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Lorsqu’Artémis rencontre Hermès : confiance et reliance mises à l’épreuve

When Artemis Meets Hermes: Trust and Relatedness to be Tested
Isabelle Capron Puozzo

Résumés

Le lien entre la confiance et la reliance offre des pistes innovantes et fertiles à explorer tant sur le plan conceptuel que sur celui empirique. Il permet, en effet, de porter un regard nouveau sur le thème, déjà bien connu, de la confiance en soi en explorant son rôle dans la capacité de l’individu à se relier à lui-même, mais aussi à se relier aux autres. De même, la notion de reliance soulève le débat de la confiance en l’autre, en son enseignant et en ses pairs. Cet article de fond vise ainsi à proposer une définition des concepts pour ensuite questionner les phénomènes entre la confiance et la reliance dans le contexte bien spécifique de l’apprentissage des langues.

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Texte intégral

Il y a une nécessité vitale, sociale et éthique de l’amitié, de l’affection et de l’amour pour l’épanouissement des êtres. L’amour est l’expérience fondamentalement reliante des êtres humains. Au niveau de la plus haute complexité humaine, la reliance ne peut être qu’amour.
Edgar Morin « La méthode »

Introduction1

  • 1 Un grand merci à mon fidèle lecteur Jean-Pierre Marin. En espérant que tu aies trouvé une source d’ (...)

« Je crois en moi, car j’ai bien travaillé ma conférence en anglais. » « J’ai confiance, car j’ai bossé tous les jours mon allemand pour réussir cet entretien. » « Je crois en nous, car on a répété cette pièce de théâtre de Dante nuit et jour ces derniers mois. »

1Dès que l’on touche à la question des variables transversales dans l’apprentissage, l’instinct pourrait pousser l’auteur à débuter son texte par des phrases négatives pour illustrer le concept (Vanlede et al. 51). Cette démarche est justifiée puisque l’on a tendance à évoquer des capacités transversales comme la motivation, la confiance en soi, la gestion des émotions, lorsque ces dernières font défaut (Viau). L’on parlera plus facilement de manque de confiance ou d’assurance, de démotivation, de sentiment d’illusion d’incompétence (Bouffard et Vezeau ; Bouffard et al.), de dynamique motivationnelle dysfonctionnelle (Viau), d’insécurité linguistique (Bretégnier), d’anxiété langagière (Arnold) plutôt que de leur antonyme positif. Néanmoins, ces capacités transversales (comme par exemple la motivation, la confiance ou l’estime) ne devraient pas être considérées comme une élément facultatif et privilégié, mais plutôt comme une partie intégrante et ordinaire de l’apprentissage. Plusieurs recherches menées notamment dans le contexte de l’apprentissage des langues (Brewer ; Mills et al. ; Puozzo Capron « Le Sentiment » ; Sadri and Robertson) révèlent le rôle fondamental des capacités transversales au sein du processus d’apprentissage qui ne peut plus se réduire au seul domaine cognitif et intra-individuel.

2Cet article a pour objectif d’aborder les concepts de confiance et reliance en proposant, tout d’abord, une réflexion théorique pour développer ensuite une réflexion plus pratique et liant les deux concepts simultanément dans l’apprentissage des langues.

1. Pour éviter la tour de Babel… Définition des concepts

3Pour éviter d’utiliser des concepts, mais avec des langues tellement différentes que le lecteur finirait par ne plus suivre cet article, il est préférable de les définir afin d’avoir une même et unique langue de communication. Les définitions proposées ne sont évidemment pas exhaustives, mais elles permettent de mieux comprendre les liens qui seront faits entre les idées et les champs conceptuels qui sont abordés en évitant ainsi des raccourcis qui pourraient amener à des malentendus.

