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Recherche-action dans l’université du 3e millénaire. 2001 : l’odyssée de la classe ?

Action research in the New Millennium. 2001 : A Class Odyssey ?
Hélène Knoerr
p. 24-39

Résumés

La recherche en classe de langue, véritable laboratoire de recherche vivant, est nécessairement une recherche-action : comment améliorer mon enseignement et leur apprentissage ? Elle amène souvent au développement de nouveaux outils ou de nouvelles méthodes.
Mais, parfois, les choses se gâtent. Ainsi, les étudiants s’opposent parfois à ce qu’ils considèrent comme « servir de cobayes ». D’autre part, aux yeux des chercheurs traditionnels, la recherche-action n’est qu’un parent pauvre de la recherche. De plus, l’administration se méfie souvent de cette recherche hybride et multiplie les comités d’éthique.
Ma communication constituera donc une forme de recherche-action : j’y retracerai mon odyssée personnelle en enseignement multimédia du français langue seconde, et partagerai mes questionnements, mes plans d’action et mes résultats.

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Texte intégral

1Lorsqu’est venu le moment de donner un titre à mon intervention, la métaphore de l’odyssée s’est immédiatement imposée, non seulement dans sa dimension homérique (aux sens propre et figuré) mais aussi dans sa version kubrickienne (2001 Odyssée de l’espace), étant donné que nous venons d’atteindre cette année mythique. Pourquoi cette métaphore ? Pour toute une série de raisons.

2D’abord, pour tout ce que la recherche-action n’est pas.

3La recherche-action n’est pas un vol solo, dirigé de manière autocratique par un capitaine inflexible, sûr de ses choix et de son invulnérabilité ; c’est un travail d’équipe (d’équipage ?), où chacun apporte sa contribution et participe à l’orientation, à la prise de décision, et aux modifications de l’itinéraire de départ.

4Elle n’est pas non plus un lancement de dernière minute, décidé au pied levé quelques jours avant la mise en orbite du projet ; elle est le fruit d’une préparation minutieuse, d’une réflexion poussée, de l’exploration des scénarios possibles, et du choix éclairé d’un plan de vol bien défini.

5Elle ne saurait de même se limiter au vol d’essai libre d’une nouvelle approche, méthodologie ou technique : nos étudiants ne sont pas des cobayes, tels la chienne Laïka, impliqués malgré eux (voire même sans le savoir) dans une expérience dont ils risquent avant tout de faire les frais.

6Ensuite, à cause de l’itinéraire.

7L’impulsion initiale est venue des théoriciens, qui utilisent les classes de langue pour vérifier / valider leurs hypothèses, théories et modèles. Mais on a ensuite assisté à une inversion de poussée : le mouvement, impulsé par des théoriciens en direction des classes de langues, est désormais relayé par des praticiens qui fondent leur réflexion sur leur propre problématique. Il s’agit donc d’un voyage au long cours, d’un aller-retour sans fin entre théorie et pratique.

8Mais enfin, et surtout peut-être, à cause des innombrables embûches sur la trajectoire proposée. Certes, le chant des sirènes est un appel puissant : il s’agit de donner à la planète recherche-action sa place dans la galaxie recherche. Mais le voyage est long et difficile...

1. Qu’est-ce que la recherche-action ?

9Je souhaite présenter ici la perspective anglo-saxonne sur la recherche-action. Dick Allwright soulignait dans son atelier de vendredi matin que, pour lui, ce qui importe c’est de comprendre le problème. En revanche, dans la perspective que je décris, ce qui importe, c’est de résoudre le problème. Évidemment, cela présuppose de le comprendre ; mais cela va plus loin. Cette différence méthodologique me paraît symptomatique d’une différence culturelle, qui se traduit par une orientation, soit plus théorique (ou abstraite), soit plus pragmatique (ou concrète) de la recherche.

