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Méthodologies de recherche et d’intervention en didactique des langues : l’apport de l’ergonomie de langue française

Research methodologies and intervention in applied linguistics: the contribution of the French speaking tradition in ergonomics
Eugénie Duthoit

Résumés

Dans cet article, nous faisons état des principales méthodologies déployées dans le cadre de recherches en didactique des langues (en nous intéressant particulièrement aux recherches qualitatives incluant une étude sur le terrain). Cet état de l’art est l’occasion, ensuite, d’exposer les principales problématiques soulevées par ces approches. Nous proposons enfin le cas d’une recherche ethnographique émanant directement de notre travail de thèse impliquant une méthodologie de recherche mixte entre observation participante et démarche ergonomique.

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Texte intégral

1. Introduction

1C’est dans un contexte d’expansion des réseaux de communication Internet à haut débit couplé à des volontés institutionnelles d’intégration des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage qu’ont émergé de nouveaux terrains pour les travaux portant sur la pédagogie et, en ce qui nous concerne ici, l’apprentissage des langues dans des dispositifs techno-pédagogiques.

  • 1 La mise en valeur de l’interprétation dans la description ethnographie a, entre autres, été décrite (...)

2La problématique de l’intégration des technologies a ainsi fait l’objet de descriptions de pratiques (communicatives, d’apprentissage, et même professionnelles) et surtout d’interventions, d’accompagnement, voire de projets de conception. Par ailleurs, dans la mouvance du ralliement des études ethnographiques à un paradigme interprétatif dans les années 19701, les recherches en didactique des langues se sont de plus en plus appuyées sur des enquêtes in situ dont l’enjeu visait la description et la connaissance de terrains variés : formation d’enseignants, apprentissage entre pairs tout en s’inscrivant dans des traditions épistémologiques et méthodologiques hétérogènes.

3De manière générale, le développement récent des technologies de l’information et de la communication (désormais Tice) et l’intégration souhaitée et/ou préconisée des Tice dans des situations d’enseignement/apprentissage des langues ou de formation nécessitent un re-questionnement des méthodologies de recherche déployées dans le domaine (Jonassen 2004). Nous entendons par « méthodologie » à l’instar de Demaizière et Narcy-Combes (2007), l’actualisation en situation de recherche de méthodes, c’est-à-dire d’un ensemble de techniques ou de démarches pré-indiquées et s’imposant pour une activité.

4L’une des premières raisons de ce questionnement, est, comme le souligne, Bruni (2011) de prêter attention à un risque inhérent à toute recherche sur les technologies dans et pour l’enseignement/apprentissage

  • 2 Traduction personnelle : de ne pas réussir à éviter une construction mythologique, qui reste bloqué (...)

[…] da non riuscire a sfuggire a costruzioni mitologiche, rimanendo incagliata in una contrapposizione tra utopia/distopia, e rinunciando a quel compito interpretativo che può permettere l’individuazione di modalità efficaci di insegnamento2. (Bruni 2011 : 204)

5Aussi, les positionnements et rôles des participants et acteurs de ces recherches doivent être problématisés. À cet égard, les recherches dont l’objet est la conception, l’amélioration voire l’implémentation de dispositifs numériques de formations en langues, doivent pouvoir faire l’objet d’une réflexion à la fois singulière quant au contexte sur et dans lequel la recherche a lieu, mais également plus générale quant à une métaréflexion sur une société devenue « technologiquement dense » (Bruni et Gherardi 2007 : 23) et l’influence que cette dernière a sur le chercheur.

  • 3 Notre thèse Activités d’aide en situations d’apprentissage : interactions, ressources, instrumentat (...)
  • 4 Par technologie, nous entendons ici tout artefact numérique prescrit aux enseignants et/ou appropri (...)

6Aussi, les objectifs de cet article issu d’un travail doctoral3 sont-ils de :
- repérer les différentes perspectives méthodologiques de recherche didactique des langues instrumentée par les technologies4 destinées à accompagner l’intégration et l’appropriation d’artefacts numériques ;
- proposer une réflexion sur la place de l’ergonomie cognitive en s’appuyant sur l’exemple d’une recherche mobilisant ethnographie pour une connaissance du terrain et ergonomie pour ce qui est de l’intégration du chercheur dans les choix de conception.

7L’enjeu principal est de proposer une méthodologie de recherche spécifique qui conditionne des techniques d’intervention, notamment dans le cas de projets incluant une part d’ingénierie pédagogique.

8Pour ce faire, dans un premier temps, nous faisons l’état des lieux des différentes méthodologies dont il est fait usage en didactique des langues lorsqu’elles incluent une étude de terrain destinée à décrire et modifier une situation : étude de cas, ethnographie, recherche-action. Ensuite, nous rendons compte des différents positionnements épistémologiques et de leurs articulations avec des interventions ergonomiques possibles. Nous décrivons, enfin, le cas d’une recherche ethnographique mobilisant une démarche ergonomique menée pendant notre thèse de doctorat.