1.1. La confiance ou la figure d’Artémis

4Le latin confidentia est l’étymon à la fois de confiance comme de confidence, autrefois son doublet, avec l’idée de se fier à quelque chose ou à quelqu’un. C’est au XVIIe siècle que le mot confiance acquiert cette dénotation d’assurance et de sécurité notamment avec la locution adverbiale « en soi » (Rey). Cette étymologie est intéressante pour rappeler que la confiance en soi, c’est aussi un moment de confidence avec soi-même, la seule personne à qui on ne peut pas mentir, car le mensonge détruit la confiance. Ce dialogue est cette petite voix intérieure qui nous pousse parfois à nous dépasser, parfois à abandonner. Cette voix n’est pas visible en soi, mais l’acte d’agir ou de se retirer permet d’inférer une perception de cette assurance ou de son absence. Dans l’apprentissage, plus l’élève a confiance en lui, plus il s’investit dans les tâches proposées (Bandura « Auto-efficacité » ; Zimmerman et al.).

5Dans le Dictionnaire de l’éducation (van Zanten), l’entrée « confiance » n’apparaît pas telle quelle, mais le concept est défini à travers celui de motivation. Ce choix n’est pas anodin et permet ainsi de saisir les enjeux sous-jacents et de préciser plus finement la causalité précédente. Plus l’élève a confiance en lui, plus il est motivé à apprendre, plus il s’investit dans ses apprentissages. Du côté de l’enseignant, responsable de la motivation de ses apprenants (Tardif93), ceci implique que pour agir sur cette dernière, il est nécessaire de réfléchir sur le développement de la confiance en soi. Premier paradoxe du raisonnement : nous parlions précédemment d’une voix intérieure. Comment agir en tant que professionnel de l’enseignement pour guider de manière indirecte ce dialogue entre soi et soi-même ?

6Pour ce faire, creusons dès lors la définition de « confiance en soi » dans un contexte d’apprentissage. Elle désigne la confiance en ses capacités à accomplir une tâche avec un certain niveau d’investissement qui produit, à son tour, un taux de réussite (Galand ; van Zanten). La notion de capacité est à prendre dans un sens très large : c’est avoir confiance en ses connaissances, ses compétences, ses forces, ses atouts, ses réussites, sa gestion du stress, sa gestion des stratégies gagnantes, sa créativité, etc. Le champ sémantique est large lorsque l’on aborde ce concept sur le plan théorique. Néanmoins, sur le plan pratique, il est important de pouvoir contextualiser et être capable de nommer à quoi l’on se réfère en tant que professionnel lorsque l’on utilise le terme de capacité.

7Depuis bientôt une vingtaine d’années dans le monde francophone, et bien plus dans le monde anglophone, la confiance en ses capacités est de plus en plus étudiée sous l’angle du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura « Auto-efficacité » ; Galand ; van Zanten ; Vanlede et al.). Sans prétendre à ce que ce soit un point de vue consensuel, cet article approfondit cet angle pour réfléchir au lien potentiel avec la notion de reliance.

1.2. La reliance ou la figure d’Hermès

8Si nous avons choisi la figure de la déesse grecque Artémis pour symboliser la puissance de la confiance en soi de la femme sauvage, Leclercq propose la figure d’Hermès, le passeur de la communication entre les dieux et les hommes pour symboliser le concept de reliance.

9L’entrée « reliance » ne figure pas dans un dictionnaire historique où il est nécessaire de chercher la définition de « relier » avant tout, dont le sens renvoie à la mise en relation entre les personnes ou les choses (Rey). Le suffixe « -ance » s’ajoute au verbe pour pointer l’action et le résultat de cette mise en relation (Grevisse et Goosse). Le terme est issu de la sociologie et a été créé par Roger Clausse pour traduire l’interruption de l’isolement (la reliance étant l’antonyme de la déliance) et comme synonyme d’appartenance, pour prendre ultérieurement une signification plus religieuse liée à la transcendance (Bolle de Bal « Reliance »). Selon cette approche sociologique, Bolle de Bal (« Reliance » 103) distingue « l’acte de reliance » (relier ou se relier) du « résultat », c’est-à-dire « l’état de reliance ». Il la définit comme « la création de liens entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l'un de ses sous-systèmes » (« Voyages au cœur des sciences humaines : de la reliance, tome 1 reliance et théories » 68).

