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Le CLES, un instrument complexe générateur de qualité ?

The CLES Certification, a Complex System Generating Quality?
Stéphanie Mac Gaw

Abstracts

This article examines the impact of the implementation of the CLES certification (Higher Education Language Skills Certification) at the University of Corsica. We will consider the issue of quality from two angles: on the one hand, the approach taken to perform a qualitative assessment of the certification apparatus, and on the other hand, the analysis of the effects of the implementation of this certification. Inspired by the concept of complexity as analysed by Morin (1998), we will explain how change takes place by evoking the principle of "enovation" introduced by Gélinas and Fortin. A washback study (Alderson et Wall) will confirm the prismatic quality of the CLES, and reveal that the goals it meets are not just linguistic, but political, economic and social as well. Finally, through a systemic analysis of the CLES, we will demonstrate its usefulness for higher education.

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Full text

Introduction

  • 1 Hughes emploie pour sa part le terme backwash

1Au-delà du dispositif d’évaluation que représente la certification, notre intérêt se portera sur l’impact de la mise en œuvre d’une certification en langue anglaise sur notre terrain de recherche, l’Université de Corse Pascal Paoli. Nous considérerons la question de la qualité sous deux angles : d’une part, celui de l’évaluation qualitative du dispositif certificatif, et d’autre part, celui de l’analyse des effets de la mise en œuvre du Cles (Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur) sur le système éducatif universitaire. Notre étude se fera sous la forme washback. La définition courante du terme washback réfère à l’influence qu’un test ou une certification peut avoir sur l’enseignement et l’apprentissage (Hughes1 ; Alderson et Wall ; Bailey ; Saville ; Cheng et Curtis), il est donc ici question de l’effet rétroactif de la mise en œuvre d’un test ou d’une certification. De par les données que nous avons recueillies, nous montrerons comment le Cles permet de satisfaire plusieurs enjeux à différents niveaux du système éducatif, allant des acteurs de terrain jusqu’aux instances européennes (niveaux micro, méso et macro). En empruntant la voie de la complexité, selon l’analyse faite par Morin (1988), nous expliquerons la façon dont le changement intervient. Nous jugeons pertinent d’utiliser la notion de complexité dans notre analyse dans la mesure où le Cles, de par son organisation multicentrique et son mode de fonctionnement permet l’émergence de qualités qui n’auraient pu être révélées sans sa mise en œuvre, comme la prise en considération du secteur Lansad (langues pour spécialistes d’autres disciplines) dans notre université ou encore la formation et la spécialisation des enseignants, pour ne citer que deux exemples. Nous conforterons notre analyse du changement en évoquant le principe d’ « énovation » introduit par Gélinas et Fortin ; un concept en adéquation avec l’idée que les acteurs sont à l’origine de nouveautés émergentes dans le cadre d’un contexte spécifique. La stratégie est celle du « changement émergent » (Gélinas et Fortin 117) et suit un mouvement bottom-up qui implique que c’est par l’appropriation des acteurs (au niveau micro) qui doivent composer avec les contraintes de l’environnement (au niveau méso) pour parvenir à une évolution, qu’un changement du système ou du dispositif est induit : « mise en œuvre délibérée d’une stratégie de prise de décision tenant compte des représentations des acteurs et composant avec les ressources et les contraintes de l’environnement » (ibid.). Ainsi, par le biais d’une analyse systémique, nous mettrons en exergue l’utilité d’avoir recours au Cles dans le contexte de l’enseignement supérieur.

1. Explication du contexte

1.1. Retour historique

  • 2 Le 25 mai 1998, les Ministres de l’éducation français, italien, anglais et allemands sont réunions (...)

2Cette étude est menée dans le cadre d’une recherche action, portant sur les effets liés à la mise en œuvre d’une certification en langue anglaise à l’université. Pour procéder à l’évaluation qualitative du dispositif certificatif mis en œuvre, nous prenons appui sur la période qui s’étend de janvier 2006 à juin 2007 car elle rend compte de notre travail sur le terrain en tant qu’exécutante puis porteur de projet, et liste les éléments pris en considération pour la réorientation vers le Cles. Cette période suit la mise en œuvre d’un processus engagé en 1998 par la Déclaration de la Sorbonne2, la réforme LMD (Licence – Master – Doctorat), devenue effective dans notre établissement en 2005 : restructuration en trois niveaux diplômants, capitalisation de crédits transférables (ECTS : European Credit Transfer System) dans le cadre de mobilités en Europe et acquisition de compétences transversales valorisables par l’édition de suppléments aux diplômes. Cette restructuration a fait évoluer la considération envers les formations Lansad, en rendant la validation d’une UE en langue étrangère obligatoire pour la validation du diplôme. La première conséquence résultante est celle d’une massification des enseignements de langues étrangères, qui touchent dès lors chaque étudiant sous la forme d’UE obligatoires. La seconde conséquence, et c’est ici qu’intervient la certification, est la question de la valorisation de l’apprentissage d’une LVE (langue vivante étrangère) au sein d’un diplôme de spécialité.

  • 3 Nous ajoutons la forme italique pour ce terme car un test n’est pas censé impliquer la nécessité d’ (...)

3Sollicitée en janvier 2006 par notre doyenne (Faculté des Lettres et Langues) pour mettre en place « le test le plus reconnu sur le marché », le Toeic (Test of English for International Communication) sur l’ensemble de la composante afin de doter les étudiants d’un supplément au diplôme en langue anglaise, il nous revient, en tant qu’exécutante, de contractualiser avec l’organisme ETS (Educational Testing Service). A cette étape de la démarche, la nécessité de valider un score défini n’est pas stipulée, ce qui révèle une absence de réflexion en termes d’exigences de réussite, et place la mise en œuvre du Toeic dans un processus plus institutionnel que didactique, l’objectif initial étant celui de satisfaire à la réforme LMD en proposant un supplément au diplôme. Le demandeur à l’origine de la commande se situe au niveau méso-éducatif, il impulse le changement préconisé par le niveau macro (qui émane des politiques européennes), en identifiant un acteur du niveau micro à-même de porter le projet (se limitant à la mise en œuvre du Toeic), et en réservant des volumes horaires dans les maquettes, consacrés à la préparation3 du test. L’identification du rôle de chacun dans cette mise en œuvre est importante dans la mesure où nous allons mettre en exergue le fait que le changement, et surtout l’émergence de la qualité, n’est pas intervenue selon une logique descendante (du macro au micro), mais ascendante. Ainsi, nous inscrivant dans la logique précédemment évoquée, et en notre qualité d’enseignante, nous assurons la préparation au Toeic en intervenant dans les formations concernées. Chacun des trois acteurs de la réforme, le niveau macro (Ministère et par extension les instances européennes), le niveau méso (notre doyenne) et le niveau micro (les enseignants) reste confiné à son niveau d’action (décision, accompagnement et exécution) sans qu’il n’y ait de réelle collaboration. L’on peut parler, en effet, davantage d’un enchaînement d’actions qui se succèdent au rythme de l’implantation de la réforme, avec une liberté d’action qui se réduit à chaque descente de strate, selon une dynamique que l’on pourrait qualifier d’entonnoir. Plus le niveau est élevé, plus il y a de marge de manœuvre. À l’inverse, plus il se situe à la base, moins il y a de capacité décisionnelle car il s’agit pour l’exécutant d’être une courroie de transmission dans la mise en œuvre, et non pas de repenser la réforme. Or, lorsque la réforme ne fait pas sens pour l’exécutant, elle perd en efficience et peut ne jamais devenir effective ; l’acteur de terrain peut refuser de mettre en œuvre le changement en considérant que le système actuel est satisfaisant. Nous nous trouvons face ici au principal écueil des projets de réforme qui fonctionnent sur le mode top-down (descendants) qui doivent parvenir à rencontrer une dynamique bottom-up (ascendante) pour devenir opérationnels.