2. Méthodologies de recherche en didactique des langues : des approches « classiques » à un intérêt pour l’intervention

2.1. Trois approches classiques en didactique des langues

9Corrélativement à des intérêts pour des objets de recherche divers, les méthodologies de recherche adoptées dans les différents domaines présentent, elles aussi, une variété. Demaizière et Narcy-Combes (2007), à cet égard, définissent la méthodologie de recherche en tant qu’orientation « vers une pratique réflexive, menée en fonction de critères reconnus par une communauté (de chercheurs) » (idem : 3)

  • 5 Ces méthodologies sont mobilisées, parfois de manière hybride, dans des domaines de recherche tels (...)

10La méthodologie en didactique des langues doit pouvoir être re-questionnée en fonction d’un positionnement épistémologique du chercheur défini à la fois par les cadres théoriques dans lesquels il s’inscrit et la problématique qu’il a fixée de manière plus ou moins explicite pour sa recherche. Afin d’illustrer cette démarche, nous présentons, dans la présente section, trois méthodologies particulièrement utilisées en didactique des langues5 : les études de cas, l’approche ethnographique et enfin la recherche-développement. Pour chacune des trois, nous montrons ses intérêts et ses limites quand il s’agit de développer des études fortement impliquées sur le terrain.

2.1.1. Les études de cas

11Si aujourd’hui, la recherche en éducation s’intéresse de manière générale à des approches longitudinales, situées et écologiques, notons que le point commun de recherches en didactique est l’ancrage dans un terrain à partir duquel le chercheur retire le matériau empirique qui constituera la base de son travail empirique.

12Aussi, ce sont surtout des études de cas (Yin 1989) qui sont mobilisées dans les travaux du domaine « Applied Linguistics » (ou linguistiques appliquées) dans les pays anglo-saxons ou didactique des langues dans le contexte français. Elles ont comme caractéristique de porter un focus sur un contexte spécifique et font appel à des techniques variées sur le terrain telles que l’ethnographie, les recherches-actions ou encore des expérimentations. Historiquement, elles ont constitué le format d’enquête de prédilection de la tradition sociologique de Chicago (Chapoulie 2001).

13Elles présentent l’intérêt de rendre compte de manière détaillée d’un cas en particulier, mais n’ont pas a priori vocation à être interventionnistes. En effet, leur enjeu est de se focaliser sur une unité empirique (Albarello 2011 ; Ragin et Becker 1992).

14Choisir une étude de cas pour des recherches portant sur des dispositifs techno-pédagogiques permettrait ainsi une meilleure compréhension d’un phénomène (par exemple, l’apprentissage du vocabulaire dans un dispositif donné) ou d’un objet d’étude. Cependant, ce focus même s’il est simplement le préalable à une observation en profondeur, nécessite de définir a priori les frontières du cas (ou des cas multiples, cf. Stake 1995), et donc de s’appuyer sur une connaissance préalable du terrain, d’une problématisation forte voire même d’hypothèses.

2.1.2. L’approche ethnographique des situations d’enseignement et d’apprentissage

  • 6 Notons, néanmoins, que le chercheur n’arrive jamais sur un terrain la tête vide. Les questions issu (...)

15L’approche ethnographique consiste, pour le chercheur, à s’immerger dans un milieu afin d’observer les activités des différents groupes observés. Le chercheur doit, en principe6, s’intégrer dans ce terrain sans poser d’hypothèses de recherche dans le cadre d’une démarche inductive afin de ne pas définir de catégories au préalable de l’analyse, ce qui distingue, a priori, l’approche ethnographique de l’étude de cas. Il doit pouvoir observer l’ensemble des phénomènes en jeu dans les situations observées afin d’en dégager une compréhension fine du point de vue des participants observés. L’approche ethnographique est convoquée depuis le milieu des années 1950 pour étudier des contextes scolaires et est souvent mobilisée dans des travaux sur les interactions en salle de classe ou sur l’acquisition des langues (Pallotti 2005). Notons néanmoins la limite soulignée par Paul Atkinson et al., (2001) qui font le constat d’un usage quelque peu abusif du terme « ethnographie ».

16Par ailleurs, confrontée aux technologies numériques, la recherche en pédagogie et didactique à laquelle est inhérente une dimension applicative a besoin de s’enrichir des apports d’autres disciplines : en effet, articulée à une approche constructiviste ou socio-constructiviste des apprentissages, ce ne sont plus les produits qui sont analysés, mais les processus d’enseignement et d’apprentissage (Bruni op.cit : 205).

17L’ensemble de ces considérations complique la mobilisation d’une ethnographie traditionnelle. En effet, une recherche portant sur la mise en œuvre et l’appropriation de dispositifs techno-pédagogiques pour l’apprentissage de langues doit pouvoir prendre en compte aujourd’hui les différents lieux d’interaction, qu’ils soient physiques ou numériques :

  • 7 Traduction personnelle : utiliser une approche ethnographique signifie que nous travaillons à compr (...)

[U]sing an ethnografic approach means that we work to understand how media and technology are meaningful to people in the contex of their everyday lives7. (Ito et al. 2010 : 4)

  • 8 Nous ne développons pas dans cet article, faute d’espace, les enjeux analytiques en lien avec les a (...)

18En cela, une approche ethnographique permettra de saisir la complexité de situations incluant l’usage des technologies numériques-en-situation par une production de connaissances en vue d’une analyse des processus d’apprentissage en train de se faire dans l’interaction8.