10Bolle de Bal (« Reliance » 103) parle de reliance : 1. cosmique (avec la nature), 2. anthropo-mythique (l’évolution de l’espère humaine), 3. psychologique (avec soi-même) et 4. psychosociale (avec un individu ou un groupe). En référence aux travaux d’Edgar Morin, il propose également d’ajouter la « reliance cognitive » entre « les idées et les disciplines scientifiques » afin de contribuer au « développement de la pensée complexe » (Bolle de Bal « Reliance » 107). Morin élève le concept de reliance au statut de valeur (Morin « La méthode »). Selon lui, au sein d’une société qui « sépare plus qu’elle ne relie » (127), la reliance est une voie pour dépasser l’égocentrisme de plus en plus croissant de la société complexe et individualiste et se reconnecter avec une forme de solidarité entre les individus.

11Mais il y a plus de vingt ans déjà, de Gaulejac mettait en garde en pointant le danger d’un idéalisme utopique sous-jacent à un concept fourre-tout et qui ne mènerait en conséquence à rien (131). Le défi de transposer des pistes concrètes d’action dans l’enseignement et l’apprentissage est donc encore de taille.

12Sans aucune prétention exhaustive, si les enjeux conceptuels ont été à présent brièvement formulés, reste maintenant à explorer l’opérationnalisation de ces concepts dans l’enseignement-apprentissage des langues.

2. Mise en pratique de la confiance et de la reliance dans l’apprentissage des langues

13Faut-il avoir confiance en soi pour entrer dans une démarche de reliance à soi ? La confiance en l’autre est-elle suffisante pour nous relier ? Faut-il avoir confiance en l’autre pour être en reliance avec lui ? Les deux concepts sont-ils complètement distincts ou bien immuablement liés comme le suggèrerait le faux-ami reliance en anglais qui renvoie à cette confiance en l’autre ? L’objectif de cette deuxième partie, plus pratique, est d’ouvrir un débat fertile qui ne prétend pas apporter des réponses, mais espère plutôt mettre en exergue la complexité des processus dans l’apprentissage des langues tout en proposant des pistes pour comprendre et agir au quotidien. Les deux concepts sont abordés simultanément avec un premier regard sur soi et un second sur l’autre.

2.1. Avoir confiance en soi et être en reliance avec soi-même

14Lors d’un entretien aléatoire mené dans le cadre d’un échange au sein d’une université en Turquie, un étudiant turc parlant presque couramment le français dit qu’il vécut entre 7 et 13 ans en France. À son retour en Turquie, il n’eut plus l’occasion de parler en français. Plus de 10 ans après et au vu de sa maîtrise de la langue, nous lui demandons comment il a fait pour maintenir un tel niveau. La réponse étonnante qu’il donna est qu’il se parlait régulièrement à lui-même dans sa tête en français.

15Cet exemple anecdotique d’endophasie, du jeu de la parole intérieure (Bottineau), est une simple entrée en matière pour illustrer un exemple concret d’un individu qui croit en sa capacité à dialoguer avec soi-même pour continuer à entretenir la maîtrise d’une langue. Néanmoins, pour dialoguer avec soi-même, faut-il avoir confiance en soi ? Et comment cette dernière se construit-elle ?

2.1.1. Les feedbacks : une source de développement de la confiance en soi

16Le concept de soi, dans une acception très générale, se développe à travers notamment les rétroactions reçues suite à des expériences positives et négatives de la vie (Reeve 310-311). Dans le contexte de la classe, ce sont des rétroactions faites à l’élève soit sous forme d’un commentaire écrit ou bien d’un retour donné à l’oral. Ceci signifie que durant l’apprentissage d’une langue, les rétroactions de l’enseignant jouent un rôle fondamental dans la construction du soi de l’élève et plus particulièrement dans ce contexte, sur la perception qu’il a de sa maîtrise de cette dernière en termes de compétence. Cette capacité à percevoir le développement des compétences se nomme le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura « Auto-efficacité »). Ainsi, avoir confiance en soi implique de croire en sa capacité d’apprendre et de progresser dans une langue. Ces rétroactions doivent être réalistes et centrées sur les connaissances ou compétences (par exemple, maîtrise d’une phrase complexe, de la concordance des temps). Même si une performance est négative, l’enseignant peut maintenir la confiance en soi de l’élève en ayant un retour constructif sur ce qu’il reste à travailler et non destructeur. Ainsi, les rétroactions consistent à motiver durant la réalisation d’une tâche complexe (comme par exemple « je sais que tu vas terminer ce travail ») et à féliciter une fois le but atteint, mais en pointant les compétences acquises (par exemple, « maintenant, tu as appris grâce à ce travail à rédiger une courte nouvelle en anglais »). En verbalisant les ressources maîtrisées, l’enseignant accompagne l’élève à travers un chemin qu’il pourra faire ensuite seul : raisonner autour de cette capacité à mobiliser son sentiment d’efficacité personnelle (donc à identifier ses forces) et mieux saisir ce qu’il est en train d’acquérir. Le but étant qu’il puisse progressivement s’autoréguler sans l’enseignant (Büchel et Berger). L’autorégulation cognitive et émotionnelle jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage des langues (Brewer).