10Dans la littérature anglo-saxonne, il existe plus d’une manière d’appeler la recherche-action. On parle ainsi non seulement d’action research (Winter 1987 ; Carr 1989) mais aussi de teacher research (Cochran-Smith & Lytle 1993 ; Rudduck & Hopkins 1985), de reflective practice (Schön 1983 ; 1987), de practice-as-inquiry (Newman 1992), de narrative inquiry (Connelly & Clandinin 1988), de case studies (Winter 1986). Dans chaque cas, un aspect essentiel est celui de la documentation : chaque cas problème – chaque « incident critique » déclencheur du projet de recherche – est raconté par écrit, en détail, avec preuves à l’appui, dans l’espoir de comprendre pourquoi nous enseignons comme nous enseignons, et d’apprendre comment nous pouvons améliorer notre pratique.

11Dans la perspective anglo-saxonne, trois grands noms, et trois grands pôles géographiques, constituent les piliers de la recherche-action.

12En Australie, Bob Dick la définit comme « une famille de méthodologies de recherche qui consistent simultanément en une action (ou un changement) et une recherche ».

13Selon Jack Whitehead (Royaume-Uni), elle est « une réponse pratique à une question de principe », qui pourrait se résumer comme suit : comment puis-je améliorer le processus éducatif à mon niveau ?

’How do I improve this process of education here ?’.
I experience problems when my educational values are negated in my practice.
I imagine ways of overcoming my problems.
I act on a chosen solution.
I evaluate the outcomes of my actions.
I modify my problems, ideas and actions in the light of my evaluations... (and the cycle continues).

14Enfin, au Canada, Judith Newman la définit comme « la pratique comme mode d’investigation – practice-as-inquiry ».

2. D’où vient la recherche-action ?

15Curieusement, la recherche-action est née non pas de la linguistique ou de la didactique des langues mais des sciences sociales. Ce n’est que par la suite que les formateurs d’enseignants se la sont réappropriée. En sciences sociales, notamment en sociologie, la recherche-action renvoie à une démarche méthodologique particulière qui soulève des interrogations de fond internes à ces disciplines, concernant le positionnement du chercheur à l’égard de son objet d’études (les relations sociales) et de son terrain d’investigation, la possibilité pour les sciences sociales de participer consciemment à un processus de changement social sans abdiquer leur scientificité et leur objectivité, et enfin la possibilité pour des acteurs sociaux de participer à l’élaboration d’une théorie de leurs pratiques.

16Comme la recherche dite « traditionnelle », elle est source de notions théoriques et généralisables. Cependant elle s’en distingue nettement par le fait qu’elle est élaborée en étroite relation avec les bénéficiaires, qui deviennent partenaires.

17La recherche-action offre donc une « troisième voie », un pont entre recherche théorique et pratique pédagogique. Elle diffère nettement de la conception traditionnelle de la recherche telle qu’elle est courante en linguistique théorique (modèles d’analyse syntaxique, morphologique, etc.). Elle représente une évolution vers les applications pratiques telles qu’on les retrouve en linguistique appliquée, qui se préoccupe non plus tant des analyses linguistiques fournies par les théoriciens que de leur application à l’enseignement des langues. Elle se rapproche en ce sens de la didactique des langues, qui se demande comment enseigner (méthodologie, évaluation), comment on apprend (styles, stratégies, motivations).

18Elle matérialise en fait le souci de légitimer une pratique ancestrale mais empirique : la salle de classe, laboratoire de recherche vivant. Si les théoriciens se sont servis de nos classes pour vérifier / valider leurs hypothèses, théories et modèles, nous, praticiens, sommes tout à fait capables de valider ces hypothèses nous-mêmes et, pourquoi pas, d’en tester de nouvelles, les nôtres, formulées à partir de notre expérience, dans un cadre méthodologique bien défini :

  • 1 "Les gens qui s'engagent dans la recherche-action pensent que chaque enseignant, dans sa classe, es (...)