19Dans cette perspective, si le recueil de données complexes et multiples pose question, il s’inscrit néanmoins dans un processus de mise en œuvre au fur et à mesure du design de la recherche tout en incluant un engagement pragmatique, c’est-à-dire une mise en corrélation des descriptions subjectives et des actions objectives afin de rendre compte de « la dimension incarnée, pratique et située des activités en train de se faire » (Cefaï 2010). Cet engagement pragmatique du chercheur doit pouvoir être explicité en tant que tel, qu’il concerne des pratiques numériques observées in situ tant dans leur spatialité géographique (Clément-Schneider 2013) qu’au niveau des usages (Charnet 2010 ; Plantard 2014).

2.1.3. Les recherches-actions ou recherches-développement

  • 9 Pour plus de développement sur la recherche-action en particulier sur sa nature cyclique, nous renv (...)

20La recherche-action ou recherche-développement est héritière de démarches d’expérimentations sociales et politiques et a comme point de départ d’« éprouver » des hypothèses pré-établies en mettant en place des dispositifs techno-pédagogiques. Si elle a intégré, à partir de la fin des années 1940, les idées d’un mouvement général dans les recherches en éducation pour une recherche qualitative, interprétative et participative, voire réflexive (en y intégrant les travaux de Schön par exemple), la volonté de Corey (1953) de garder une scientificité a mené à l’intégration d’hypothèses à tester : chaque salle de classe étant considérée comme un laboratoire. La recherche-action part ainsi nécessairement d’un plan qui amène une action, laquelle est observée puis réfléchie9.

21La recherche-action est intéressante pour l’analyse de situations d’enseignement-apprentissage avec les technologies dans la mesure où le chercheur est, dans la plupart des cas, lui-même enseignant, ce qui lui permet de formuler des hypothèses ou des problématiques en s’appuyant sur son expérience et le contexte qui l’entoure. Cros (2002 : 233) détermine trois types de recherche-action en s’intéressant au rôle du chercheur : • une recherche-action dans laquelle le chercheur stimule le changement et ce sont les résultats de la recherche qui détermineront la démarche à suivre pour les acteurs du contexte; • une seconde dans laquelle le chercheur établit des contacts, s’intègre dans un groupe et oriente, à sa manière, le changement tout en l’enrichissant ; • une troisième où le chercheur intervient pour aider le groupe de praticiens dans leur responsabilité face à l’innovation recherchée. Néanmoins, dans le cadre d’une recherche-action, si les méthodes mises en œuvre ne sont pas nécessairement explicitées en tant qu’expérimentations, les moments d’évaluation de la recherche-action nécessitent de créer une situation et d’en contrôler les conditions afin d’évaluer la conception du logiciel.

22Notons qu’en didactique des langues, le domaine de l’ALAO (acquisition des langues par ordinateur), issu des approches béhavioristes de l’acquisition des langues et de la linguistique informatique (Chanier 1995 ; Guichon 2012), a largement investi la recherche-action en étant centré sur un enjeu de modélisation de l’apprenant afin de proposer le développement d’environnements d’aide à l’acquisition des langues.

2.2. Questions soulevées

  • 10 Si nous avons focalisé notre propos sur ces trois méthodologies principales qui questionnent et son (...)

23Nous proposons, dans le tableau 1 ci-dessous, une synthèse des trois10 méthodologies de recherche principalement utilisées pour une recherche qualitative en didactique des langues.

Tableau 1 : Synthèse de trois approches de recherche ancrées dans le terrain : définition et lien avec application aux dispositifs techno-pédagogiques

Tableau 1 : Synthèse de trois approches de recherche ancrées dans le terrain : définition et lien avec application aux dispositifs techno-pédagogiques

24Plusieurs questions nous semblent au centre des tensions qui animent les différentes communautés de chercheurs, en particulier quand elles concernent des recherches dites d’intervention sur le terrain pour l’apprentissage et l’enseignement des langues dans des environnements techno-pédagogiques.

  • 11 Des paradigmes intermédiaires comme « l’anthropotechnologie »  défendue par Geslin (2002) semble né (...)

25- La définition des limites du contexte étudié en particulier dans des situations instrumentées et numériques.
- Le centre d’intérêt de la recherche : si la CMO (communication médiée par ordinateur) a permis des études centrée sur la communication humaine tout en rendant compte des effets des technologies sur la communication (Mangenot 2013), la question d’une orientation anthropocentrée ou technocentrée reste présente11.
- La connaissance des possibilités d’intervention : selon Yin (1989), si l’étude est ethnographique, le degré d’intervention est moindre. Cependant, l’auteur ne prend pas en compte les observations participantes en salle de classe (Lapassade 2002) qui peuvent amener à une insertion presque complète du chercheur dans les situations étudiées. Dans ce dernier cas, la réflexivité du chercheur est au centre même d’un questionnement important.

2.3. La réflexivité comme point d’ancrage entre les différents rôles : de l’enseignant au chercheur

26Du point de vue de la méthodologie, considérer l’implication du chercheur confère une dimension incarnée (Crang 2003) à une grande partie des recherches qualitatives dont nous avons fait état dans cet article et fait du chercheur un acteur social situé et réflexif.