4Avant la mise en application de ce changement que nous qualifierons d’institutionnel, étant donné qu’il est impulsé par le niveau macro en réponse à une réorganisation du système d’enseignement supérieur, les enseignants étaient libres d’orienter leurs enseignements vers ce qu’ils jugeaient approprié en fonction du niveau de leurs étudiants, de leur filière d’inscription etc. Les cours se faisaient essentiellement selon le modèle transmissif, avec un enseignant qui avait des attentes précises de réalisations de tâches de compréhension et d’expression écrites et orales. Or, un impact collatéral de la mise en œuvre du Toeic a eu pour effet de générer une régression pédagogique. Le cours s’est rapidement résumé à des séances de bachotage (« teaching to the test » Popham, 2001) dont le but était de faire valider un score satisfaisant à un test de langue à visée professionnelle et émanant d’un organisme externe à l’institution. Cette prise de conscience, qualifiée par Perrenoud (2001) de « prise de conscience au changement », fait évoluer les rôles, faisant passer l’enseignant du rôle d’exécutant à celui d’acteur.

5Le désir de changer naît de la déception, du mécontentement de ce que l’on fait. Ce qu’une personne veut faire évoluer, c’est d’abord sa pratique, comprise ici comme la répétition d’actes semblables dans des circonstances analogues. (Perrenoud 142)

6Le Cles4, dont nous donnerons une présentation ci-après, est apparu aux acteurs comme une alternative pertinente. Il est important de souligner qu’à ce moment-là, notre démarche personnelle d’actrice du niveau micro vient à l’encontre de la démarche institutionnelle initiale.

7Les arguments suivants ont été mis en avant au moment de soumettre à notre hiérarchie une réorientation vers cette certification.

  • une certification habilitée par le Ministère : ce qui semblait offrir un gage de qualité. En quelque sorte, ce portage semblait diminuer la prise de risques et permettait de décentrer la prise de décision en nous appuyant sur la légitimité des choix effectués par notre Ministère de tutelle. La décision devenait institutionnelle et relevait d’un niveau de décision macro ;

  • une certification disponible dans neuf langues différentes (anglais, allemand, espagnol, portugais, italien, arabe, polonais, grec moderne et russe) dont les trois langues proposées à l’Université de Corse : cela nous permettait de ne pas privilégier une langue au détriment d’une autre et de permettre aux étudiants dont le niveau d’anglais était faible de présenter une certification dans une langue où ils se sentaient plus à l’aise ;

  • une certification qui valide un niveau de capacités (dans le sens d’aptitudes, de savoir agir) plus qu’un niveau de connaissances : le format de la certification est celle d’un scénario qui permet une mise en situation réaliste et élaboré en fonction du niveau de certification :

8[…] l’apprenant joue un rôle dans une mission qu’il accomplit en recevant, traitant, reformulant et synthétisant des informations avant de s’en servir pour justifier ses préconisations, pour résoudre les problèmes posés par la mission dans des productions et des interactions écrites et orales. (Buck 81)

  • une certification universitaire : les tâches à effectuer par l’étudiant le placent dans des situations identiques à celles qu’il rencontrerait s’il devait effectuer une mobilité à l’étranger pour les études ou le travail ;

  • une certification qui évalue plusieurs niveaux de compétences (B1, B2 et C1 du Cadre européen commun de références pour les langues - CECRL5) ;

    • 6 Cf. https://www.certification-Cles.fr/fr/certification/epreuves/ou-quand-et-comment-s-inscrire--644 (...)

    une certification gratuite pour l’étudiant : ce point, bien que placé en toute dernière position, revêt une importance majeure car il est apparu que la question du coût de la certification a bien été l’un des facteurs ayant eu l’impact le plus important sur le système. Nous devons préciser que certains centres font payer cette certification à leurs étudiants, il s’agit là d’un choix politique pour lequel nous n’avons pas opté.6

  • 7 Powerpoint de présentation du Cles élaboré conjointement par Maurer Marie-Thérèse et Olive Marie-No (...)
  • 8 https://www.certification-Cles.fr/fr/certification/epreuves/format-des-epreuves-Cles-64568.kjsp

9Ainsi, réorienter notre démarche vers la mise en œuvre du Cles signifiait, pour notre institution, élargir son offre de formation Lansad, sans que le coût ne pèse sur l’étudiant, en proposant une certification à valeur ajoutée, puisqu’habilitée par le Ministère, qui réponde aux besoins communicationnels des étudiants et valide leurs compétences à plusieurs niveaux. Par ailleurs, le format de l’épreuve invitait les enseignants à « faire évoluer le(ur)s pratiques pédagogiques » ; un objectif listé dans un document Cles rédigé par Maurer et Olive (point 1.c.)7, sans que soit explicité le mode de réalisation de cette évolution. Il est d’ailleurs fait mention dans le même document que la certification « n’est pas un diplôme » (point 1.a.) et qu’ « il n’y a [donc] aucune préparation spécifique »8. Comment escompter alors qu’une certification puisse avoir un impact positif sur la formation et génère par-là même de la qualité ?