2.1.2. Reliance psychologique certes cognitive, mais aussi corporelle dans l’apprentissage des langues ?

17La thématique de ce numéro apporte clairement un regard innovant sur la question générale de la motivation et de l’autorégulation en invitant les lecteurs à réfléchir différemment sur la confiance en soi à travers le filtre de la reliance. En effet, avoir confiance en soi ou croire en ses capacités est aussi un phénomène lié au processus de reliance psychologique (avec soi-même) et cognitive (avec la langue même que l’on est en train d’apprendre). La réflexion innovante ouvre effectivement tout un nouveau de champ de recherche qui invite à s’interroger sur le lien entre ces deux phénomènes qui croisent des dimensions émotionnelle (dans la reliance psychologique), cognitive, mais aussi corporelle. Un nouveau niveau pourrait donc être celui de la reliance corporelle.

18Que ce soit dans une approche sociocognitive ou bien enactive (Aden « Apprendre » ; Aden « De la langue » ; Aden « Langues » ; Varela et al. ; Lapaire « The Choreography » « Corps dansant »), l’individu agit sur le monde par le filtre de ses expériences cognitives, émotionnelles mais aussi corporelles. Cela questionne ainsi la place du corps dans les apprentissages d’une langue. Comment permettre à l’élève d’être en reliance corporelle avec lui-même ? Les travaux du linguiste enactif Bauttineau apportent une réponse possible à cette question puisqu’il montre que, dans son champ théorique, que ce soit par une parole passive (par l’écoute) ou active (par la production), l’action corporelle conditionne le phénomène. La prise de parole par l’apprenant « se présente comme un ajout ou une modification, un faire corporel spécifique, contrôlable et conscient de lui-même, en pilotage vocal » (Bauttineau 15). Ainsi, que ce soit une prise de parole intérieure ou extérieure, quelle que soit la justesse du rythme ou de la syntaxe, l’on peut percevoir cela comme une première forme de reliance avec soi-même. « L’exercice de la parole dans une langue contribue à modeler l’expérience individuelle et collective, à synthétiser un univers d’existence et d’action orienté par le verbe » (Bauttineau 15), réduisant ainsi la dichotomie entre le corps et l’esprit. L’expérience de son corps peut aussi aller un peu plus loin en laissant une place à l’inconnu. Dans une récente publication, Aden propose de créer une situation pédagogique avec « une part d’inconnu […] [pour] improviser en utilisant tous les répertoires langagiers dont ils disposent déjà (gestes, émotions, mimiques, sons, postures langues) » (« Les langues » 17). D’où ce lien incontournable avec la confiance en soi.

