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Fiches pédagogiques

Construire et renforcer les compétences en anglais et la confiance des étudiants dans un projet vidéo interdisciplinaire en BTS

Building and Strengthening Language Skills and Students’ Self-Confidence through a Cross-Curricular Video Project in a HND course
Fabienne Flessel

Résumés

La place de l'apprentissage de la langue anglaise dans les brevets de technicien supérieur (BTS) industriels est rendue problématique par le peu d'intérêt que lui portent certains étudiants ou les difficultés rencontrées par d'autres. Ceux-ci ayant fait le choix de cette formation professionnalisante en deux ans, ne sont pas nécessairement sensibles à l'utilité de cet apprentissage à ce niveau. L'objectif triple de l'action présentée dans cette fiche est de construire et/ou renforcer des connaissances et compétences en anglais, d’assurer la motivation, la confiance et l'implication des apprenants et finalement, d’introduire la cohérence entre l'apprentissage de la langue vivante et les matières de spécialité. Le projet décrit ici a mis les apprenants en situation active dans un projet regroupant les disciplines anglais et techniques esthétiques en visant la production de supports vidéo de différents types tout au long de l'année.

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Texte intégral

Introduction

1Les étudiants qui s'orientent vers le brevet de technicien supérieur (BTS) métiers de l'esthétique, de la cosmétique et de la parfumerie (MECP), ont un intérêt marqué pour les techniques esthétiques ainsi que l'apprentissage de la cosmétologie. L'apprentissage d'une langue étrangère, comme dans de nombreux BTS industriels, s'avère bien souvent secondaire à leurs yeux en raison soit d'une représentation négative de la langue soit d'un manque de visualisation de l'utilité de cet apprentissage. Ce manque d'intérêt est une problématique majeure à prendre en compte lors de la conception des enseignements.

2Dans la circulaire de rentrée 2014, le ministre de l'éducation nationale, Benoît Hamon, proposait de « [p]romouvoir une école à la fois exigeante et bienveillante » ainsi que de « [p]rivilégier une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves » (Ministère de l’éducation nationale « Circulaire »). Cette notion de bienveillance s'est installée au coeur des politiques éducatives suite à la concertation sur la refondation de l’école de 2012 (Dulot et al). À notre sens, elle renvoie à une relation, un rapport interpersonnel ainsi qu'à des stratégies pédagogiques visant à installer une atmosphère de travail sereine et productive. Nous la comprenons au sens donné par GIMONNET :

La bienveillance éducative devrait ainsi être entendue comme accueil, comme attente compréhensive, comme encouragement à oser, comme invitation à réaliser, mais aussi comme exhortation à penser. (Gimonnet)

3Nous envisageons la confiance comme un pendant de cette relation, que Rousseau et al. considèrent comme un « surgi[ssement] des sentiments et des comportements à l’intérieur d’un exercice d’engagement réciproque » (Rousseau et al., 195). Notre fiche se propose de présenter un projet se réclamant d'une approche bienveillante, en ce qu'il propose à des étudiantes de première année de BTS d'aborder leurs savoir-faire et savoirs d'une année dans un cadre pluridisciplinaire, dans l'optique du développement des compétences personnelles plus que des résultats d'évaluation.

1. Contexte

1.1. Constats et objectifs

4Le recrutement des étudiants en BTS se caractérise par l'hétérogénéité des profils (filières générales, technologiques ou professionnelles), des motivations mais aussi des acquis en langue à l'entrée en première année. Dans notre lycée polyvalent, la formation BTS MECP a jusqu'à maintenant recruté exclusivement des jeunes filles, les pratiques esthétiques restant encore largement genrées. Il nous semble que le caractère exclusivement féminin du groupe est peut-être une condition favorisant les conditions d'identification entre ces jeunes filles et peut-être, la création d'une identité de groupe, même si cette question mérite de plus amples recherches et ne sera pas étudiée dans cette fiche.

  • 1 L'enseignante, chargée de la coordination de cette section depuis son ouverture au lycée, Marie-Lae (...)

