage impose de fait une dynamique de questionnement axée sur deux pôles : le premier concerne véritablement la manière de valider les compétences linguistiques et langagières telles que les définit le CECRL, et le deuxième concerne les adaptations en amont qu’il convient d’effectuer pour faire atteindre le niveau B2 à des étudiants appartenant au domaine LANSAD.

2Nous partirons du principe que, finalement, chaque certification mise en place induit une représentation de la langue mais aussi, et surtout, de l’activité langagière, puisque le CECRL est l’étalon à l’aune duquel doit se réaliser la certification des compétences langagières élargies jusqu’à l’interaction verbale. Cette dimension consacre une perspective phénoménologique qui replace le sujet-parlant, pensant, agissant, inter-agissant dans son environnement socioculturel. Cette conception interactionnelle de la langue constitue en soi une perspective bakhtinienne (voir infra).

3Depuis une dizaine d’années, un nombre croissant d’universitaires s’est investi dans la conception d’une certification qui corresponde à cette vision : le CLES. Les concepteurs se sont résolument engagés dans une perspective actionnelle (Task-Based Language Assessment) faisant la part belle aux compétences de communication transcendant le strict niveau linguistique.

4En proposant une interaction dyadique en évaluation de la production orale pour le niveau B2, le CLES fait des sujets parlants et des apprenants des acteurs sociaux à part entière. Rappelons que, dans le cadre d’un scénario CLES (pour le niveau 2), le candidat doit accomplir une mission et négocier une solution commune à partir d’un point de vue imposé qu’il doit défendre, en accord avec la mise en situation globale du dossier. L’interaction verbale se fait donc sociale et concourt à la co-construction d’une interaction langagière, mais aussi à celle d’une réalité correspondant au monde contemporain.

  • 2 Ce travail ne constitue pas une évaluation a posteriori du CLES, mais propose d’expliciter la repré (...)

5Cet article a pour finalité d’explorer le lien entre le CLES en tant que certification linguistique et la représentation de l’activité langagière qu’il induit, notamment en mettant en place une interaction verbale2.

1. Vers une mise en interaction(s)

6Dans le cadre de CLES 2, les productions (écrite et orale) constituent la finalité du projet global. D’après le Cahier des charges (2011) :

7Le scénario se compose de trois parties dans l’ordre suivant :

- une mise en situation vraisemblable ;
- des micro-tâches motivées par la logique du scénario et qui font partie d’une mission à accomplir ;
- deux macro-tâches de production qui constituent l’aboutissement de la mission.

8Puisque ces macro-tâches sont essentielles, il paraît pertinent de les cibler en analysant, dans un premier temps, ce que la réalité de terrain nous apprend.

1.1. À partir de quelques observations quantifiées

9L’expérience menée à l’Université de Nice en 2008-2009 dans le cadre du CLES niveau 2, certifiant un niveau B2, fournit un échantillon intéressant (voir tableau 1 ci-dessous).

Tableau 1. Session CLES 2 (2008-2009), Université de Nice

Tableau 1. Session CLES 2 (2008-2009), Université de Nice
  • 3 Pour 2010-2011, le bilan statistique national du CLES montre que le taux de réussite est de 37 % ; (...)

10Ces chiffres appellent naturellement un certain nombre de commentaires. Le taux de réussite correspond à la moyenne nationale telle que la définissent les statistiques CLES3 ; l’échantillon est donc valide.

11Si 89 % des étudiants échouent à au moins une compétence de production, cela implique que les compétences actives ont un caractère rédhibitoire pour la certification. Ces compétences sont naturellement à cibler principalement dans le cadre d’une formation en langues car c’est là que tout se joue. Ces chiffres démontrent également que toute certification en langue doit, d’une façon ou d’une autre, prendre en compte la production langagière. Il convient donc pour l’Institution de ne pas opter pour des certifications publiques ou privées qui n’évaluent pas la production, que ce soit pour des raisons d’économie et/ou de confort. Il en va d’une certaine honnêteté intellectuelle et scientifique.

1.2. De la tâche pédagogique à l’interaction verbale

12Le Cahier des charges du CLES précise la perspective générale qui oriente les productions de CLES 2. Ces dernières sont liées à un scénario

  • 4 Notre mise en valeur.

défini comme la simulation d’une mission effectuée dans le cadre d’une situation réaliste où les candidats interagissent en vue d’accomplir une tâche commune.
Autour d’une thématique générale, le concepteur rassemble des documents qui permettent de dégager une problématique nécessitant une négociation. Les étapes [de compréhension] permettent par la suite de proposer, lors d’une interaction4 en binôme, les arguments justifiant sa position initiale et son évolution jusqu’à sa prise de décision finale.

  • 5 Ce point est d’importance, il paraît fondamental de faire une différence entre les certifications q (...)