27L’idée d’une réflexivité (Perrenoud 2001; Schön 1987), d’une part, du chercheur sur sa propre activité, mais également de l’enseignant (qui est souvent le chercheur lui-même) a toute son importance dans le cadre d’une recherche ancrée dans un terrain. Depuis une vingtaine d’années, la pratique réflexive est considérée comme une des voies du développement professionnel dans l’enseignement. En effet, la réflexivité s’appuie sur « une prise de conscience de l’action, cette prise de conscience est facilitée en recourant à des traces » (Coen 2007 : 250). Schön définit la pratique réflexive comme un processus qui « relie l’art de la pratique dans les cas d’incertitude et de singularité à l’art déployé en recherche par le scientifique » (1994 : 98)

28Nous proposons, avec la Figure 1 une synthèse des méthodologies de recherche et des modalités d’intervention.

Figure 1 : méthodologies de recherche entre intervention et réflexivité du chercheur

Figure 1 : méthodologies de recherche entre intervention et réflexivité du chercheur

29Cette problématique est aussi décrite dans les études en ergonomie cognitive de tradition française portant sur l’analyse des activités (Pastré 2011), recherches qui sont par ailleurs cités dans des travaux en didactique des langues (Grosjean 2005; Mangenot 2008; Rivens-Mompean et Guichon 2013).

2.4. Ce que peut apporter une approche ergonomique à une recherche en didactique : questionnement

  • 12 En s’appuyant sur des terrains (notamment la formation professionnelle) et en s’intéressant particu (...)

30À la suite de Wisner (1997), un certain nombre de travaux ont développé l’idée d’une recherche qui serait entièrement mobilisée au service d’une pratique. L’ergonomie cognitive de tradition française12 s’est emparée de ces réflexions en proposant l’idée d’une méthodologie impliquant à la fois la production de connaissances sur l’homme en situation de travail, mais également la proposition de modalités d’utilisation de ces connaissances pour améliorer ces mêmes situations (Pastré 2011).

  • 13 Les modèles ne sont pas ici des modélisations mais plutôt un ensemble de connaissances structurées (...)

31L’ergonomie cognitive centrée sur l’activité a, en effet, comme objectif d’observer les activités humaines, en particulier quand elles sont instrumentées et surtout de proposer des solutions pour les améliorer. Dans cette perspective, l’intervention ergonomique viserait à proposer des « modèles13 », c’est-à-dire un ensemble de connaissances issues à la fois d’études antérieures, mais aussi et surtout des observations du chercheur ou de l’ergonome et organisées afin de proposer des pistes d’amélioration effectives. De la même, façon, l’intervention peut s’ancrer dans une approche ethnographique et dans une observation participante qui aurait alors comme enjeu de mobiliser les connaissances (informational input) issues des descriptions ethnographiques (Crabtree et al., 1998) dans la constitution de réponses adéquates à une demande du groupe au sein duquel le chercheur s’est inséré. En effet, son objectif est d’expliquer et de rendre compte des pratiques sociales et donc de décrire un monde réel dans lequel des participants réalisent des procédures. Ces procédures intègrent des technologies et des artefacts déjà ancrés dans les pratiques sociales. Or l’un des rôles de la « conception centrée utilisateur » ou « User-centered-design » (Norman 1988) est de s’adapter aux usages déjà existants pour les améliorer.

32L’intervention se déroule en général selon un certain nombre d’étapes favorisant une dialectique entre théorie et pratique (Pastré et al. 2006 : 165). Elle s’appuie nécessairement sur une demande de la part des participants des situations étudiées.
1. La demande, au même titre que la situation en elle-même, fait l’objet d’une analyse par l’ergonome / le chercheur en situation réelle dans un second temps qui s’appuie sur un certain nombre d’observations et d’entretiens. La tâche ainsi que les activités sont ainsi identifiées au même titre que les potentialités et les contraintes de la situation (Falzon 2004).
2. Un pré-diagnostic est ensuite proposé aux acteurs de la situation. Pendant cette réunion, les remarques des uns et des autres vont définir un nouveau focus des observations en concertation donc avec les acteurs observés et donc impliqués.
3. Enfin, un diagnostic global et complet rend compte d’une évaluation de la situation et des pistes d’amélioration.

33L’intérêt pour les activités et les situations est donc au centre même de l’action ergonomique de tradition française qui est convoquée notamment en didactique professionnelle (Rogalski 2004 ; Samurçay et Pastré 1998), mais aussi en didactique des mathématiques (Rabardel 1999 ; Trouche 2002) et enfin en didactique des langues (Bertin 2000 ; Raby et Baillé 1997 ; Guichon 2006). Ce qui réunit les travaux précédemment cités est la problématisation de l’intégration d’un artefact numérique (outil, plateforme) au sein des pratiques professionnelles des enseignants et aussi des apprenants.