People engaging in Action Research believe that individual teachers within the classroom are in the best possible position to reflect on their practice, and a systematic application of a cyclical form of reflection and adaptation of methods as a result of that reflection as the most efficacious way of improving existing practice1. (Whitehead 1989)

19À cette réappropriation des démarches vient s’ajouter la volonté d’instaurer une dynamique entre recherche et application, afin de donner à la recherche-action la valeur et la place qui lui reviennent. Car le projet d’action est doublé d’un souci de recherche. Par cette dialectique constante entre l’action de terrain et la recherche, l’analyse porte en même temps sur le problème et ses causes, sur le processus généré par l’intervention et sur les effets induits. L’interaction réciproque entre chercheurs et milieu permet au dispositif d’appréhender les phénomènes de manière systémique et de mieux les comprendre.

3. Méthodologie en recherche-action

20Selon les sources consultées, diverses étapes méthodologiques sont proposées. Cependant, elles ne sont en fait que des variantes d’un même principe de base : la recherche-action est une démarche cyclique sous la forme d’un partenariat qui cherche à apporter une réponse pratique à un problème concret.

21La démarche de base se résume ainsi : planifier – agir – observer – réfléchir – et recommencer, plan act observe reflect (and then plan etc.) (Kemmis et al. 1988). Elle se décompose en six à huit grandes étapes :

  • La question / le problème.
    Question et problème peuvent ne faire qu’un (« Comment aider mes étudiants anglophones à comprendre la différence entre le passé composé et l’imparfait ? ») ou se succéder dans le temps, le problème pouvant générer le questionnement ou le questionnement pouvant mettre à jour le problème. Par exemple, la question « Pourquoi mes étudiants ne savent-ils pas accorder le participe passé avec Avoir ? » peut révéler que le problème de base vient du fait que les étudiants en question, de langue maternelle anglaise, n’ont pas la moindre idée de ce qu’est un participe passé, et encore moins un complément d’objet direct !

  • La solution envisagée.

  • La mise en place de la solution.

  • L’observation des effets.

  • La réflexion sur les résultats.

  • La mise en place de modifications / d’une nouvelle solution.
    Il est rare que la solution envisagée soit efficace ou même applicable dès la première expérimentation. Il faut donc être prêt à en modifier certains paramètres, voire même à changer radicalement l’approche en fonction de la rétroaction fournie par les partenaires.

  • Et on recommence...

22Comme on le voit, le cycle continue, ce qui peut paraître frustrant et essoufflant, mais qui est absolument indispensable. Même lorsqu’une solution est fonctionnelle et efficace, il faut sans cesse y revenir. En effet, une solution qui fonctionne une année avec un groupe d’étudiants donné peut se révéler totalement inefficace ou inadaptée avec un autre groupe une autre année. Ainsi, une action ciblée sur un groupe d’hispanophones risque fort de tomber totalement à plat avec un groupe d’asiatiques, ne serait-ce que pour des raisons culturelles.

4. Le nouveau contexte moral

23La situation de la recherche-action en milieu universitaire nord-américain s’est trouvée radicalement modifiée avec l’apparition et surtout la généralisation des comités d’éthique. Jusqu’à très récemment, les recherches en classe de langue étaient exemptées d’approbation déontologique, mais elles y sont désormais de plus en plus souvent soumises. Ainsi, à l’Université d’Ottawa, « Quiconque néglige d’obtenir une évaluation déontologique et de se conformer aux recommandations du Comité pertinent peut être accusé d’avoir violé l’article intitulé Éthique professionnelle de la convention collective ». Tout chercheur projetant une recherche-action doit fournir au comité d’éthique de l’Université un dossier comprenant, au minimum, treize exemplaires du Questionnaire des Comités d’éthique (Voir Annexe I), quatre exemplaires de la proposition de recherche, et quatre exemplaires du formulaire de consentement utilisé (Voir Annexe II), et de tout instrument utilisé dans la recherche.