13Les termes de mission, de négociation, d’interaction sonnent comme des échos de la perspective actionnelle que prône le CECRL et à partir de laquelle le CLES a été conçu5 :

La perspective privilégiée ici est très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Les actes de paroles se réalisent dans des actions langagières elles-mêmes situées à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules donnent leur pleine signification.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage comprend des actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment à communiquer langagièrement (CECRL : 15)

14Ces « actes de parole… situés à l’intérieur d’actions en contexte social » consacrent en fait la dimension interactionnelle de la langue. Une interaction peut se définir de façon assez large dans un contexte socioculturel donné. Pour Vion (1992 : 17), il s’agit de

[…] toute action conjointe, conflictuelle ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs. À ce titre, ce terme recouvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières, les jeux amoureux que les matchs de boxe.

15Cela constitue une perspective ontologiquement bakhtinienne :

  • 6 Sauf mention contraire, les mises en relief (italiques ou caractères gras) dans les citations figur (...)

Les domaines de l’activité humaine, aussi variés soient-ils, se rattachent toujours à l’utilisation du langage. […] L’utilisation de la langue s’effectue sous forme d’énoncés concrets, uniques (oraux et écrits) qui émanent des représentants de tel ou tel domaine de l’activité humaine. L’énoncé reflète les conditions spécifiques et les finalités de chacun de ces domaines, non seulement par son contenu (thématique) et son style de langue, autrement dit par la sélection opérée dans les moyens de la langue (moyens lexicaux, phraséologiques et grammaticaux), mais aussi et surtout par sa construction compositionnelle. Ces trois éléments (contenu thématique, style et construction compositionnelle) fusionnent indissolublement dans le tout que constitue l’énoncé, et chacun d’eux est marqué par la spécificité d’une sphère d’échange. Tout énoncé pris isolément est, bien entendu, individuel, mais chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce que nous appelons les genres du discours. (Bakhtine 1984 : 265)6

16Ces lignes d’une extrême modernité font un écho retentissant aux attendus d’une approche didactique actionnelle. Parler, c’est avant tout faire quelque chose, agir sur la réalité, en utilisant des ressources linguistiques en fonction des finalités que l’on s’assigne. Ceci est parfaitement en accord avec ce que le Cahier des charges du CLES (2011) précise pour la mise en place des situations de communication.

Le concepteur prévoit des situations de négociation qui doivent évoluer puis aboutir à une prise de décision acceptable par les deux parties (un débat pour ou contre est exclu).
Chaque candidat joue dans ses tâches de production écrite et dans ses tâches d’interaction orale des rôles qui ne sont pas incompatibles entre eux.

17Les locuteurs sont avant tout des acteurs qui ont un rôle linguistique mais aussi social à jouer. Les situations de communication correspondent à des « espaces performatifs » dans lesquels la réalité évolue de façon perlocutoire au gré de la co-construction interactionnelle. Ces négociations renvoient à des genres de discours particuliers, car les participants, les destinataires du discours, sont concrètement identifiés et incarnés. Pour Bakhtine (1984 : 303) :

L’indice substantiel (constitutif) de l’énoncé, c’est le fait qu’il s’adresse à quelqu’un, qu’il est tourné vers l’allocutaire. […] Ces formes et ces conceptions du destinataire se déterminent en fonction du domaine de l’activité humaine et de la vie courante auquel se rapporte un énoncé donné.[…] Chacun des genres du discours, dans chacun des domaines de l’échange verbal, a sa conception type du destinataire qui le détermine en tant que genre.

18Ce recours aux genres de discours évite l’écueil majeur qui consiste à envisager la langue comme un monolithe.

La notion de genre de discours, particulièrement délicate à utiliser, paraît incontournable si l’on veut éviter de renvoyer les productions discursives aux seules propriétés d’un code linguistique unique. (Vion 1999 : 97)

19Les linguistes, pragmaticiens et analystes de discours, ont démontré depuis longtemps que les ressources linguistiques mises en discours étaient clairement tributaires d’un genre ou « registre » (suivant les terminologies). On citera entre autres les travaux de Biber (1999) en ce domaine. Les genres font intrinsèquement partie de nos compétences langagières, il n’est pas possible de ne pas se situer dans un genre donné. La reconnaissance du genre est en outre un élément indispensable pour la compréhension lors d’une interaction verbale.

Nous assimilons des formes de langue seulement sous les formes que prend un énoncé, et conjointement avec ces formes. Les formes de langue et les formes types d’énoncés, c’est-à-dire les genres du discours, s’introduisent dans notre expérience et dans notre conscience conjointement et sans que leur corrélation étroite soit rompue. Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (parce que nous parlons par énoncés et non par propositions isolées et, encore moins, bien entendu, par mots isolés). Les genres du discours organisent notre parole de la même façon que l’organisent les formes grammaticales (syntaxiques). Nous apprenons à mouler notre parole dans les formes du genre et, entendant la parole d’autrui, nous savons d’emblée, aux tout premiers mots, en pressentir le genre, en deviner le volume (la longueur approximative d’un tout discursif), la structure compositionnelle donnée, en prévoir la fin, autrement dit, dès le début, nous sommes sensibles au tout discursif qui, ensuite, dans le processus de la parole, dévidera ses différenciations. Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maîtrise, et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange verbal serait quasiment impossible. (Bakhtine 1984 : 285)