34C’est surtout l’approche instrumentale de Rabardel (1995) qui a été le plus mobilisée. Cette dernière s’intéresse aux modifications d’activités et part de l’idée que ces modifications sont à l’origine de processus de genèses instrumentales. L’enjeu est de décrire les processus en jeu quand il y a intégration d’un artefact soit symbolique, soit matériel, soit immatériel. En effet, l’approche instrumentale s’avère ainsi être un outil théorique intéressant pour observer et comprendre les phénomènes d’instrumentation des processus d’apprentissage. Rabardel (op.cit. 1999), lui-même, est sensible, à la question des médiations entre situations, savoirs et artefacts, centrale dans la théorie qu’il propose :

Les instruments constituent des formes qui structurent et médiatisent nos rapports aux situations et aux savoirs, et ont ainsi une influence qui peut être considérable. La médiation instrumentale apparaît un concept central pour penser et analyser les modalités par lesquelles les instruments influencent la construction du savoir. (Rabardel op.cit 1999 : 2)

35En sciences de l’éducation, la théorie de la genèse instrumentale est très rapidement convoquée pour différencier outil et instrument (Bruillard 1997 : 8). Elle a l’intérêt d’articuler la question de l’intégration des technologies au service des apprentissages et la problématique de la construction des savoirs (Pastré 2008).

36L’évolution de l’instrument passe pour l’apprenant par la gestion de contraintes et des potentialités de l’artefact qu’il doit identifier, comprendre puis gérer. D’une part, ces contraintes et potentialités vont structurer l’activité de l’apprenant, d’autre part, elles sont envisagées par l’enseignant dans une perspective didactique, sachant que l’instrumentalisation par chaque sujet de l’artefact rend cette perspective très complexe. Ces considérations nous amènent à souligner deux éléments dans et pour les méthodologies de recherche en didactique des langues instrumentées par les technologies :
- dans le cadre d’une approche descriptive : si les instruments influencent la construction des savoirs, la compréhension de leurs potentialités et contraintes est fondamentale : ce qui implique d’élargir le champ de la recherche à la compréhension des artefacts et des situations afin d’appréhender les dimensions en jeu ;
- dans le cadre d’une approche d’intervention (accompagnement ou conception) : la prise en compte en amont des futures genèses instrumentales est nécessaire afin d’envisager les activités productives et constructives impliquées dans les processus d’apprentissage et d’acquisition des langues.

37Eu égard à l’ensemble des points soulevés jusqu’ici, il nous semble qu’une question reste en suspens : comment appréhender la complexité d’une situation écologique d’enseignement/apprentissage des langues incluant conception et usage, participation du chercheur et évolution des technologies à plus ou moins long terme ?

38Ce qui singularise l’étude de cas est sa caractérisation dans un contexte défini, la recherche-action nécessite des hypothèses préétablies et induit des biais dans la description écologique d’une situation, l’approche ethnographique ne propose pas d’appareil théorique permettant de conceptualiser des observations sur le long terme et des interventions sur le développement et l’intégration de technologies pour l’apprentissage, enfin l’approche instrumentale, malgré son intérêt avéré pour la description de l’appropriation des technologies dans des situations didactiques ne propose pas, à notre connaissance, d’appareil méthodologique permettant de saisir in situ ces processus.

39Confrontée à ces constats et ces questions, nous avons déployé une recherche mobilisant une approche mixte favorisant la description écologique et émique d’un terrain tout en problématisant l’usage des technologies pour l’apprentissage des langues dans une perspective d’intervention.

3. Une méthodologie mixte : entre observation participante et démarche ergonomique

3.1. Contexte de la recherche

40Nous présentons dans cette section une recherche qui a déployé une méthodologie mixte, incluant une observation participante et une démarche ergonomique. Cette étude (Duthoit 2014) avait comme enjeu d’analyser les activités d’aide à l’heure du déploiement des technologies et d’Internet. Cet examen de l’aide en tant que processus est articulé à une réflexion sur l’innovation. Le travail de terrain a fait l’objet d’une observation participante d’un projet de conception d’une ressource d’aide à l’apprentissage du latin à laquelle a été associée une observation semi-participante de l’usage de la version bêta de la ressource conçue. Cette étape est intégrée dans une démarche ergonomique de valorisation de la ressource (Figure 2).

Figure 2 : Entre démarche ethnographique et intervention ergonomique adapté de Duthoit (op.cit. : 112)

Figure 2 : Entre démarche ethnographique et intervention ergonomique adapté de Duthoit (op.cit. : 112)

41Au cours de la conception, nous avons donc mis en place un test d’un prototype de la ressource numérique. Cette mise en œuvre avait deux objectifs :
- dans une perspective ergonomique, il s’agissait d’être en mesure de proposer un retour d’usage en cours de conception destinée à améliorer certains choix, dans le cadre d’un processus itératif (Guichon 2006), (à l’intérieur du cadre bleu dans Figure). La démarche a suivi les trois étapes de l’intervention ergonomique : la demande, le pré-diagnostic, le diagnostic permettant l’amélioration de la ressource numérique d’aide ;
- dans notre perspective de recherche : celui d’observer et de rendre compte d’un point de vue micro-interactionnel, de la structuration des séquences d’aide et de l’appropriation de la ressource (à l’extérieur du cadre bleu dans Figure).

42De fait, notre démarche a été inductive, collaborative et distribuée. L’observation participante a été apposée à une intégration dans l’équipe fixe de conception comme le montre la Figure 3.