1.2. Évaluation qualitative de la mise en œuvre

10L’illustration qui suit permet de rendre plus lisibles les modalités d’action sur le terrain, entre le moment où la mise en œuvre du Toeic (janvier 2006) a été engagée et le moment où le Cles a été identifié comme une alternative plus pertinente pour notre structure. Elle rend également compte de l’évolution du rôle de l’enseignant désigné, qui n’est plus « réduit(s) au rôle d’applicateur(s) » (Karsenti et Larose 35) mais qui se place désormais au centre du processus ; la « stratégie de changement » se faisant « émergente » (Gélinas et Fortin 117). Du fait de cette appropriation et de par la remise en perspective et la réévaluation faite de la demande, il endosse le rôle de « concepteur d’action » (Gélinas 38), dans la mesure où la réponse apportée va au-delà de l’attente initiale et apporte un changement majeur dans la gestion du secteur Lansad de l’établissement. Ainsi, pour évaluer le degré d’adéquation entre la demande, la réponse et le résultat obtenu, nous avons appliqué le principe PDCA (Plan, Do, Check, Act, adapté en français par Planifier, Développer, Contrôler, Ajuster), qui est le principe d’amélioration continue illustré par la roue du statisticien William Edwards Deming, qui a popularisé cette méthode de la gestion de la qualité dans les années 1950.

Figure 1. Évaluation qualitative de la mise en œuvre d’une démarche certificative à l’université (janvier 2006 - juin 2007)

Figure 1. Évaluation qualitative de la mise en œuvre d’une démarche certificative à l’université (janvier 2006 - juin 2007)

11Clarifions les quatre étapes de notre analyse en les décrivant en contexte :

12Étape 1 : la commande (PLAN)

  • 9 CFVU : Commission Formation et Vie Universitaire (auparavant Cévu : Conseil des Etudes et de la Vie (...)

13La commande est formulée par la doyenne de la Faculté Lettres et Langues et s’exprime par la volonté de mettre en place le Toeic pour que les étudiants de troisième année de licence puissent obtenir un supplément au diplôme. À noter que la demande n’émane pas des instances politiques de l’institution (CFVU, CA9), mais du directeur de la composante où les langues sont l’une des préoccupations principales. C’est la raison pour laquelle nous avons fait le choix de flécher la dynamique a contrario de la norme (du niveau politique macro au niveau opérationnel méso), i.e. de la partie prenante la plus en lien avec le terrain jusqu’à celle la plus éloignée du terrain. Les démarches nécessaires à la mise en œuvre du projet sont engagées.

14Étape 2 : la mise en œuvre (DO)

  • 10 C2i : Certificat informatique et internet

15Un rapport à notre hiérarchie précise ce qu’est le Toeic, quand et pourquoi on peut l’utiliser, son format, son coût, et la façon dont on devient centre examinateur. Une fois ce rapport validé au niveau du décanat, une présentation du Cles est faite en Cévu (Conseil des études et de la vie universitaire) pour sensibiliser les autres composantes à la démarche certificative. L’intégration dans l’offre de formation des certifications (C2i10, Cles, langue corse) ainsi que du Toeic, est alors votée et les contraintes de mises en œuvres spécifiées ; il est notamment fait mention par le VP Cévu d’une « contrainte forte qui veut que, à terme, la détention de certifications en informatique et en langue devienne un préalable pour s’inscrire à certains concours de l’enseignement ».

  • 11 Le terme générique a été employé par le VP Cévu pour évoquer les différents recours évaluatifs pour (...)

16En ce qui concerne les aspects liés à la formation, il était stipulé dans le PV du Cévu qu’il convenait « d’articuler la préparation de la certification avec les enseignements des cursus en […] anglais […], en tirant parti des volumes horaires prévus dans les maquettes et en orientant le dispositif pédagogique dans l’esprit de la préparation à la certification11 ». Ainsi, la mise en œuvre du Toeic impliquait pour les enseignants une réorientation de leurs contenus qui devaient être en adéquation avec l’évaluation par le biais de ce test.

17Au total les sessions de l’année 2006-2007 ont concerné cent douze étudiants. Sept sessions ont été proposées. Quatre-vingt-deux étudiants ont validé un niveau B1 ou B2, soit un taux de réussite global de 73,2%. Notons toutefois que seuls 27% des candidats qui ont réussi leur Toeic ont validé un score équivalent au niveau B2 du CECRL. Il conviendra de noter que la réflexion s’exprimait en termes de niveaux CECRL et non en termes de scores. Ainsi les étudiants qui ont validé un B1 avaient obtenu un score compris entre 550 points et 785 points, et ceux qui ont validé un niveau B2 avaient obtenu des scores entre 785 points et 945.

18Étape 3 : la vérification (CHECK)

19Cette étape est une étape clé qui correspond au moment où notre rôle de simple exécutante a évolué vers celui de porteur de projet. Cette phase évaluative nous a en effet permis d’aboutir à une prise de conscience : la mise en œuvre du Toeic avait révélé certains points négatifs qui remettaient en question la qualité de notre démarche, dans la mesure où elle rendait saillants certains écueils et qu’elle induisait également une réflexion sur notre mission d’enseignante, n’ayant jusqu’alors jamais été sensibilisée au paradigme de l’action. Apporter du changement induisait la prise en compte de paramètres que nous n’avions jusqu’alors jamais considérés et devaient répondre à des enjeux politiques (cadre de la réforme LMD), économiques (coût de mise en œuvre) et sociaux (intérêt des étudiants et des enseignants).

20Trois aspects positifs de la mise en œuvre du Toeic peuvent être relevés. La mise en œuvre d’un test de langue anglaise est effective et permet aux étudiants qui l’ont passé de valoriser leur CV en y joignant une attestation officielle, connue et reconnue. Les résultats obtenus lors de cette première année sont également encourageants puisque ce sont plus de 70% d’étudiants qui obtiennent une attestation Toeic aux niveaux B1 et B2 du CECRL.