20Le fait qu’une certification en langues prenne en compte des genres de discours est assez remarquable pour être signalé. De même, la mise en exergue de la dimension interactionnelle de la langue, corrélée à une forme d’interactionnisme social est assez unique dans le cadre d’une certification. Dans le cadre du CLES, l’apprenant est certes un sujet parlant mais aussi un acteur social replacé dans son environnement socio-culturel ; la perspective est clairement phénoménologique (Pourtois et Desmets 1997) :

La véritable substance de la langue n’est pas constituée par un système abstrait de formes linguistiques ni par l’énonciation-monologue isolée, ni par l’acte psycho-physiologique de sa production, mais par le phénomène social de l’interaction verbale, réalisée à travers l’énonciation et les énonciations. L’interaction verbale constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue. (Bakhtine 1977 : 136. Notre mise en valeur)

1.3. Les scénarios du CLES : mise en pratique

21Il est malaisé d’expliciter des scénarios CLES sans déflorer les sujets qui sont actuellement disponibles pour les sessions en cours. Cela reste néanmoins possible, si nous nous attachons à définir des archétypes. La synthèse opérée à partir des lignes qui précèdent montre que nous sommes dans une perspective interactionnelle au sens large, que des rôles inspirés de sphères socioculturelles et de domaines d’activité plus ou moins professionnalisés doivent prendre corps.

22Par ailleurs, les interactants doivent véritablement co-construire un événement langagier qui permette d’aboutir à un compromis débouchant sur une action conjointe. On parle pour « faire quelque chose ensemble ».

  • 7 Le fait qu’il n’y ait qu’un sujet par niveau de CLES et par langue est délibéré. Les membres de la (...)

23Si l’on prend appui sur le sujet CLES 2 anglais, présenté sur le site officiel du CLES7, on a une base de réflexion intéressante. Le scénario est le suivant :

Dans le cadre d’un programme d’échanges, vous effectuez votre stage à la rédaction du journal municipal de Granchester. L’association « Living Together » de Granchester veut créer un « espace partagé » dans un quartier de la ville qui comprend un grand axe de circulation, un rond-point très passager, un groupe scolaire et une place de marché.
Il s’agit d’un projet d’aménagement urbain soutenu par l’Union Européenne qui implique la suppression de tous les panneaux, feux de signalisation routiers et marquages au sol.

24On note d’ores et déjà le côté très concret de cette mise en situation : le candidat au CLES est stagiaire, ce qui rend plausible le scénario. On imagine très bien un étudiant devant accomplir un stage dans le cadre de ces études, quelle que soit la filière. La présentation de la mise en situation offre une perspective très large, cela est délibéré et permet de ne préciser le rôle qu’au dernier moment, lorsque le candidat aura atteint la phase ultime de l’interaction orale. De façon assez typique, le cadrage lors de l’exposition de la situation consiste à préciser simplement un domaine / secteur professionnel : « vous travaillez dans tel environnement, tel cadre professionnel ». Le fait d’être « journaliste stagiaire » sert à garantir une synthèse neutre correspondant à la tâche écrite :

Tâche écrite
Le journal municipal de Granchester souhaite informer les habitants sur le concept « d’espace partagé ». Le comité de rédaction vous a demandé de rédiger un article. Pour cela, vous reprendrez et structurerez dans une synthèse les informations les plus importantes que vous aurez lues ou entendues dans les textes et enregistrements vidéo.

25Rappelons que les épreuves de compréhension ne sont destinées qu’à guider le candidat vers des informations importantes qui peuvent et doivent être réinvesties dans le cadre des productions. Cette tâche a certes pour fonction d’évaluer la façon dont un apprenant s’exprime dans la langue. Au niveau méta-didactique, sa finalité est aussi de hiérarchiser un certain nombre d’éléments d’informations pertinents et, ce faisant, de les mobiliser par l’activité cognitivo-discursive d’écriture en vue de l’interaction orale. Ce « débat contradictoire » prend forme sous deux situations particulières. Concentrons-nous sur la première :

  • 8 Situation 1 : You are journalists. You have been asked to film a news report about the ‘Shared Spac (...)

Situation 1 :
Vous êtes journalistes. On vous a demandé de filmer un reportage sur le projet « d’espace partagé » de Granchester, porté par l’association « vivre ensemble ». Ce projet pourrait voir le jour dans une zone incluant une rue importante très fréquentée par les automobilistes, un rond-point une école et une place de marché.
Quels éléments et points de vue montrerez-vous dans votre reportage ? Mettrez-vous l’accent sur les avantages ou plutôt les inconvénients ? À quelle conclusion aboutirez-vous à propos de l’intérêt du projet ?
Vous utiliserez les informations contenues dans les documents que vous venez d’étudier pour discuter, négocier et parvenir à un compromis suivant le rôle qui vous a été attribué8.