19Si l’élève n’a pas été guidé pour être conscient de ses ressources, il pourra difficilement les mobiliser dans une tâche qui l’invite à sortir de sa zone de confort. Prenons un exemple concret. Pour faire comprendre la différence entre l’utilisation des auxiliaires d’une langue à l’autre (par ex. l’allemand utilisant le verbe être pour l’âge), l’on peut demander à l’élève d’exprimer dans sa langue maternelle d’abord, puis dans la langue étrangère, deux phrases renvoyant à une expérience très récente ou désignant l’une de ses caractéristiques utilisant les deux auxiliaires avec la traduction pour comparer les similitudes et les différences tout en effectuant la gestuelle corporelle pour exprimer ces expériences Un autre exemple possible est celui de Lapaire et Etcheto qui proposent en anglais d’explorer la négation grâce à une tâche qui peut se dérouler à deux ou à plusieurs. Un apprenant émet une proposition que l’autre apprenant doit refuser en utilisant les ressources qu’il maîtrise que ce soit sur le plan linguistique (« Absolutely not! I’m shocked by your proposition! », « Not ever », « No, thank you! I can’t ») ou mimico-gestuel (« Oh! » avec les mains sur la bouche, « No, no, no » (plus ou moins rapidement avec le doigt effectuant un mouvement de droite à gauche), « No! » avec le bras effectuant un geste rapide et brusque de refus »). Comme il est possible de le constater, l’apprenant s’appuie ici sur ses ressources multiples pour exprimer un refus. D’où cette connexion avec soi-même. Cet exemple permet aussi d’introduire une nouvelle réflexion. À partir du moment où l’apprenant est mis en interaction avec un autre, la reliance ne prend-elle pas une autre forme ?

2.2. Avoir confiance en l’autre et être en reliance avec les autres dans l’apprentissage des langues

20Revenons à l’histoire de l’étudiant turc : ce dernier lassé d’avoir ce monologue intérieur permanent, avait pris la décision de finir sa licence au sein d’une université turque délivrant la moitié de ses cours dans les disciplines scientifiques en français. Ce changement révèle un besoin de se tourner vers l’autre, de ne plus être seul, d’échanger et donc peut-être d’être aussi en reliance avec les autres. Comment dans l’apprentissage des langues cette reliance est-elle possible ? Comment l’enseignant peut-il créer un climat de confiance collective pour favoriser la reliance entre les apprenants ?

2.2.1. Pédagogie de la vicariance pour se relier aux autres

21Tout d’abord, parler de confiance collective renvoie la confiance que les élèves ont à l’égard de leur enseignant et celle entre les pairs. L’enseignant joue un rôle de médiation fondamentale dans ce processus de confiance-reliance collective. Selon Morin (« La méthode »), la reliance implique de s’ouvrir à l’autre, de le comprendre et de construire et maintenir une identité commune, dans le respect évidemment des différences de chacun. Ce qui signifie que cette reliance n’est possible qu’à condition de faire aussi confiance à l’autre. Selon cette perspective, l’apprentissage des langues est un lieu propice pour une première rencontre avec la culture, le pays, les coutumes que l’on découvre au fur et à mesure de l’apprentissage de la langue tout en allant progressivement à la rencontre de l’autre.

  • 2 Pour une description plus détaillée du lien entre vicariance et empathie, voir Puozzo Capron « La p (...)

22Avoir confiance en ses pairs peut prendre la forme d’un apprentissage réciproque (selon Kagan) ou alors la forme d’une pédagogie de la vicariance (Puozzo Capron « Le Sentiment »). La vicariance consiste à observer un modèle et à chercher à reproduire par modelage, dans un deuxième temps, la même performance (Bandura « Auto-efficacité »). Cependant, ce n’est pas par imitation que la vicariance favorise la réussite, mais par une forme de modelage qui se base sur deux phénomènes, l’un étant nécessaire, l’autre pouvant potentiellement arriver. En effet, le premier est le traitement cognitif de l’information (Bandura « Auto-efficacité ») : l’apprenant est amené (par l’enseignant) à identifier chez le pair les compétences-ressources communes, à les traiter pour les réélaborer dans son contexte pour enfin s’exposer à son tour. Un exemple simple pourrait être si l’enseignant identifie un élève ayant rédigé un texte descriptif de qualité supérieure. Il peut dès lors lui demander de le lire devant la classe pour ensuite verbaliser les différents zooms effectués (du détail au plus général par exemple), les figures de rhétorique (métaphore, anaphore), le choix des temps verbaux, l’intention de son texte suscité chez son lecteur. En somme, il verbalise ainsi les choix sémiotiques et rhétoriques effectués. Ainsi, l’élève observateur est amené à identifier qu’il a également acquis ces mêmes connaissances et qu’il peut aussi potentiellement convoquer ce savoir dans son texte (Puozzo Capron et Barioni). Néanmoins, la situation peut être plus complexe et un deuxième phénomène risque de se produire dans la vicariance : la capacité à être empathique avec l’autre dans le sens d’être capable de se décentrer de soi pour aller vers l’autre et le comprendre tout en gardant la distance cognitive et émotionnelle suffisantes pour rester soi-même (Berthoz). Ainsi, une pédagogie de la vicariance induit ce traitement cognitif et affectif (par l’empathie) de l’information2. La confiance entre l’élève et le pair-modèle se construit en conséquence pour tisser progressivement des liens de reliance et avancer ainsi collectivement dans l’appropriation de la langue.