24Le formulaire de consentement doit impérativement fournir, outre le nom, l’affiliation et les coordonnées des chercheurs, une brève description de la recherche et de son but, ainsi que du procédé de la rémunération des sujets de recherche, le cas échéant. Il doit faire état du type de questions ou d’instruments qui seront utilisés, ainsi que du temps qu’il faudra pour participer à la recherche. Il faut également expliquer comment l’anonymat sera sauvegardé et comment toute information personnelle respectera la notion de confidentialité. Obstacle de taille à la recherche-action, il faut garantir qu’un sujet de recherche peut se retirer de l’étude en tout temps, avant ou pendant une entrevue, refuser de participer ou refuser de répondre à certaines questions. Le formulaire de consentement doit également expliquer ce qu’il sera fait des données recueillies et, si un résumé des résultats de l’étude devient disponible, comment il sera distribué. Enfin, il doit être signé non seulement par le sujet de recherche et le chercheur mais aussi par des témoins.

25En plus du formulaire de consentement, un formulaire de recrutement doit être inclus et contenir une copie du texte de contact téléphonique ou, si le recrutement se fait par voie de presse, une copie de l’annonce à paraître dans le journal ; tout autre texte servant à recruter des sujets (par exemple, présentation orale en classe) ; et enfin, la description de tout inconfort risquant d’être causé aux sujets de recherche et en identifier le niveau.

26Cette description concerne l’université d’Ottawa, mais elle s’applique à peu de détails près à l’ensemble des universités nord-américaines.

27Comme on le voit, cette nouvelle exigence laisse peu de place au hasard – ce qui est un bon point en recherche –, et aux changements de dernière minute – ce qui est, hélas, plus préjudiciable en recherche-action. Certes, il est tout à fait indispensable de préserver l’intégrité des sujets de recherche et de garantir la qualité morale de la recherche en milieu universitaire. Mais la recherche-action est avant tout un processus dynamique, vivant, donc inévitablement voué au changement et impossible à prévoir dans ses moindres détails. De plus, s’il est compréhensible de s’assurer que des expérimentations médicales ne causeront aucun préjudice à la santé physique des sujets, ou qu’une recherche en psychologie expérimentale ne risquera pas de laisser des séquelles psychologiques aux participants, en revanche il faudrait faire admettre aux administrateurs que la recherche en classe de langue est relativement inoffensive pour les apprenants !

28Quoi qu’il en soit, ce paramètre est désormais un incontournable avec lequel il faut composer.

5. Les membres d’équipage

29La recherche-action est un travail d’équipe qui implique divers intervenants à plusieurs niveaux. Bien entendu, elle fait intervenir les autres chercheurs, par le biais de la recension des recherches existantes dans le domaine, qui doit précéder toute mise en œuvre d’un projet. Il faut aussi de plus en plus souvent faire appel aux compétences d’un spécialiste en mesure / évaluation, pour affiner et valider les critères, la démarche et l’interprétation des résultats. Il est toujours bon de s’assurer la collaboration d’un spécialiste dans la discipline, pour glaner des conseils, valider les hypothèses ou la méthode, ou s’assurer une collaboration (par exemple, dans le cas où le projet implique la constitution d’un groupe témoin pour comparer deux démarches pédagogiques). La présence de ce que la littérature anglo-saxonne a appelé un « enseignant sympathique », ou oreille compatissante, est également un plus pour faire face aux interrogations ou aux obstacles qui surgissent en cours de route. Enfin, last but not least, les étudiants eux-mêmes, non seulement à titre de sujets d’expérimentation mais aussi et surtout à titre de partenaires pour obtenir un jugement qualitatif et une rétroaction sur le plan d’action.

30Toutes ces personnes constituent une équipe quantitativement importante, avec tous les problèmes potentiels de gestion des relations humaines que le nombre élevé de membres peut engendrer. Mais il faut se souvenir que l’une des spécificités de la recherche-action est d’être un partenariat, et non pas une aventure en solitaire, telle qu’on se l’imagine avec le chercheur enfermé dans sa tour d’ivoire.