26Le rappel du contexte général est proposé en début d’énoncé : « vous êtes [toujours] journaliste ». La situation est donc précisée maintenant de façon concrète : un projet va prendre corps et il faut informer la population par le biais d’un reportage télévisé. Les questions qui suivent le premier paragraphe ont pour but de guider l’apprenant sur les orientations possibles, sans imposer une orientation argumentative. Cette étape intervient lorsque les rôles sont découverts par les candidats.

  • 9 Role A : According to you, everyone must feel safe and find his/her place in the community. The pro (...)

Rôle A :
Selon vous, chacun doit se sentir en sécurité et trouver sa place dans la communauté. Ce projet posera un réel problème pour les riverains vulnérables. Vous admettez cependant qu’éliminer tout risque rendrait les gens moins responsables. Savoir gérer les risques est important pour se prendre en charge et rester attentif aux ordres.
Après avoir pris en compte tous les points de vue, vous déciderez ensemble du contenu et des conclusions du rapport.
Focalisez votre attention sur les éléments d’information, pas sur la forme du reportage9.

  • 10 Role B : You value the notions of citizenship and personal responsibility the project promotes. You (...)

Rôle B :
Vous tenez aux notions de citoyenneté et de responsabilité personnelle que le projet met en valeur. Vous croyez au slogan : « plus dangereux, plus en sécurité » porté par l’association « vivre ensemble ». Cependant vous vous sentez concernés par les chances incertaines de réussite du projet et vous êtes conscient de devoir mentionner ses inconvénients dans le rapport.
Après avoir pris en compte tous les points de vue, vous déciderez ensemble du contenu et des conclusions du rapport.
Focalisez votre attention sur les éléments d’information, pas sur la forme du reportage10.

27Comme nous l’avons vu précédemment, les interactions ne doivent pas se limiter à un débat pour ou contre, qui serait stérile. C’est le cas ici car, si les points de vue de départ sont antagonistes – le rôle A consiste à partir du point de vue suivant lequel ces espaces sans signalisation représentent un danger alors que le rôle B doit exprimer que cette absence est justement un moyen d’augmenter la sécurité – c’est là toute la problématique des « espaces partagés ». Ces deux points de vue divergents créent, de fait, un espace de négociation : les deux interactants doivent pourtant converger, puisque le contenu du rapport doit faire l’objet d’un accord qui, concrètement, le fera exister.

  • 11 Cette réflexion a souvent été faite par des étudiants ayant passé le CLES.

28Cette négociation, correspondant à la définition large d’interaction que nous avons vue plus haut, comporte un autre avantage. Du fait du chemin que les deux participants doivent parcourir pour parvenir à un accord, les points de vue de départ doivent évoluer pour permettre une rencontre sur un terrain commun. Ainsi les deux points de vue ne sont pas complètement endossés par les apprenants du moins pendant les 10 minutes d’interaction. L’expression n’est potentiellement inhibante qu’au départ, lorsque le rôle attribué (par tirage au sort) à un candidat est contraire à son opinion personnelle11. D’autre part, la négociation est plausible au sens où l’on n’essaie pas de convaincre un chef d’entreprise de fermer son usine pour respecter l’environnement ; il s’agit ici d’une réunion de rédaction dans un journal, ayant pour finalité de décider du contenu d’un organe de presse.

2. L’interaction verbale évaluée : la langue représentée

  • 12 L’expression d’ « interaction orale » peut paraître en soi tautologique, pourtant il n’en est rien. (...)

29Cette phase ultime que constitue l’interaction orale12 dans le scénario CLES a fait l’objet de nombreuses heures de discussion quant à son évaluation. Les grilles mises au point ont d’ailleurs été modifiées en 2011 pour être encore plus efficaces afin de permettre une représentation plus juste de la langue. Ainsi les macro-rubriques étanches de « tâche », « discours », et « langue » regroupant les critères, ont été abandonnées au profit de deux méta-termes non-cloisonnants : « pragmatique » et « linguistique ». Il est bien entendu que le « pragmatique », posé en premier lieu, fait partie intégrante du « linguistique ». Cette nouvelle mise en perspective des critères quoiqu’un peu obscure pour les néophytes, présente l’avantage majeur de ne pas séparer « fond » et « forme » comme auraient pu l’indiquer la précédente mise en page. Nous sommes nombreux à penser en effet que cette « séparation » est une ineptie en ce qui concerne la représentation de l’activité langagière pluridimensionnelle et qu’un tel cloisonnement a induit un certain nombre de catastrophes didactiques en termes d’évaluation de productions justement. Enfin, c’est aussi une contradiction didactique difficile à tenir dans le cadre d’une approche actionnelle nécessairement intégrative, nous avons tenté de le montrer plus haut, réunissant des niveaux d’activité macro-langagière comme la mise en discours de genres, et les éléments de nature micro-linguistique les composant. L’énoncé produit est un « tout », en tant qu’entité propre d’une part et en tant que partie d’un macro-ensemble de rang n+1 dont il ne saurait être dissocié.