Figure 3 : Insertion du chercheur dans l’équipe de conception adapté de Duthoit (op.cit. : 123)

Figure 3 : Insertion du chercheur dans l’équipe de conception adapté de Duthoit (op.cit. : 123)

3.2. Enjeux d’une méthodologie mixte 

3.2.1. Un accès à des lieux multi-situés d’observation

43L’ethnographie est un appareil méthodologique qui a permis l’observation, dans un premier temps, dans des lieux différents, entre autres, des activités des membres du département de lettres classiques de l’université Paul Valéry à Montpellier. Elle a favorisé, dans un second temps, notre immersion puis notre participation dans le projet de développement de la ressource d’aide à l’apprentissage du latin. En cela, elle a rendu, par ailleurs, possible, l’endossement de plusieurs rôles de l’ethnographe, jusqu’à favoriser l’observation de tests d’usage de la ressource et la participation aux préconisations en vue de son amélioration. Toutefois, bien qu’ayant une expertise dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, mais n’ayant pas au préalable problématisé une participation voire une intervention qui devait se réaliser au-delà de la recherche ethnographique, il a fallu lui articuler un autre ancrage méthodologique permettant le cadrage de cette activité.

3.2.2. Rendre possible une lecture didactique des choix de conception en regard des usages réels et possibles

44Au centre même de la conception d’un dispositif techno-pédagogique pour l’enseignement et l’apprentissage des langues se trouve la notion de « tâche ». Guichon distingue quatre dimensions qui constituent la tâche :

l’intentionnalité de l’apprenant, la priorité accordée à la construction du sens, le réalisme de la tâche et le traitement de l’information. (Guichon op.cit. : 54)

45Dans cette perspective, les macro-tâches correspondraient

à un projet d’apprentissage global au cours duquel les apprenants sont amenés à traiter de l’information écrite ou orale en L2 pour construire un objet de sens écrit ou oral (ibidem)

46et les micro-tâches

[à des] unités de pratique cognitive centrées sur un aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel spécifique, sur lequel l’apprenant sera amené à se concentrer » (ibid.).

47Aussi, les micro-tâches sont à la frontière entre les enjeux didactiques du module, par exemple, une notion linguistique qui nécessite un entrainement pour son acquisition et les choix techniques qui font mettre en place l’environnement favorisant cet entrainement chez l’apprenant. Dans la situation qui nous intéresse, cette articulation est d’autant plus importante que le module numérique conçu est destiné à être effectué en autonomie. L’observation participante a ainsi permis de rendre compte des principes de choix de micro-tâches suivantes (ibid.) en particulier dans la réalisation des exercices. Ces micro-tâches ont fait l’objet de modèles dans le sens ergonomique du terme (cf. supra) pour l’amélioration de ces exercices comme le montre l’exemple suivant (Figure 4) :

Figure 4 : Application de micro-tâches comme « modèles » dans cadre de l’intervention ergonomique adapté de Duthoit (op.cit. : 211)

Figure 4 : Application de micro-tâches comme « modèles » dans cadre de l’intervention ergonomique adapté de Duthoit (op.cit. : 211)

481. Variabilité et stabilité
L’observation des tests d’usage ainsi que les entretiens analysés dans une perspective située ont abouti sur la reconnaissance de longueurs dans l’organisation des différents exercices (diagnostic). Une variété de formats d’exercices (dictée, textes à trous, mise en ordre) a été préconisée afin de garder l’attention de l’apprenant à la fois sur le contenu didactique (dans l’exemple ici, l’utilisation correcte de la conjonction et/— que). Dans l’exemple proposé ici, l’utilisation des majuscules sur la préposition SUR a été adoptée afin de pallier une difficulté repérée lors des tests sur la précision dans l’utilisation de l’exercice.

492. Intégration
Le guidage et les rétroactions doivent pouvoir être intégrés dans l’utilisation du module et rendus disponibles à l’apprenant. Dans notre exemple, un guidage particulier a été ajouté avec des conseils de type « afin qu’il soit correctement pris en compte » pour ne pas freiner l’utilisation du module en ce qui concerne la dimension technique. De la même façon, les rétroactions ont été précisées pour chacune des réponses possibles en étant découpée en deux phrases systématiques : la première partie fait appel à des connaissances grammaticales sans forcément développer une explication : « attention, la modification doit porter uniquement sur la conjonction de coordination sans changer la phrase de l’énoncé » fait ainsi appel aux compétences syntaxiques de l’apprenant en latin. La deuxième partie de la rétroaction : « Au sujet de la construction de la coordination –que, nous vous conseillons de relire dans l’unité 1, à la page » etc. fait ainsi référence au module de formation lui-même afin que l’apprenant donne un sens à ses propres actions en allant consulter la référence, en autonomie, en cas de non compréhension de l’exercice. Dans cette perspective, c’est l’instrumentation guidée du parcours d’apprentissage qui favoriserait l’autonomie (Albero 2003, Develotte 2008, Mailles-Viard Metz 2015).