6. Conclusion : mission impossible ?

31La recherche en classe de langue, véritable laboratoire de recherche vivant, est nécessairement une recherche-action : comment améliorer mon enseignement et leur apprentissage ? Mais si les apprenants en sont les premiers bénéficiaires, ils peuvent aussi y devenir des obstacles, à égalité avec les autres intervenants du paysage éducatif institutionnel : les pairs et l’administration. Ainsi, les étudiants s’opposent parfois à ce qu’ils considèrent comme « servir de cobayes ». D’autre part, aux yeux des chercheurs traditionnels, la recherche-action n’est qu’un parent pauvre de la recherche. Et l’administration se méfie souvent de cette recherche hybride, refusant implicitement ou explicitement de la prendre en considération (et au sérieux) quand vient le moment d’une évaluation interne ou externe (par exemple dans le cas d’une demande de promotion), ou multipliant les comités d’éthique. Si elle est personnellement gratifiante, la recherche-action n’est donc pas toujours professionnellement « rentable »...

32Nous l’avons vu, donner à la recherche-action sa place dans la galaxie recherche est un voyage au long cours. Il faut non seulement contourner les préjugés selon lesquels tout ce qui comporte une préoccupation pratique ou appliquée n’est pas digne du nom de « recherche », mais aussi composer avec les obstacles pratiques que constituent les comités d’éthique, nécessaires mais trop frileux. Si l’on veut bâtir une crédibilité face à la recherche théorique, il est donc essentiel de respecter les exigences méthodologiques propres à la recherche en général (hypothèse – validation / invalidation – conclusion) et à la recherche-action en particulier (les 6 à 8 étapes), dans le cadre des exigences déontologiques de l’administration et des étudiants.

33Une fois cette recherche-action accomplie dans les règles de l’art, il reste à obtenir une reconnaissance par les pairs. Or celle-ci ne s’obtient que d’une seule manière : diffuser, c’est-à-dire publier, faire des conférences. Certes, ceci ne fait pas partie de la tradition des praticiens de langue, plus habitués aux échanges avec leurs étudiants ou avec les collègues de leur établissement qu’à la rédaction d’articles scientifiques soumis à des revues savantes. Cependant, c’est un mal nécessaire si l’on veut que la recherche-action soit reconnue comme recherche à part entière, par l’ensemble de la communauté scientifique universitaire. La diffusion peut également prendre des formes plus conviviales et correspondant plus à la culture du praticien de langue : animer des ateliers, former les collègues.

34Enfin, il faut continuer à se former et à s’éduquer dans le domaine de la recherche-action. En ce troisième millénaire, outre les livres, une nouvelle ressource s’offre à l’enseignant de langue : Internet. La recherche-action y occupe une place non négligeable, comme en témoignent les quelques sites donnés en référence. Il nous appartient de continuer le voyage !

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Bibliographie

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Carr, W. & S. Kemmis. 1986. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action research. London : Falmer Press.

Cochran-Smith, M. & S. Lytle. 1993. « Research on Teaching and Teacher Research: The Issues that Divide ». Educational Researcher, 19 (2) : 2-11.

Connelly, M. & D.J. Clandinin. 1988. Teachers as Curriculum Planners: Narratives of Experience. New York : Teachers College Press.

Dick, B. 1997. « Action Learning and Action Research ». Sur internet : http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/actlearn.html

Dick, B. 1999 « What is Action Research? ». Sur internet : http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/whatisar.html

Dick, B. 2000 « A Beginner’s Guide to Action Research ». Sur internet : http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html

Kemmis, S. & R. McTaggart (eds). 1988. The Action Research Planner, Third Edition. Victoria : Deakin University.

Lomax, P. « Knowledge ». British Educational Research Journal, vol. 13 N° 2 : 175-190.

Newman, J.M. 1992. « Practice-as-Inquiry: Teachers Reflecting Critically ». English Quarterly, 24 (1) : 1.