30Trois critères correspondant à ce « chapeau » pragmatique nous intéressent principalement ici (voir tableau 2 ci-dessous).

Tableau 2. Extrait des grilles de correction officielles (CLES 2)

Tableau 2. Extrait des grilles de correction officielles (CLES 2)

31Le critère 1 interroge l’évaluateur sur le fait de savoir si le candidat a « rempli le contrat » en jouant le rôle qui lui a été assigné.

  • 13 Les travaux de Goffman (1973) sont à la base de ces problèmes de figuration. Goffman, Erving. 1973. (...)

32La notion de rôle est liée en linguistique à la gestion des « faces13 » et implique la mise en place de « rapports de place ». Voici comment ces derniers peuvent être définis (Vion 1995 : 182) :

La face, ou le soi, constituent le lieu de la mise en scène d’un rôle particulier par un sujet qui convoque inévitablement l’autre dans un rôle corrélatif. Parler en tant que vendeur, professeur, médecin, père ou copain, c’est convoquer l’autre dans le rôle de client, étudiant, patient, enfant ou copain. Jouer un rôle implique donc la gestion de deux positions, symétriques ou complémentaires, constitutives d’un rapport de places. Nous sommes ainsi conduits à actualiser notre face, notre soi, à l’intérieur d’un système de places par lequel nous construisons également une image de l’autre.

  • 14 On voit maintenant clairement que le terme d’ « interaction » n’est pas une coquetterie terminologi (...)

33Nous remarquons que dans le cadre d’une interaction CLES 2, les rôles sont symétriques, de façon à ne pas condamner un candidat à une immanence discursive qui serait un biais pour l’évaluation et injuste de toute façon. La représentation de l’autre évolue du conflit explicitement initié vers une collaboration ayant une finalité perlocutoire. Ainsi la formulation du premier critère : joue son rôle de façon adéquate, interroge aussi le fait de savoir si le compromis attendu a bien vu le jour, si l’interaction co-construite a bien abouti à un compromis14.

34Cette vision de l’interaction considérée comme dynamique et pragmatiquement hétérogène (intégrant conflit et échange collaboratif) est parfaitement conforme avec la réalité et les recherches menées en interaction verbale. On a parfois vu un rapport de place initial se renverser au gré de l’interaction : le consultant devient le consulté par exemple (Vion 1992). Cette dynamique instable et constitutive de l’interaction verbale (Vion 1998) devrait faire l’objet d’un apprentissage car les étudiants montrent parfois une grande difficulté à gérer une interaction au-delà de la forme micro-linguistique. L’Institution a en effet tendance à considérer que cela va de soi, or l’expérience évaluative est toute autre, ce qui nous amène naturellement à considérer le critère 3 :

3. Interaction
Sait interagir : prend son tour et l’initiative de la parole quand il convient, sait relancer l’échange si nécessaire.

35Il concerne directement la gestion de l’interaction, sa conduite et permet de s’interroger sur ce que « savoir interagir » signifie. Les éléments suivants donnent des indications : on regarde essentiellement la prise de tour de parole « quand il convient » et le fait de savoir relancer l’échange, « si nécessaire ». On imagine sans peine que la relance de l’échange doit intervenir avant que ne s’installent des silences dramatiques plus qu’inconfortables pour tout le monde (évaluateur y compris). En revanche, une prise de parole « convenable » pose un problème épineux, celui de la représentation abstraite (parfois fantasmée) d’une réalité langagière complexe réinvestie dans un cadre didactique. En effet, les interactions verbales authentiques enregistrées pour devenir des corpus de travail, n’ont parfois rien à voir avec ce que les enseignants-évaluateurs ont en tête. Nous en voulons pour preuve l’extrait suivant, volontairement reproduit sous forme d’image, de façon à apparaître le plus fidèlement possible.

Extrait. « Le Barman de Saint-Antoine »

Extrait. « Le Barman de Saint-Antoine »

(La lettre E correspond à l’enquêteur, J à Jacques, le cafetier)

L’extrait est tiré de Vion (1992), dans les annexes (p.266)

36On remarque sans peine que les chevauchements sont nombreux et qu’une interaction spontanée est avant tout faite de ruptures, de recadrages, de changements de direction. Les cas sont aussi nombreux où les énoncés initiés par un interactant sont achevés par l’autre.

37Cet extrait d’interaction ne correspond certes pas à celle qui est proposée dans le cadre de CLES 2, du point de vue générique, et cela est à prendre en compte. Il semble ici que nous ayons à faire à une conversation à bâtons rompus, destinée à renseigner l’enquêteur. On est loin du débat et de la défense d’un point de vue. Il est cependant intéressant d’avoir ce type de corpus en tête pour se rapprocher d’une forme d’authenticité et de spontanéité. L’extrait précédent permet au moins de relativiser le critère 4 à propos de l’aisance et des pauses qui ne doivent pas être « trop longues », même si des « hésitations sont tolérées ». On voit qu’elles peuvent être très nombreuses en conversation authentique.