21Toutefois, les étudiants se sont plaints également de ne pouvoir valoriser leurs compétences dans d’autres langues que l’anglais. D’autres aspects négatifs du recours à ce type de test se sont révélés. En voici la liste :

  • le public visé par le Toeic n’est le public étudiant que par extension. En effet, le test est une validation de la langue anglaise à usage professionnel. Nous avons donc ici un problème de validité dans la mesure où le test évalue des compétences qui ne sont pas celles que l’étudiant du secteur Lansad est censé avoir développées ;

  • à l’université de Corse, les enseignants qui font passer les épreuves du Toeic, après avoir été habilités par l’organisme ETS, sont également ceux en charge de la formation en amont. Or, la marge de manœuvre laissée à ces enseignants est également problématique, dans la mesure où leur liberté pédagogique est fortement restreinte, étant en quelque sorte contraints d’utiliser les supports d’accompagnement publiés par ETS pour donner les meilleures chances de réussite possibles à leurs étudiants. Ils ne sont donc plus maîtres du contenu de leurs enseignements. Au-delà d’une souffrance professionnelle, cette situation peut apparaître comme une menace pour l’enseignant, qui devient effectivement aisément remplaçable par un logiciel d’entraînement mis à disposition des candidats dans un centre de ressources en langues ;

  • le format QCM (questions à choix multiples) du Toeic Listening and Reading n’est pas approprié à l’évaluation des compétences communicationnelles réelles des candidats, dans la mesure où les productions écrites et orales sont ignorées ;

  • ces compétences sont évaluées séparément. La préparation au Toeic Listening and Reading vise à obtenir le meilleur score possible, et non à développer des compétences communicationnelles, qui ne sauraient d’ailleurs être évaluées selon l’approche psychométrique, qui est une science qui a pour objectif la validité des mesures (techniques statistiques), adoptée pour la correction automatisée des tests ; 

  • les étudiants étaient peu motivés et très absents des cours de préparation à ce test en raison du côté rébarbatif (le travail sur un vocabulaire d’anglais technique ou anglais des affaires ne correspondant pas toujours à leurs attentes) et répétitif (Toeic blancs ou exercices type Toeic). Ainsi, nombre d’étudiants du secteur Lansad, qui avaient pourtant opté pour l’anglais, ne s’inscrivaient pas aux épreuves des sessions Toeic proposées sur la base du volontariat pendant l’année universitaire ;

  • le fait que l’université, par le biais du Toeic, limite le choix des langues à la seule langue anglaise posait un problème d’équité ;

  • par ailleurs, le Toeic demeurant à la charge de l’étudiant, la reconnaissance d’un niveau de compétences en anglais n’était pas accessible à tous. L’impossibilité pour l’établissement de prendre en charge le Toeic met en exergue la non-faisabilité de la généralisation du Toeic sur l’ensemble de l’université. Si l’on considère en effet que ce sont 492 étudiants qui ont passé un Cles en 2015-2016, et que l’on applique la tarification ETS, en incluant la formation des personnels examinateurs (200€), le coût de passation du test (36,67€) et le coût d’édition du certificat (6€), nous parvenons à la somme de 43€ par étudiant, soit un montant annuel total de 21 193€ ;

  • enfin, la responsabilité de la gestion de l’ensemble du dispositif était confiée à la seule enseignante identifiée pour contractualiser avec ETS et ne permettait pas un investissement collectif, ce qui n’est pas gage de qualité car cela n’apporte pas un changement significatif au sein de l’institution.

22Le Toeic ne s’est donc pas avéré pertinent ni généralisable pour les raisons mentionnées ci-dessus.

23Étape 4 : l’ajustement de la réponse par l’action via le transfert de compétence (ACT)

24L’ajustement a porté sur les langues, par le choix d’ajouter l’italien et l’espagnol aux langues soumises à certification. Cela a impliqué l’identification de trois responsables pédagogiques, venant en appui à la personne initialement désignée pour mener à bien le projet et devenue responsable des certifications. Leurs statuts évoluent puisqu’un responsable Cles est nommé par langue et bénéficie d’une prime d’encadrement pédagogique. Le projet devient un dispositif plus viable et fiable. La solution qu’apporte le Cles est également positive pour l’étudiant qui ne doit plus s’acquitter de frais d’inscription pour la passation d’un test qui atteste de ses compétences en langues.

2. Comment le changement intervient-il ?

2.1. Expliquer le changement par la pensée complexe

25Afin de comprendre comment le changement intervient, nous adopterons une approche systémique et nous nous appuierons sur les travaux de Morin (1988) pour parvenir à discerner les éléments qui rendent l’organisation Cles opérationnelle et génératrice de qualité. Morin (ibid.) emprunte huit avenues différentes pour expliquer le comportement d’une organisation : le hasard ou l’aléatoire, la singularité, la complication, le lien entre l’ordre et le désordre, l’unité multiple, le rapport du tout aux parties (principe hologrammatique) et la récursivité, l’antagonisme entre autonomie et dépendance et enfin, la réflexivité. Selon Morin (ibid.), une organisation est une unité constituée de différents éléments qui subissent des contraintes. Ainsi, l’organisation réprime les potentialités des unités, mais elle fait, dans le même temps, surgir des qualités « émergentes » de ses constituants ; des qualités qui n’existeraient pas sans cette organisation, et qui vont par la suite rétroagir au niveau des parties. De fait, la somme des parties est supérieure au tout, ce qui signifie qu’il y a émergence de qualités générées par des interactions, ce qui enrichit le dispositif. L’acteur est donc le produit de l’organisation, mais il participe également à sa production, selon la conception hologrammatique qui associe la partie au tout et renforcé par le principe de l’organisation récursive qui est le suivant : « Un processus récursif est un processus où les produits et les effets sont en même temps causes et producteurs de ce qui est produit », Morin (2005, 99-100).

26La théorie de Morin renvoie à un concept beaucoup plus contemporain, développé par Gélinas et Fortin (dès 1996), le processus d’« énovation ». Ce concept est en adéquation avec l’idée que les unités sont à l’origine de nouveautés émergentes dans le cadre d’un contexte spécifique. La stratégie suit un mouvement bottom-up qui implique une appropriation de la part des acteurs pour parvenir à une évolution : « mise en œuvre délibérée d’une stratégie de prise de décision tenant compte des représentations des acteurs et composant avec les ressources et les contraintes de l’environnement » (Gélinas et Fortin 117). L’attitude est proactive et constructiviste dans la mesure où l’« énovation » fait ressortir du changement des pratiques par le biais de médiations (et d’interactions). Nous rejoignons ici la huitième avenue de la complexité proposée par Morin, l’avenue de la réflexivité, qui souligne l’obligation pour l’acteur-observateur-concepteur d’être impliqué pour que le changement intervienne, le changement ne pouvant être le fruit d’un acteur observateur extérieur.