Newman, J.M. 1997. Interwoven Conversations: Learning and Teaching Through Critical Reflection. Canadian Scholars’ Press.

Newman, J.M. 1998 : Tensions of Teaching: Beyond Tips to Critical Reflection. Canadian Scholars’ Press in Canada / Teachers College Press in the US.

Newman, J.M. 2000. « Action Research: A Brief Overview ». Forum Qualitative Sozialforschung /Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 1(1). Sur internet : http://qualitative-research.net/fqs, January.

Rudduck, J. & D. Hopkins. 1985. Research as a Basis of Teaching: Readings from the Work of Lawrence Stenhouse. Oxford : Heinemann Educational Books.

Schön, D. 1983. The Reflective Practitioner. New York : Basic Books.

Schön, D. 1987. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.

Whitehead, J. & D. Foster. 1984. « Action Research and Professional Educational Development ». Cambridge Action Research Network. Bulletin N° 6 : 41-45.

Winter, R. 1986. « Fictional-Critical Writing: An Approach to Case Study Research by Practitioners ». Cambridge Journal of Education, 16 : 175-182.

Winter, R. 1987. Action Research and the Nature of Social Inquiry: Professional Innovation and Educational Work. Averbury, England : Aldershot.

Sites internet utiles pour se former à la recherche-action :

http://www.educ.sfu.ca/courses/pra

http://www.bath.ac.uk/~edsajw/

http://www.one.be/houtman/c2.htm

http://qualitative-research.net/fqs

http://users.andara.com/~jnewman/Papers.html

http://www.7oaks.org/ttt/ttt11.htm# TENSIONS OF TEACHING : BEYOND TIPS TO

http://www.behs.cchs.usyd.edu.au/arow/reader/newman.htm

http://www.parnet.org/

http://www.uea.ac.uk/care/

http://www.cchs.usyd.edu.au/arow/

http://www.uea.ac.uk/care/carn/

http://www.bath.ac.uk/carpp/

http://www.ael.org /

http://nrm.massey.ac.nz/changelinks/ar.html

http://www.cudenver.edu./~mryder/itc/act_res.html

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Annexe

Annexe I. Questionnaire des Comités d’éthique de la recherche

Annexe I. Questionnaire des Comités d’éthique de la recherche

Annexe II. Formulaire de consentement

Annexe II. Formulaire de consentement
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Notes

1 "Les gens qui s'engagent dans la recherche-action pensent que chaque enseignant, dans sa classe, est le mieux placé pour réfléchir sur ses propres pratiques, et considèrent que le moyen le plus efficace d'améliorer les pratiques existantes est d'appliquer systématiquement un schéma cyclique : réflexion / adaptation de ses méthodes en fonction de sa réflexion."

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Table des illustrations

Titre Annexe I. Questionnaire des Comités d’éthique de la recherche
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/4345/img-1.png
Fichier image/png, 339k
Titre Annexe II. Formulaire de consentement
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/4345/img-2.png
Fichier image/png, 354k
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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Knoerr, « Recherche-action dans l’université du 3e millénaire. 2001 : l’odyssée de la classe ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 2 | 2001, 24-39.

Référence électronique

Hélène Knoerr, « Recherche-action dans l’université du 3e millénaire. 2001 : l’odyssée de la classe ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 2 | 2001, mis en ligne le 28 juillet 2014, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4345 ; DOI : 10.4000/apliut.4345

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Auteur

Hélène Knoerr

Hélène Knoerr (Université d’Ottawa) détient un doctorat en phonétique option didactique des langues de l’Université d’Aix-en-Provence. Elle enseigne le français langue seconde à l’Institut des langues secondes de l’Université d’Ottawa. Elle a publié de nombreux articles sur l’enseignement multimédia de la phonétique, et a co-écrit plusieurs manuels de français langue seconde pour étudiants universitaires. Elle participe également au développement d’outils multimédias dans ces deux domaines.
hknoerr@uottawa.ca

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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