38Ce critère 3 consacre en fait ce que les spécialistes d’interaction verbale peuvent appeler un « espace interactif » :

Chaque sujet va initier, subir, et négocier un espace interactif avec son partenaire, par lequel il gère simultanément des places différentes, ou plus exactement des rapports de place différents. (Vion 1995 : p. 188).

39Cet espace interactif en constante évolution est certes simulé dans le cadre didactique de la certification, il n’en reste pas moins que les situations sont crédibles et cohérentes. D’après Willis (1990),

  • 15 [We are] acting out scenarios which ‘pretend’ outcomes rather than exchanging real meanings to reac (...)

[o]n joue des scénarios qui simulent des résultats au lieu d’échanger de véritables unités de sens pour atteindre des résultats réels15.

40Dans le cadre d’une argumentation, un élément d’ordre générique essentiel est le caractère monogéré mais discursivement hétérogène des interventions. L’extrait qui suit correspond à l’intervention d’un politicien (Kenneth Baker), interrogé sur la BBC lors du débat Question Time, en mars 1993, sur la violence à l’école et les solutions à proposer :

  • 16 what I do think though/ is that when a child in a school whatever age the child may be actually att (...)

<KB> Ce que je crois au contraire/ C’est que lorsqu’un enfant dans une école, quel que soit son âge, agresse l’enseignant, alors vous avez vraiment une cassure dans l’autorité et la discipline // Les écoles, comme toute société peuvent fonctionner seulement avec de l’autorité et de la discipline. […] J’ai vu fonctionner cela réellement dans une école en piteux état au centre du Bronx en Amérique quand j’étais Ministre de l’Education / Et c’était une école bien plus difficile que n’importe quel endroit que j’aie vu en Grande Bretagne. On fouillait les enfants quand ils entraient dans la cours en quête de drogue ou d’armes et il y avait un merveilleux directeur qui a sauvé l’école et l’a remontée / c’était très vieux-jeu d’abord il a insisté pour que tous les enfants arrivent à l’heure, nous sommes dans un quartier déshérité, tous les enfants sont noirs ou hispaniques / Pointez-vous à l’heure, ne répondez pas au professeur en classe, ne vous battez-pas dans les couloirs, remontez vos chaussettes, soyez propres sur vous, toutes sortes de choses comme ça, et vous insufflez un ethos dans ce lieu, et vous créez un environnement pour la discipline / […] Les professeurs aussi sont responsables dans tout cela / Parce qu’en montrant l’exemple par leur attitude, leurs actions, ils doivent faire que les enfants aient à obéir à certaines règles et lois, dans une société qui doit s’appeler « école » / Alors je pense que nous devons vraiment exprimer ce message16.

41La mise en valeur de la partie centrale montre que nous avons affaire à une structure ternaire. L’intervention s’ouvre par une introduction brève permettant d’énoncer une conclusion, qui sera justifiée ensuite : Schools like any society can only operate with authority and discipline. Le mouvement suivant est en fait une séquence de récit, introduite par l’embrayeur now. L’histoire racontée correspond à une expérience tirée d’un voyage. On remarque le discours direct libre : Turn up on time… qui donne véritablement à entendre l’un des personnages de l’histoire. Ce récit a une valeur argumentative, donnée d’emblée par le cadre : dans un débat politique, il n’y a pas moyen de s’y soustraire. Le fait que la troisième partie du triptyque s’achève sur un énoncé conclusif, plaide dans ce sens également. Dans le cadre d’un enseignement destiné à s’approprier l’interaction verbale à visée argumentative, il conviendrait donc de mettre l’accent sur les stratégies cognitivo-discursives larges (telles que le récit, la description) permettant de soutenir une conclusion autrement que par une juxtaposition d’arguments.

3. Éléments pour une conclusion

42Nous espérons avoir montré dans les pages précédentes que le CLES, depuis la présentation du scénario jusqu’à la production orale (aboutissement de la mission), était sous-tendu par une représentation de la langue ontologiquement pragmatique. La langue n’est pas simplement un outil pour véhiculer du sens mais bien un moyen de co-construire l’action, une interaction à part entière :

  • 17 Language in its primitive function and original form has an essentially pragmatic character ; it is (...)

Le langage, dans sa fonction primitive et sa forme originale a un caractère pragmatique essentiel ; c’est un mode de comportement, un élément indispensable d’action humaine concertée17.