503. Intelligibilité
Les tâches doivent pouvoir être catégorisées et explicites en particulier dans les consignes de manière à favoriser les opérations cognitives chez l’apprenant. Dans l’exemple présenté ici, outre une page de présentation qui annonce chaque série d’exercices, la rédaction des guidages et rétroactions a fait l’objet d’un développement sans pour autant dépasser deux phrases.

514. Séquençage de l’actio
Les micro-tâches doivent être organisées de manière à ce que l’apprenant sache où il se situe dans le parcours. Au niveau de l’interface, ce séquençage doit être suffisamment clair pour ne pas perdre l’apprenant. Ce séquençage est offert par le logiciel utilisé par les concepteurs des exercices : Netquizz14.

  • 15 Notons la présence en fin de parcours d’un bilan imprimable incluant l’ensemble des résultats.

525. Auto-évaluation
L’apprenant doit pouvoir être capable de s’auto-évaluer au fur et à mesure de son parcours. Dans notre exemple, l’interface proposée par le logiciel qui a servi à la réalisation des exercices15 ainsi que la réécriture de rétroactions personnalisées favorise chez l’apprenant une auto-évaluation.

536. Contextualisation
L’apprenant doit être capable de pouvoir expliciter des consignes et des aides en fonction des tâches et exercices et mise en relation avec le contenu du module.

547. Adéquation entre moyen et tâche
La tâche est la plus importante, le format d’exercice doit être suffisamment clair pour ne pas perdre l’apprenant dans sa réalisation.

3.2.3. Rendre intelligibles des genèses instrumentales en cours

55Enfin, du point de vue analytique, l’articulation de l’analyse des actions situées à un niveau micro-interactionnel et d’un déploiement de l’observation des dysfonctionnements de communication comme révélateurs de genèses instrumentales permet de mettre en perspective les situations de communication homme-machine avec leurs enjeux pour l’apprentissage. La confrontation des plans projetés par l’apprenant aux plans inscrits (Suchman 2006) dans les contraintes et potentialités de l’artefact et dans les scénarios pédagogiques rend évident, en effet, des troubles dans la communication entre l’apprenant et l’artefact. Ces troubles sont résolus par différents procédés ou autant d’invariants opératoires (schèmes) qui sont être, eux-mêmes, modifiés dans le cours d’action. L’ensemble de ces procédés constitue les genèses instrumentales décrites par Rabardel (op.cit. 1995).

4. Conclusion et discussion

56En définitive, nous avons cherché à apporter quelques éclairages sur les méthodologies de recherche en didactique des langues sur des dispositifs techno-pédagogiques incluant une étude de terrain et éventuellement une intervention. Nous avons posé les problématiques de ces dernières puis décrit une recherche dont l’enjeu a été méthodologiquement de dépasser ces limites mais nous n’avons pas apporté de réponses définitives

57Il nous semble que deux questions sont au centre même des recherches de nature qualitative en didactique des langues :
- celui de la technologie comme à la fois configurée par les activités pédagogiques et configurantes de ces dernières (Rabardel, op.cit. 1995) ;
- et l’importance de la réflexivité pour le chercheur (qui est lui-même, dans certains cas, enseignant) : ce qui confère aux recherches dans ce domaine des singularités subjectives qui peuvent présenter des biais dans les observations et les interventions.

58Le positionnement épistémologique du chercheur en didactique des langues doit ainsi pouvoir être systématiquement questionné, en particulier face aux technologies. À l’instar de Cros (op.cit.) pour la recherche-action, mais en l’élargissant à l’ensemble des méthodologies, il semble important de préciser les dimensions personnelles de la recherche : c’est-à-dire, les questions relatives aux compétences et à l’expérience subjective du chercheur et à sa connaissance du contexte de la recherche. Une autre question qui n’a pas pu être développé ici concerne les modalités d’ancrage dans un terrain incluant un dispositif techno-pédagogique : soit le dispositif technologique a été conçu dans le cadre d’un projet de recherche puis étudié par les mêmes chercheurs (par exemple le projet Cultura16) ; soit la recherche a permis le développement du dispositif (par exemple le projet Visu17). De même, la nature des connaissances mobilisées soit comme descriptions, soit comme modèles (ergonomiques) pose question alors que beaucoup de chercheurs en didactique des langues sont eux-mêmes praticiens. En guise de perspective, Brito (2015) suggère, dans un article récent, que la « Grounded Theory » (ou théorie ancrée au terrain, peu explorée en France) peut être utile aux approches ethnographiques en éducation sur le plan de la pratique puisqu’elle suggère une démarche de recherche qui aide le chercheur dans son immersion sur le terrain et son positionnement et dans l’analyse des données en vue d’une conceptualisation. Cette perspective constitue, il nous semble, un enjeu intéressant pour les recherches en éducation relatives aux technologies et à l’ingénierie pédagogique.

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Notes

1 La mise en valeur de l’interprétation dans la description ethnographie a, entre autres, été décrite par Clifford Geertz (1998)

2 Traduction personnelle : de ne pas réussir à éviter une construction mythologique, qui reste bloquée dans une opposition entre utopie et distopie et renonçant à une tâche interprétative qui permettrait l’individuation de modalités efficaces d’enseignement.

3 Notre thèse Activités d’aide en situations d’apprentissage : interactions, ressources, instrumentation a été soutenue en 2014 et est disponible à l’adresse suivante : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01134336/ (dernière consultation le 29 janvier 2016).