2.2. Analyse systémique du Cles

27L’organisation Cles est une unité, car elle est gérée par une coordination nationale (depuis 2013 par l’Université Grenoble Alpes). Nous avons donc affaire à une organisation centrique. Mais cette unité est multiple (polycentrique), puisqu’elle est composée de onze pôles régionaux. Enfin, à l’intérieur de chacun de ces pôles (organisation acentrique), dans les cinquante-quatre centres de passation Cles, nous avons des acteurs qui interagissent. Nous avons donc un ensemble, un tout, composé de parties différentes qui sont contraintes par l’organisation : respect du cahier des charges des concepteurs de sujets, règlement sur le mode de fonctionnement administratif, etc. Mais l’appartenance à cette organisation fait également surgir des acteurs des qualités qui n’auraient jamais vu le jour s’ils ne s’étaient pas trouvés dans ce cadre : certains conçoivent des sujets et deviennent « experts », d’autres s’approprient le format et grandissent grâce au savoir acquis, ils modifient leur vision du cours de langues, etc.). Ainsi, comme évoqué précédemment, la somme de ces parties n’est pas égale au tout, comme l’a déjà explicité Morin. Néanmoins, la partie est indissociable du tout, l’acteur du Cles, qu’il soit examinateur ou concepteur participe à la production de l’organisation qui l’a produit. Selon le principe de la récursivité, l’organisation Cles lui a par exemple permis d’évoluer dans ses pratiques pédagogiques en le sensibilisant au paradigme actionnel, et l’acteur a par la suite été en mesure d’apporter sa contribution à l’organisation par la conception de sujets versés à la base nationale. Les différentes interactions entre acteurs des différents niveaux, qu’ils se situent au niveau micro (équipe d’enseignants Lansad), méso (instances dirigeantes de l’institution), ou macro (coordination nationale), complexifient le système car certaines sont convergentes ou complémentaires (procédures de passation), mais d’autres sont divergentes (tarifs Cles, cadre de mise en œuvre, ou procédures de passation aussi, etc.). Ces divergences ne sont pas forcément nuisibles à l’organisation. S’instaure alors une « entre l’ordre, le désordre et l’organisation » (Morin, 1998 : 4). Pour illustrer ce point nous pouvons évoquer notre terrain : suite à une réorientation de la politique certificatrice institutionnelle visant à rendre la validation d’un Cles de niveau B1 obligatoire pour la validation du diplôme de licence, le VP Cévu a sollicité l’avis de notre Ministère de tutelle pour connaître la faisabilité juridique du projet. Il s’avère que, de par les textes en vigueur, il serait pour l’heure impossible de le mettre en œuvre. Néanmoins, jugeant notre projet pertinent, dans le cadre notamment de la nomenclature économique actuelle dans laquelle nos étudiants doivent s’insérer, nous sensibiliserons sous peu la coordination nationale à cette problématique afin de faire évoluer les textes ; et ainsi faire évoluer le dispositif tout entier.

28Le Cles, en plaçant les acteurs au centre même du dispositif, s’érige en système dynamique, illustrant ainsi le principe d’ « énovation » présenté supra. Il répond à des enjeux des niveaux micro et méso, mais il se trouve également satisfaire des enjeux au niveau macro. En adoptant une « pensée multidimensionnelle » comme préconisé par Morin (1988 : 13) nous parviendrons à cerner la réalité du Cles ; une réalité multidimensionnelle qui comporte une dimension individuelle et sociale, une dimension institutionnelle et une dimension plus globale qui s’inscrit dans l’Européanité.

29Il convient alors de repenser le fonctionnement d’ensemble du dispositif « qui devien(t) l’occasion d’une redistribution des rôles voire de l’intelligence, celle du dispositif se partageant avec celle de l’individu » (Jacquinot et Choplin 185-199), et induit une modification de la conception des acteurs qui gagnent en autonomie. La définition que donne Le Moigne de la complexité s’inscrit dans la même lignée :

30La complexité apparait et se développe avec l'émergence d'une capacité d'autonomie au sein d'un système : ses comportements sont élaborés par le système lui-même, de façon endogène ; ouvert sur ses environnements qui le sollicitent et le contraignent, et en transaction avec eux il n'en est pas pour autant complètement dépendant : ayant ses projets propres, il est capable d'intelligence. (Le Moigne 81).

3. Qualité, utilité et impact de la certification

3.1. Qualité du Cles

31Ayant observé que le Cles a eu un impact positif sur les individus et le système dans son ensemble, nous souhaitons par le biais de cette étude vérifier la qualité que peut générer cette certification. Pearson asserte que le test est un levier pour le changement. Bachman et Palmer affirment que la qualité la plus importante d’un test est son utilité (17), mais qu’est-ce qu’un test « utile » ? Les deux chercheurs proposent une série de six qualités qui font l’utilité d’un test : la fiabilité, la validité de construit, l’impact, l’authenticité, la faisabilité, ou encore l’interactivité.

  • 12 Nous avons recensé les données de 187 questionnaires renseignés par des étudiants de troisième anné (...)

32Certains chercheurs complètent la définition du washback comme l’intégration d’une évaluation dans le système éducatif et la démonstration que celle-ci peut améliorer l’apprentissage, ‘systemic validity’ (Frederiksen et Collins), comme la notion que le test doit conduire l’apprentissage, ‘measurement-driven instruction’ (Popham, 1987), ou encore comme la connexion entre l’évaluation et le curriculum, ‘curriculum alignement’ (Madaus ; Smith, 1991). Notre objectif est de prouver que le Cles est une certification de qualité qui a un effet positif dans le contexte de notre terrain de recherche qui est le secteur Lansad à l’Université de Corse. Nous commenterons les arguments en faveur de la validation de chacune des six qualités en rendant compte de nos observations et en nous appuyant sur les données que nous avons récoltées par le biais d’entretiens menés auprès des trois responsables pédagogiques du Cles de notre institution, et de questionnaires adressés aux étudiants candidats au Cles sur l’année 2016-201712. Notre analyse permettra de juger la qualité de la certification en elle-même mais surtout de cerner dans quelle mesure elle a eu un impact positif sur le système, notamment sur l’enseignant, l’étudiant et l’institution.

33Fiabilité du Cles

34Les points retenus pour juger de la fiabilité du Cles concernent le cadre organisationnel qui permet de réduire au maximum les erreurs de mesure. Le terme « fiabilité » concerne en effet la qualité de l’évaluation à destination de l’ensemble des candidats et non le degré de fiabilité des résultats obtenus par rapport au niveau de compétences du candidat.