43Le fait de proposer des rôles à jouer, inspirés de la vie socio-professionnelle du monde contemporain place le sujet parlant et apprenant dans une position privilégiée et en fait un acteur social à part entière et en interaction. Pour Pourtois et Desmet (1997 : 27),

[c]ette approche [la théorie de l’acteur] soutient la thèse que toute interaction de la vie quotidienne implique un ensemble de constructions courantes et notamment de constructions sur le comportement anticipé de l’autre. Le sujet agit en fonction du comportement attendu d’autrui. […]

44Plus généralement, l’activité langagière est en soi une activité sociale majeure qui redéfinit sans cesse l’environnement discursif des sujets en interaction :

Les sujets sont les produits d’un système en même temps qu’ils transforment ce système ; ils obéissent à des règles et des normes en même temps qu’en les faisant fonctionner ils les modifient. Le langage est déterminé par la situation en même temps que, par sa dimension illocutoire, il la détermine. (Vion 1995 : 180)

45Nous n’avons développé ici que quelques aspects de l’interaction verbale, en relation avec la certification CLES. Il est important à nos yeux de les prendre en compte dans le cadre d’un enseignement car, si le CLES évalue des compétences, il convient en amont de permettre aux étudiants de les acquérir et/ou de les consolider. Ce type d’évaluation impose d’une certaine façon une refonte partielle de nos pratiques pédagogiques pour faire passer ce que l’on croit inné à véritablement acquis. Nous suivons en cela l’opinion de Weir (1990 : 27) :

  • 18 The tail may actually wag the dog in that communicative approach to language is more likely to be a (...)

C’est en fait la queue qui peut remuer le chien au sens où une approche communicative du langage a plus de chances d’être adoptée quand le test à la fin du cours est lui-même communicatif. Un test peut être un instrument très puissant pour favoriser des changements effectifs dans le cursus18.

46La parole, dans le cadre du CLES, n’est pas simplement là pour véhiculer du sens, mais bien pour essayer de faire quelque chose ensemble, trouver une solution concrète à un problème de société, parler pour agir, agir en tant qu’acteur de son apprentissage (en langue), acteur du monde dans lequel on vit. On conclura donc avec Malinowski (1923) que la langue n’est pas un instrument de réflexion mais bien un mode d’action.

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Bibliographie

Bakhtine, M. 1977 [1929]. Le marxisme et la philosophie du langage : essai d’application de la méthode sociologique en linguistique. Trad. M. Yaguello. Paris : Éditions de Minuit.

Bakhtine, M. 1984. Esthétique de la création verbale. Trad : Alfreda Aucouturier. Paris : Éditions de Minuit.

Biber

Biber

, D. et al. 1999. Grammar of spoken and written English. London : Longman.

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 2001. Paris : Didier.

Cahier des charges du CLES, version de 2011. http://www.certification-cles.fr.

Malinowski, B. 1923. « The problem of meaning in primitive languages ». In Ogden C.K & I.A. Richards (eds). The Meaning of meaning. London : Routledge & Kegan Paul, 296-336.

Pourtois, J-P. & H. Desmet. 1997. Épistémologie et instrumentation en sciences humaines. Liège : Mardaga.

Vion, R. 1992. La communication verbale, Analyse des interactions. Paris : Hachette.

Vion, R. 1995. « La gestion pluridimensionnelle du dialogue ». Cahiers de linguistique française, 17. Université de Genève : 179-203.

Vion, R. 1998. « De l’instabilité des positionnements énonciatifs dans le discours ». In Verschueren, J. (ed.). Pragmatics in 1998: Selected papers from the 6th international conference, Vol 2. Antwerp : International Pagmatics Association, 577-589.

Vion, R. 1999. « Pour une approche relationnelle des interactions verbales et des discours ». Langage et Société N° 87. Paris : Maison des sciences de l’homme, 95-113.

Weir, C.J. 1990. Communicative language testing. New York: Prentice-Hall.

Willis, D. 1990. The Lexical syllabus: A new approach to language teaching. Harper Collins/Cobuild.

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Notes

1 Le décret porte le numéro 2010-570. Il est à noter que le décret N° 2012-999, en vigueur depuis le 29 août 2012, impose un certificat de langue attestant d’un niveau B2 en langue étrangère au moment de la titularisation.

2 Ce travail ne constitue pas une évaluation a posteriori du CLES, mais propose d’expliciter la représentation langagière induite par cette certification.

3 Pour 2010-2011, le bilan statistique national du CLES montre que le taux de réussite est de 37 % ; il était de 40 % en 2008-2009.

4 Notre mise en valeur.

5 Ce point est d’importance, il paraît fondamental de faire une différence entre les certifications qui ont été conçues à partir du CECRL (comme le CLES) et celles qui ont fait des circonvolutions plus ou moins naturelles pour entrer en conformité avec lui a posteriori.

6 Sauf mention contraire, les mises en relief (italiques ou caractères gras) dans les citations figurent dans le texte original.

7 Le fait qu’il n’y ait qu’un sujet par niveau de CLES et par langue est délibéré. Les membres de la Coordination Nationale ne souhaitent pas inciter au bachotage pour la préparation d’une certification qui teste des compétences et non des contenus.

8 Situation 1 : You are journalists. You have been asked to film a news report about the ‘Shared Space’ project in Granchester supported by the association “Living Together”. The project could be set up in an area that includes a large street with high-density traffic, a busy round-about, a school and a market square.
What elements and points of view will you show in the report ? Will you focus on advantages or disadvantages ? What conclusion will you reach concerning the value of the project ?
You will use information from the documents you have been studying to discuss, negotiate, and reach a compromise according to the role assigned to you.