23Ce sont notamment les recherches d’Aden qui permettent d’illustrer la capacité à être en reliance avec les autres et de saisir les enjeux d’une pédagogie de la reliance. En 2010, elle analysait comment les pratiques théâtrales favorisent la reliance dans un contexte interculturel. Encore très récemment, Aden (« Corps ») relevait que le théâtre ne permettait pas en soi d’apprendre une langue en remplaçant un enseignement plus traditionnel, mais que le théâtre développait d’autres capacités chez l’individu, notamment celle de l’empathie, de la reliance et de la confiance en soi. Dans la continuité d’Aden, la recherche d’Eschenauer montre que « l’action théâtrale provoque des rencontres (avec soi, avec l’autre, les autres) dans des environnements revisités et réinterrogés, co-construits » (Eschenauer 5). Ce sont donc ces espaces de co-créativité, où l’apprenant apprend à se découvrir lui-même, mais surtout à découvrir l’autre, qui favorisent la confiance et la reliance en/avec les autres. Néanmoins, lorsque cette reliance corporelle n’est pas possible, quelles sont alors les autres pistes qui s’offrent à l’enseignant ?

2.2.2. À l’ère du numérique : nouvelle forme de reliance ?

24À l’époque de l’ère numérique, nous pouvons nous demander comment le numérique peut relier, de manière éthique et responsable, les individus. Dans son article Citoyenneté sans fil et reliance en réseau, Huguet montre qu’un phénomène de reliance émerge spontanément à travers des applications autour de projets politiques ou sociaux qui mobilisent à un temps donné l’ensemble d’une communauté. Ainsi, l’on peut se poser la question des conditions nécessaires pour que les technologies de l’information et de la communication puissent être un médiateur de la reliance dans l’apprentissage des langues et dans la rencontre avec l’autre.

25En tant que chercheuse et formatrice, je me sens reliée avec mes collègues enseignants dans les différents degrés de la scolarité obligatoire et post-obligatoire, avec mes collègues chercheurs dans différents pays par Twitter qui est un outil puissant de veille pédagogique et d’échanges de bonnes pratiques. Comment alors favoriser cette interconnexion avec les élèves dans un processus d’apprentissage des langues ?

26Alors que la méta-analyse de Guichon permet de constater que le concept de reliance est bien présent au sein de la littérature sans pour autant être explicite, des recherches se penchent sur ces questions de manière connexe. À titre d’exemple, une expérience menée dans une université française au sein d’une maitrise en FLE autour du tutorat entre enseignant et apprenant révèle une forme de confiance, d’engagement, de complicité et de création d’une communauté de pratique (Develotte et Mangenot).

27Les deux numéros des Langues modernes consacrés à l’écriture numérique (Lansel et Hamez) et aux plateformes collaboratives (Brodin) mettent en exergue les nombreux bénéfices de la collaboration par le numérique sur les plans cognitif et affectif. La recherche doctorale de Grassin étudie également la présence socio-affective des étudiants en formation de Français Langue Étrangère dans une université française au sein d’un réseau socio-pédagogique. Un résultat intéressant en termes de reliance est l’analyse des interactions essentiellement en dyade (et non en collectif) entre des étudiants qui mélangent dans les interactions ce que Grassin nomme la sphère privée et publique. Néanmoins, cette présence socio-affective est clairement distincte de l’activité pédagogique en soi. Ce sont essentiellement les travaux de Quintin et Masperi qui abordent le climat socio-relationnel pour mieux dégager un modèle intéressant de la reliance à partir d’un corpus d’interactions asynchrones. Les résultats de leur recherche mettent en évidence que la reliance a clairement eu un rôle sur la qualité globale des productions effectuées.