35Parmi les mesures prises pour réduire les facteurs d’erreurs de mesure via le Cles nous retiendrons celles qui ont trait à la dimension subjective de l’évaluation. La subjectivité est fortement réduite pour l’épreuve de compréhension orale et écrite grâce à une correction critériée fournie par le concepteur, par le biais d’un corrigé adjoint au dossier qui liste les réponses attendues et/ou admises. La subjectivité présente au moment de l’évaluation des candidats pendant l’épreuve d’interaction orale est nettement plus prégnante, mais elle ne réduit pas forcément la qualité du Cles. À l’Université de Corse, ce sont des binômes d’enseignants qui procèdent à l’audition des candidats afin de diminuer le facteur fatigue, ou le manque d’attention de la part d’un évaluateur qui peut parfois auditionner pendant plus de trois heures, selon le nombre de candidats présents. L’évaluation est donc conjointe et gagne en objectivité. Par ailleurs, les enseignants procèdent aux premières auditions de candidats de façon collégiale, avant de se répartir dans différentes salles, pour mettre en confrontation leur mode d’évaluation et parvenir à une harmonisation, de sorte que l’étudiant ne soit pas pénalisé selon qu’il tombe sur tel ou tel binômes d’examinateurs. La dimension subjective dont est empreinte la production du candidat est également nécessaire à la démonstration par le candidat de ses compétences réelles en faisant appel à des compétences autres que linguistiques pour satisfaire à la tâche qu’il lui incombe de réaliser. Le seul point négatif qui pourrait diminuer la qualité du Cles est celui du manque d’équité pendant la passation des épreuves, selon que le candidat passe les épreuves de compréhension de l’oral dans des laboratoires de langues ou en amphi ; un état de fait identique pour le Toeic… Par ailleurs, lors des épreuves d’interaction orales, certains binômes de candidats passent en début de session alors que d’autres peuvent, selon le nombre de candidats, passer plusieurs heures après, ce qui ajoute au facteur stress et peut faire perdre ses moyens à un candidat, d’autant plus s’il doit interagir avec un binôme qui n’a pas un bagage linguistique équivalent, qui n’est pas à l’aise à l’oral, ou qui manque de réactivité… mais ce sont là des situations similaires aux conditions d’interactions en situation authentique.

36Le questionnement de la validité du Cles est, à notre sens, l’élément central justifiant de la qualité suscitée par sa mise en œuvre. Il s’agit de s’assurer que le test mesure de façon effective ce qu’il est supposé mesurer, selon la définition proposée par Alderson et Hughes (135). Si ce critère est validé, cela signifie que la formation est forcément liée à la certification et qui induit donc que c’est la mise en œuvre de la certification qui provoque le changement (à des degrés divers : adaptation, remplacement, etc).

37Validité du Cles

38Le Cles vise à mesurer le degré de compétences opérationnelles de communication d’un candidat, c’est ce que l’on nomme le construit. Les scénarios sont construits à partir de situations que l’étudiant est potentiellement en mesure de rencontrer en dehors de l’institution. Il est donc valide car en phase avec les attentes et les besoins des candidats. La préparation aux épreuves du Cles sont également en adéquation avec le construit et permettent l’acquisition de nouvelles compétences selon le paradigme actionnel prôné dans le CECR. Nous avons déjà évoqué la place de l’individu dans l’évaluation. Bourguignon et Narcy-Combes (41) explicitent la posture de l’évalué dans le cadre d’un « espace d’évaluation sujet-orienté » comme suit :

39Nous nous intéressons au sujet, à la fois sujet collectif et sujet singulier, c’est-à-dire celui qui, tout en utilisant la langue pour dire quelque chose à quelqu’un dans une situation donnée par rapport à un contenu partagé, « se dira » en faisant sienne cette langue par rapport à sa subjectivité.

40 Nous retrouvons cette posture dans le cadre des épreuves du Cles où il s’agit d’évaluer un acte de communication global où l’évaluateur va se baser sur des critères qui révèleront certaines compétences du candidat. Enfin, nous devons interroger la qualité du signal envoyé par la certification. La performance évaluée par le test doit correspondre à une performance externe, que l’individu saura mettre en œuvre dans une situation de vie (ou de travail) réelle, comme dans le cas du Cles. 

41Authenticité et interactivité

  • 13 « Une forme d’évaluation dans laquelle on demande aux étudiants de réaliser des tâches réelles qui (...)
  • 14 « L'interactivité d'une tâche donnée peut donc être caractérisée par la mesure dans laquelle les do (...)

42Pour ce qui est de la notion d’authenticité, il s’agit de déterminer la mesure dans laquelle les tâches proposées au candidat ont les mêmes caractéristiques que l’utilisation qu’il fera de la langue cible. Elle est définie par Mueller (2) comme suit : “A form of assessment in which students are asked to perform real-world tasks that demonstrate meaningful application of essential knowledge and skills13. Il s’agit alors de s’intéresser au comportement du candidat, et à sa faculté d’avoir recours à d’autres compétences que le seul usage de la langue, qui lui permettent la résolution de problèmes. Cela nous amène à considérer la qualité interactive du de la certification, qui elle s’intéresse au rapport entre le candidat et la tâche. Il s’agit là des caractéristiques intrinsèques à chaque candidat, influencées par le vécu social, culturel, émotionnel, etc. Bachman et Palmer (25) en donnent la définition suivante : « the interactiveness of a given test task can thus be characterized in terms of the ways in which the test taker’s areas of language knowledge, metacognitive strategies, topical knowledge, and affective schemata are engaged by the test task14 ». Nous trouvons ici un argument supplémentaire en faveur de la nécessaire prise en compte de la dimension subjective dans une certification de qualité.

43Nous retiendrons le format scénario comme étant l’un des arguments les plus pertinents dans cette évaluation. Il permet notamment au candidat de mettre en œuvre différentes sortes de stratégies pour parvenir à la réalisation d’une tâche, dans le cadre de la réalisation d’une mission globale, en rapport avec son environnement. Ainsi, ses caractéristiques personnelles, son vécu personnel et sa façon de gérer les problèmes peuvent s’exprimer au travers de sa production. L’examinateur attend, certes la réalisation d’une tâche précise, mais il ne réduit pas les chemins pour y arriver, dans la mesure où ce qu’il cherche à évaluer c’est la possible généralisation des compétences du candidat. Ce sont donc les processus de mise en œuvre de compétences qui sont évalués et non le résultat à des attentes précises.

44Faisabilité

  • 15 « (la faisabilité) est la relation entre les ressources qui seront nécessaires à la conception, au (...)

45Le dernier critère est celui de la faisabilité, définie comme suit par Bachman et Palmer (36) : “the relationship between the resources that will be required in the design, development, and use of the test and the resources that will be available for these activities15”. Ainsi, il s’agit ici de prendre en compte les conditions dans lesquelles le test sera mis en œuvre, qu’il s’agisse des ressources humaines nécessaires (surveillance, correction), des ressources matérielles (salles, équipement), ou encore du temps qui s’écoulera entre la conception, la correction et la divulgation des résultats ; le principe étant que le test ne doit pas nécessiter davantage de ressources que celles qui sont disponibles. L’aspect que ce critère met en évidence est l’aspect financier lié à l’élaboration, à l’organisation et à la passation des épreuves.