9 Role A : According to you, everyone must feel safe and find his/her place in the community. The project will pose a real problem for vulnerable people in the neighborhood. You concede however that eliminating all risks would simply make people less responsible. Knowing how to manage risk is important for taking responsibility for oneself and being attentive to others.
After serious consideration of all points of view, you will decide together on the contents and conclusion of the news report.
Focus on the elements of information, not on the form of the report.

10 Role B : You value the notions of citizenship and personal responsibility the project promotes. You truly believe in the ‘unsafe is safe’ slogan supported by the ‘Living Together’ association. However, you are concerned about the uncertain success of the project and you know you must mention its disadvantages in the report.
After serious consideration of all points of view, you will decide together on the contents and conclusion of your report.
Focus on the elements of information, not on the form of the news report.

11 Cette réflexion a souvent été faite par des étudiants ayant passé le CLES.

12 L’expression d’ « interaction orale » peut paraître en soi tautologique, pourtant il n’en est rien. Dans une perspective bakhtinienne, tout discours, quelle que soit la forme qu’il prenne, est nécessairement adressé ; ainsi, la production écrite, destinée aux concitoyens, constitue également une forme d’interaction verbale (Vion 1999).

13 Les travaux de Goffman (1973) sont à la base de ces problèmes de figuration. Goffman, Erving. 1973. La mise en scène de la vie quotidienne. Trad. : Alain Kihm. Paris : Éditions de minuit.

14 On voit maintenant clairement que le terme d’ « interaction » n’est pas une coquetterie terminologique de plus, mais bien une représentation pertinente de la réalité linguistique.

15 [We are] acting out scenarios which ‘pretend’ outcomes rather than exchanging real meanings to reach real outcome. (Notre traduction).

16 what I do think though/ is that when a child in a school whatever age the child may be actually attacks the teacher/ then you’ve got a real breakdown of authority and discipline //Schools like any society can only operate with authority and discipline [...] //Now I saw this actually operating in a very rundown inner city school in the Bronx in America when I was Education Secretary/ and it was a much more difficult school than anywhere that I ever saw in Britain //The children were frisked as they went into the playground for drugs or for weapons and there was a wonderful head/ headmaster who’d save the school and pulled it up/ and it was rather old fashioned first he insisted that all the children turn up on time/ this is inner city/ all the children are either black or Hispanic //Turn up on time/ don’t answer the teacher back in class/ don’t fight in the corridors/ pull up your socks/ look tidy/ all those sorts of things and you instil an ethos in the place //And you create a discipline environment [...] teachers too have some responsibility as well in all of this/ because they have to instil by their attitudes/ by their actions by the example that they set/ that in fact children have got to obey certain rules and laws/ in a society which has to be called a school so I think we have to have that very clear message going out // (Notre traduction et notre mise en relief)

17 Language in its primitive function and original form has an essentially pragmatic character ; it is a mode of behaviour, an indispensable element of concerted human action. (Malinowski 1923 : 304 ; notre traduction)

18 The tail may actually wag the dog in that communicative approach to language is more likely to be adopted when the test at the end of a course is itself communicative. A test can be a very powerful instrument for effective change in the curriculum. (Notre traduction)

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Session CLES 2 (2008-2009), Université de Nice
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2987/img-1.png
Fichier image/png, 25k
Titre Tableau 2. Extrait des grilles de correction officielles (CLES 2)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2987/img-2.png
Fichier image/png, 29k
Titre Extrait. « Le Barman de Saint-Antoine »
Légende (La lettre E correspond à l’enquêteur, J à Jacques, le cafetier)
Crédits L’extrait est tiré de Vion (1992), dans les annexes (p.266)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2987/img-3.png
Fichier image/png, 86k
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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Rouveyrol, « À propos de la représentation de la langue dans le cadre du CLES. Interaction verbale, interaction sociale ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 3 | 2012, 15-30.

Référence électronique

Laurent Rouveyrol, « À propos de la représentation de la langue dans le cadre du CLES. Interaction verbale, interaction sociale ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 3 | 2012, mis en ligne le 22 juillet 2014, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/2987 ; DOI : 10.4000/apliut.2987

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Auteur

Laurent Rouveyrol

Laurent Rouveyrol est maître de conférences en anglais au sein de l’antenne LANSAD Lettres et Sciences Humaines, ainsi qu’en Sciences du Langage à l’Université de Nice Sophia Antipolis. Responsable CLES pour l’UNS et co-responsable du Comité de Validation de sujets CLES pour l’anglais, il participe également aux travaux de la Coordination Nationale CLES. Ses recherches portent sur l’analyse du discours politique ainsi que sur les relations entre didactique et linguistique au sein du groupe de recherche transversal LiDida, qu’il a co-fondé dans l’UMR 7320 : Bases, Corpus, Langage. Il est par ailleurs vice-président de RANACLES (RAssemblement NAtional des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur).
Laurent.Rouveyrol@unice.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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