4 Par technologie, nous entendons ici tout artefact numérique prescrit aux enseignants et/ou appropriés à l’origine de la constitution d’ « instruments » ou de « systèmes d’instruments » (Folcher & Rabardel 2004; Rabardel 1995)

5 Ces méthodologies sont mobilisées, parfois de manière hybride, dans des domaines de recherche tels que l’ALAO (acquisition des langues assistée par ordinateur), le Computer-assisted language learning (CALL), la CMCL pour Computer Mediated Communication for Language Learning and Teaching etc. Elles sont parfois articulées avec des études quantitatives ou expérimentales dont il ne sera pas question dans cet article puisque nous nous focalisons ici sur la recherche qualitative.

6 Notons, néanmoins, que le chercheur n’arrive jamais sur un terrain la tête vide. Les questions issues d’expériences et de connaissances préalables ainsi que le choix même du terrain sont à l’origine de questions initiales qui, sans être des problématiques, orientent quelque peu son regard. Ce qui caractérise l’ethnographie est une démarche d’immersion sur le long terme dans un environnement qui amène le chercheur à être dans une posture de redéfinition permanente de ses questions initiales. Cette redéfinition permanente est soutenue, entre autres, par les notes ethnographiques.

7 Traduction personnelle : utiliser une approche ethnographique signifie que nous travaillons à comprendre comment medias et technologies sont significatifs pour les gens dans le contexte de leur vie de tous les jours.

8 Nous ne développons pas dans cet article, faute d’espace, les enjeux analytiques en lien avec les approches méthodologiques des situations. Par exemple, dans quelle mesure les informations ethnographiques pourvoient des connaissances d’arrière-plan pour la linguistique interactionnelle et l’analyse de conversation (Greco, 2015) ?

9 Pour plus de développement sur la recherche-action en particulier sur sa nature cyclique, nous renvoyons le lecteur vers le numéro spécial proposé par les Cahiers de l’Apliut en 2001 « Vol. XXI N° 2 | 2001 : La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques (1e partie) » (dernière consultation le 20 juillet 2015).

10 Si nous avons focalisé notre propos sur ces trois méthodologies principales qui questionnent et sont questionnées dans les recherches actuelles, il est évident que la liste n’est pas exhaustive.

11 Des paradigmes intermédiaires comme « l’anthropotechnologie »  défendue par Geslin (2002) semble néanmoins une piste intéressante.

12 En s’appuyant sur des terrains (notamment la formation professionnelle) et en s’intéressant particulièrement aux travaux de Lucy Suchman (2006), elle-même adoptant une approche issue de l’ethnométhodologie, pour analyser les communications entre l’homme et la machine,, l’ergonomie de langue française a la particularité de s’être intéressée aux situations, c’est-à-dire aux activités en train de se faire ne suivant pas nécessairement la tâche prescrite (Rabardel 1995 ; Theureau 2004)

13 Les modèles ne sont pas ici des modélisations mais plutôt un ensemble de connaissances structurées proposées pour une amélioration de la situation.

14 http://www.ccdmd.qc.ca/catalogue/netquiz-pro-4 (dernière consultation le 10 juillet 2015)

15 Notons la présence en fin de parcours d’un bilan imprimable incluant l’ensemble des résultats.

16 https://cultura.mit.edu/ (dernière consultation le 23 avril 2015)

17 https://liris.cnrs.fr/~ithaca/index.php?tag/Visu (dernière consultation le 23 avril 2015)

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Synthèse de trois approches de recherche ancrées dans le terrain : définition et lien avec application aux dispositifs techno-pédagogiques
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5384/img-1.png
Fichier image/png, 98k
Titre Figure 1 : méthodologies de recherche entre intervention et réflexivité du chercheur
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5384/img-2.png
Fichier image/png, 13k
Titre Figure 2 : Entre démarche ethnographique et intervention ergonomique adapté de Duthoit (op.cit. : 112)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5384/img-3.png
Fichier image/png, 112k
Titre Figure 3 : Insertion du chercheur dans l’équipe de conception adapté de Duthoit (op.cit. : 123)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5384/img-4.png
Fichier image/png, 115k
Titre Figure 4 : Application de micro-tâches comme « modèles » dans cadre de l’intervention ergonomique adapté de Duthoit (op.cit. : 211)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5384/img-5.png
Fichier image/png, 195k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Eugénie Duthoit, « Méthodologies de recherche et d’intervention en didactique des langues : l’apport de l’ergonomie de langue française », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5384 ; DOI : 10.4000/apliut.5384

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Auteur

Eugénie Duthoit

Eugénie Duthoit docteure en Sciences du langage depuis novembre 2014. Elle a soutenu sa thèse au laboratoire Praxiling (Montpellier 3). Elle est actuellement ATER du CID (Centre d’Ingénierie Documentaire) de l’ENS de Lyon. Ses recherches portent principalement sur l’analyse des interactions pédagogiques dans des situations d’enseignement/apprentissage des langues et sur la conception et l’appropriation d’outils et des ressources pédagogiques numériques et multimodales.
eugenie.duthoit@ens-lyon.fr

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