3.2. Le Cles, générateur de qualité(s)

  • 16 Ranacles : rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur.

46La première composante du dispositif concernée par le critère de l’impact est la composante sociale. Cinq des neuf enseignants de notre institution qui interviennent dans la formation Lansad ont conçu chacun deux sujets Cles validés par la coordination nationale. Deux des quatre enseignants restants sont en phase de conception de leur premier sujet, ce qui porte le pourcentage de concepteurs à près de 80%. Les conceptions de sujets sont réalisées par binômes, ce qui de fait implique une dynamique constructiviste. Les trois enseignants interrogés évoquent tous leur intégration dans une équipe multilingue de par leur implication dans le processus Cles. Les enseignants se réunissent en effet plusieurs fois par an dans le cadre des jurys Cles qui interviennent après les corrections des épreuves, ou pour faire des bilans des actions menées et à venir en début et en fin d’année universitaire. Deux d’entre eux ont été intégrés aux comités nationaux de relecture des sujets soumis à validation. L’impact est ici à la fois professionnel et personnel, étant donné que les acteurs évoluent sur le plan didactique, mais ils gagnent également en compétences en devenant des spécialistes et peuvent intégrer des réseaux à l’occasion de déplacements (événements Ranacles16) pris en charge par l’institution, et effectués dans le but de confronter les pratiques. Le Cles peut ainsi être considéré comme un tremplin vers l’ouverture à l’autre et l’ouverture de soi.

47L’analyse des données recueillies auprès des étudiants rend compte de leur intérêt pour le Cles. 75% des répondants considèrent qu’une validation officielle en langue peut être valorisable dans leur vie professionnelle, et 84% d’entre eux jugent la validation par le Cles pertinente. En tête des arguments positifs mentionnés pour justifier de leur choix de réponse (réponse libre), apparait le bénéfice que représente l’obtention d’une évaluation « nationale » (15%), le gain en employabilité (32%), ainsi que l’intérêt pour certains secteurs d’activité de pouvoir faire valoir son niveau de LVE (64%). En ce qui concerne le format de la certification, ils sont 61% à le juger satisfaisant et 6% très satisfaisant, soit un taux de satisfaction avoisinant les 70%, l’argument arrivant en tête de liste étant celui de la cohérence du format avec les besoins de « la vie réelle » (30% des répondants). Le Cles s’érige donc comme un supplément au diplôme pertinent.

48Le second élément qui a été modifié par la mise en œuvre du Cles est la formation en elle-même. Ainsi, dès la rentrée 2007-2008, les enseignants Lansad se sont concertés pour élaborer un plan de formation commun à l’ensemble des langues et des filières en adéquation avec les exigences et le format des épreuves ; l’émergence du changement résultant d’une impulsion collective des acteurs de terrain.

49On peut dire du Cles qu’il a été un moteur pour la formation et qu’il a généré de la qualité en introduisant le paradigme actionnel à l’université, en fédérant des enseignants Lansad (enseignant des langues et intervenant dans des filières différentes) autour d’un projet commun, et en harmonisant les contenus de formation sur l’ensemble des composantes.

50Ce dernier élément nous amène à considérer le troisième et dernier washback positif, à savoir l’impact du Cles sur l’institution, qui se voit dotée d’une politique pour le Lansad, de par les choix effectués par les acteurs de terrain : le choix d’un niveau CECRL à valider par le biais du Cles (niveau B2), le moment de le valider (fin L3) et la définition d’une formation en amont (recentrée sur l’apprenant). Il incombe alors à l’institution de donner les moyens financiers nécessaires au dispositif afin d’être viable et pérenne. Il s’agit également de donner un cadre propice à l’apprentissage par l’ouverture en 2017 d’un centre de langues et des certifications. L’ensemble de ces actions a été menée en réponse aux besoins exprimés par la base. Ils ont ensuite été relayés au niveau politique par une chargée de mission Lansad, responsable des certifications en langues. Or, le Cles peut également être considéré comme un instrument pour l’institution, dans la mesure où il lui sert à gagner en lisibilité. Les données chiffrées du nombre d’étudiants qui passent annuellement une certification Cles, les moyens alloués pour permettre leur réussite, la définition et réorientation de la politique Lansad de l’institution sont autant d’indicateurs positifs à prendre en compte dans le cadre de l’évaluation des établissements d’enseignement supérieur. L’un des impacts positifs pour l’établissement est également celui du maintien et du développement d’une compétence à l’interne ; il est en effet plus valorisant de démontrer que le recours à un organisme externe pour valider le niveau de compétence de ses étudiants est inutile. Par ailleurs, la dimension européenne du Cles est un élément qui permet à l’institution de participer activement à la construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) et répond en l’occurrence à un enjeu politique. L’impact qualitatif du Cles sur l’institution couvre donc plusieurs domaines et niveaux : le niveau micro (politique de formation et des ressources humaines), le niveau méso (structuration et rationalisation ouvrant sur un gain en lisibilité) et le niveau macro (européanisation et participation à l’EEES).

51L’on peut conclure, au vu des données recueillies sur notre terrain que le Cles a introduit un changement (Alderson, Pearson) profitable pour les enseignants, les étudiants ainsi que pour l’institution. À la question posée par Bachman et Palmer : ce test est-il utile ? Nous répondrons donc par l’affirmative.

52La modélisation suivante permet une meilleure visualisation de l’impact qualitatif de la mise en œuvre du Cles.

Figure 2. Modélisation de l'impact qualitatif du Cles

Figure 2. Modélisation de l'impact qualitatif du Cles

53Impulsé et créé par des acteurs du secteur Lansad, dans le cadre d’une démarche visant à revaloriser l’enseignement/apprentissage des langues, le Cles émane du niveau micro. Le principe d’ « énovation », couplé à la dimension complexe du dispositif, nous permet de cerner la façon dont laquelle le changement est intervenu à l’Université de Corse, à savoir selon une dynamique émergente, ce qui, d’après nos observations engendre de la qualité : les différents acteurs agissent (conceptions de sujets, surveillance, correction des épreuves) et interagissent (collaboration autour d’un projet commun et interdisciplinaire) pour améliorer la situation de l’apprentissage des langues dans leur institution.