28Ainsi, sans oublier que dans le cadre de l’apprentissage d’une langue, l’objet de savoir est au cœur de la réflexion, le concept de reliance pour l’apprentissage des langues à l’ère du numérique se révèle une piste prometteuse de recherche. Comment impliquer des apprenants de plusieurs pays autour d’un projet commun qui résonne en eux ? Quelle méthodologie de recherche faudrait-il mener autour de ces projets ? Quel corpus analyser ? Si les travaux de Quintin et Masperi posent les bases d’indices potentielles dans une situation de communication à distance, comment faire évoluer ces indicateurs d’identification de cette reliance dans une situation d’interaction en présentiel ?

Conclusion

29Le paradoxe lorsque l’on aborde la question des capacités transversales, telles que la confiance et la reliance, dans l’apprentissage des langues est qu’elles s’avèrent présentes et nécessaires aux apprentissages tout en étant difficilement visibles pour l’enseignant ou le chercheur. La confiance en soi peut éventuellement émerger à travers certains mots ; la reliance peut se manifester à travers certains gestes, regards ou postures. Néanmoins, ce sont des manifestations qui requièrent un haut degré d’attention qui n’est guère possible au sein d’un groupe classe. Cela soulève également la question de la place de ces concepts au sein de la formation des futurs enseignants. Au sein d’une société à la fois interconnectée mais aussi profondément isolée, à l’heure où la pensée complexe semble « hyper-complexe » (Morin « La méthode » 88), la confiance et la reliance entre soi-même et les individus invitent à aborder l’apprentissage des langues selon une pédagogie humaniste où l’homme et ses vertus, où la société-monde unie collectivement, interconnectée, au-delà des identités individuelles, sont au centre de la réflexion. Une pédagogie humaniste vise à soutenir les individus dans le but de participer à la métamorphose, au changement, à l’innovation sociale pour construire une société responsable, éthique et solidaire. Sans aucun angélisme naïf derrière ces propos, c’est avant tout une prise de conscience que les thèmes de la confiance et de la reliance nous invitent à faire. C’est une prise de conscience qui émerge de la réflexion et de l’écriture pour penser, agir et construire un monde meilleur (Morin « La voie »).

30La difficulté de conceptualisation des notions de confiance ou reliance réside peut-être dans le fait même que ce sont des phénomènes qui se vivent avant même d’avoir été pensés (Hanssens 155). Ce sont des expériences cognitives, émotionnelles, corporelles intra- et interpsychiques qui se manifestent dès le premier contact avec sa mère, dès les premières expériences de vie.

31Pour revenir à la citation d’Edgar Morin mise en incipit de cet article, un enseignant étant capable de relier les élèves avec eux-mêmes, entre eux et avec les connaissances de la langue apprise déclenchera, tel un Cupidon, un amour naissant entre ses apprenants et la langue enseignée. Quoi de plus beau pour un professeur que de permettre à ses élèves de tomber amoureux de la langue dont il l’est tout autant ? Si la confiance en soi et en l’autre est déjà un objectif pédagogique connu, à quand des formations qui encourageront la reliance comme nouvel objectif pédagogique pour revisiter ainsi la didactique du plurilinguisme ?

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Notes

1 Un grand merci à mon fidèle lecteur Jean-Pierre Marin. En espérant que tu aies trouvé une source d’inspiration pour tes enfants…

2 Pour une description plus détaillée du lien entre vicariance et empathie, voir Puozzo Capron « La plac».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Capron Puozzo, « Lorsqu’Artémis rencontre Hermès : confiance et reliance mises à l’épreuve », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 31 janvier 2018, consulté le 17 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5824 ; DOI : 10.4000/apliut.5824

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Auteur

Isabelle Capron Puozzo

Isabelle Capron Puozzo est docteure en Sciences du langage. Professeure-formatrice à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse), elle est également responsable du Centre de soutien à la recherche. Elle s'intéresse à travers ses recherches aux capacités transversale telles que le sentiment d'efficacité personnelle la créativité et les émotions.
isabelle.capron-puozzo@hepl.ch

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