54Le moyen le plus efficace de former les enseignants est sûrement qu'ils se mettent eux-mêmes "dans une perspective actionnelle" vis-à-vis de leur formation, c'est-à-dire qu'ils la conçoivent avec les formateurs comme un projet global à la fois personnel et collectif et qu'ils la réalisent en partie - sinon pour l'essentiel - sous forme de projets concrets négociés avec les formateurs. (Puren)

  • 17 La première formation est intervenue en décembre 2016 : « Quel centre de langues souhaitons-nous ?  (...)

55Ainsi, le fonctionnement de l’organisation Cles permet aux enseignants de se former par l’action, mais ils reçoivent également des formations mises en place par la coordination nationale. Par le Cles, ils gagnent en compétences professionnelles en ouvrant leurs pratiques à un paradigme didactique qu’ils n’avaient jusqu’alors pas mis en œuvre, et en concevant des sujets qui sont ensuite redistribués sur l’ensemble du territoire ; un aspect pour le moins valorisant, dans la mesure où leur production a été jugée et déclarée suffisamment satisfaisante pour être transmise aux autres centres Cles. Avec l’ouverture prochaine d’un centre de langues, ils ont commencé à recevoir des formations17 pour, à nouveau, faire évoluer leurs pratiques et se sensibiliser aux concepts d’autoformation, formation guidée, semi-guidée, parcours hybrides, etc. Ainsi, ils gagnent également en reconnaissance (de la part de leurs pairs et de leur hiérarchie) en se spécialisant, en s’ouvrant parfois à la recherche comme dans notre cas et en étant identifiés comme les chevilles ouvrières d’une politique linguistique qui résulte de leur travail.

Conclusion : le Cles un instrument de virtuosité, générateur de qualité

56Notre évaluation qualitative de la mise en œuvre du Cles nous a permis d’adapter notre démarche de mise en œuvre d’une politique certificative à l’université de Corse, mais elle nous a également invitée à considérer notre objet sous l’angle de la complexité afin d’appréhender la façon dont le changement est rendu possible. Par une analyse sur le mode washback de notre terrain de recherche nous avons pu mesurer la qualité de cette certification mais également mesurer son impact positif sur les niveaux micro, méso et macro du système d’enseignement supérieur. Par ailleurs, au niveau institutionnel, il apparaît que le Cles se révèle être un outil de péréquation en ce sens qu’il a permis un décloisonnement des espaces, des formations et des enseignants ainsi qu’une dé-stratification ascensionnelle (il rend les actions des différents niveaux interdépendantes) de l’organisation institutionnelle, dans la mesure où il a permis l’évolution professionnelle et personnelle des enseignants impliqués. Ainsi, nous pouvons affirmer que le Cles est une certification de qualité qui génère de la qualité.

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Notes

1 Hughes emploie pour sa part le terme backwash

2 Le 25 mai 1998, les Ministres de l’éducation français, italien, anglais et allemands sont réunions à Paris pour célébrer le 800ème anniversaire de l’Université de la Sorbonne et lancent un appel (« Déclaration de la Sorbonne »), visant à « harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur ».

3 Nous ajoutons la forme italique pour ce terme car un test n’est pas censé impliquer la nécessité d’une formation dédiée en amont contrairement à l’évaluation qui se réfère davantage à un processus qui entre dans le cadre de la formation : elle «se fait par palier, elle a une fonction régulatrice : elle régule l’apprentissage en vue d’une maîtrise opératoire des compétences. Elle fait partie intégrante du projet d’apprentissage (…)» (Bourguignon, Delahaye et Vicher 460). La certification est censée se limiter à attester du niveau d’un candidat et «vise […] une meilleure lisibilité sociale » (Springer 45).

4 Site : https://www.certification-Cles.fr/

BO : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2016/11/4/MENS1631263A/jo/texte

5 Consultable en ligne : https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

6 Cf. https://www.certification-Cles.fr/fr/certification/epreuves/ou-quand-et-comment-s-inscrire--64458.kjsp?RH=CLESFR_PASS02

7 Powerpoint de présentation du Cles élaboré conjointement par Maurer Marie-Thérèse et Olive Marie-Noëlle : http://cyan1.grenet.fr/podcastmedia/enseigner-les-langues/2741.pdf

8 https://www.certification-Cles.fr/fr/certification/epreuves/format-des-epreuves-Cles-64568.kjsp

9 CFVU : Commission Formation et Vie Universitaire (auparavant Cévu : Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire) ; CA : Conseil d’administration.

10 C2i : Certificat informatique et internet

11 Le terme générique a été employé par le VP Cévu pour évoquer les différents recours évaluatifs pour les langues, il inclut le Toeic, qui n’est pas une certification.

12 Nous avons recensé les données de 187 questionnaires renseignés par des étudiants de troisième année de licence qui passaient la certification Cles au niveau B2 dans les langues anglaise, espagnole et italienne.

13 « Une forme d’évaluation dans laquelle on demande aux étudiants de réaliser des tâches réelles qui démontrent une application significative des connaissances et des compétences essentielles »

14 « L'interactivité d'une tâche donnée peut donc être caractérisée par la mesure dans laquelle les domaines de connaissance du langage, les stratégies métacognitives, les connaissances du sujet et les schémas affectifs du candidat sont engagés par la tâche du test »

15 « (la faisabilité) est la relation entre les ressources qui seront nécessaires à la conception, au développement et à l’utilisation du test et les ressources qui seront disponibles pour la réalisation de ces activités ».

16 Ranacles : rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur.

17 La première formation est intervenue en décembre 2016 : « Quel centre de langues souhaitons-nous ? » (Claude Springer) ; et la seconde en février 2017 : « Le CRL : éléments constitutifs pour un dispositif opérationnel » (Annick Rivens Mompean).

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List of illustrations

Title Figure 1. Évaluation qualitative de la mise en œuvre d’une démarche certificative à l’université (janvier 2006 - juin 2007)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5589/img-1.png
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Title Figure 2. Modélisation de l'impact qualitatif du Cles
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File image/png, 168k
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References

Electronic reference

Stéphanie Mac Gaw, « Le CLES, un instrument complexe générateur de qualité ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [Online], Vol. 36 N°1 | 2017, Online since 30 March 2017, connection on 13 December 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5589

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About the author

Stéphanie Mac Gaw

Stéphanie Mac Gaw est professeur d’anglais à l’Université de Corse Pascal Paoli. Elle est chargée de mission Lansad et responsable des certifications en langues vivantes étrangères et langue corse. Ses missions dédiées à la politique des langues de son institution, couplées à son expérience de Vice-présidente en charge des relations internationales (2008-2015), sont à l’origine de sa démarche de recherche.
macgaw@univ-corse.fr

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