5Concernant le rapport à l’anglais, la pratique prouve que la diffusion par les réseaux sociaux, les médias et la publicité, d'un grand nombre d'informations et de supports relatifs à des célébrités, des tendances et des produits rend le contact avec la langue anglaise incontournable. Pourtant il semble que ceci n'assure pas nécessairement une adhésion durable à l'apprentissage de cet objet et à toutes les activités pédagogiques proposées, notamment celles qui leur semblent trop scolaires à ce niveau. On peut aussi noter que l'hétérogénéité des parcours et des motivations des étudiantes, avec un nombre croissant d'étudiantes provenant des filières professionnelles, a un impact direct sur la création d'une dynamique individuelle et collective de travail, ainsi que sur la prise en charge par l'enseignant. Il s'agit donc de s'interroger sur les contenus spécifiques à enseigner, les pratiques pédagogiques à adopter, la vérification des savoirs relevant de la langue étrangère et de la spécialité ainsi que des savoir-faire. Le décalage observé entre l’hétérogénéité des niveaux en anglais, une difficulté réelle pour le travail collectif, a fait l'objet d'une réflexion conjointe avec le professeur de techniques esthétiques1. Nous nous sommes accordées sur l'idée qu'afin de pallier les difficultés rencontrées, nous envisagerions une approche décloisonnée regroupant les deux disciplines, en suivant une démarche de projet, articulée autour des axes de la communication professionnelle, des contenus disciplinaires et des compétences techniques. Il s'agissait donc, tout en gérant l'hétérogénéité du groupe, de permettre à chaque étudiante de trouver sa place dans son apprentissage et une confiance en ses capacités à accomplir les tâches et à réaliser les activités communes.

1.2. Demande institutionnelle et TPP

6L'épreuve de langue vivante anglais est passée en contrôle en cours de formation (CCF, voir Ministère de l’éducation nationale « Contrôle ») par l’arrêté du 22 juillet 2008 remplaçant l’épreuve de fin d’année de compréhension et expression écrite à partir d’un article de presse. Cette épreuve était alors commune à plusieurs séries de BTS ayant en commun la discipline biotechnologie. Désormais, il s'agit de construire une évaluation portant sur des savoirs et/ou savoir-faire étudiés, à un moment d'acquisition suffisante par les étudiants. Elle est organisée dans les conditions de la classe et sous la supervision de l'enseignant. Le programme et définitions d’épreuve de langue vivante étrangère dans les brevets de technicien supérieur relevant du secteur industriel (Direction générale de l’enseignement supérieur) décrit les deux épreuves constituant ces CCF pour les BTS industriels : il s’agit d’une épreuve de compréhension orale d'un document audio-vidéo avec une restitution en français ainsi qu’une épreuve d’expression orale prenant appui sur la compréhension d'un dossier composé d'une partie écrite et d'un document iconographique. Les détracteurs du passage de l'examen final au CCF pensent qu'il vise à faciliter la tâche aux étudiants pour certaines épreuves, telles que les langues, ou qu'il s'agit d'une décision motivée par des considérations économiques. Pour d'autres, il s'agit de permettre aux étudiants de passer certaines épreuves dans des conditions familières et rassurantes. Rappelons ici que malgré le passage en CCF, les épreuves font l’objet d'une communication par l'administration de l'établissement, avec des convocations et des grilles d'évaluation nationales communes à tous les BTS selon qu’ils soient tertiaires et industriels.

  • 2 Brevet de technicien supérieur. Métiers de l’esthétique, cosmétique, parfumerie. Option a : managem (...)

7Dans cette même optique, l’arrêté du 30 octobre 2012 qui a conduit à la création du BTS MECP proposant les trois options spécifiques A, B et C, a fait passer le nombre d'heures en 2ème année de 2h à 4h hebdomadaires, grâce à l'ajout d'une heure de cours et d’une heure de TD de travaux pratiques pluridimensionnels (TPP)2. Cette heure de travaux pratiques qui regroupe plusieurs enseignants dont celui d'anglais, afin d'encadrer une démarche de projet professionnel aux étudiants, leur offre la possibilité de travailler en groupe sur un projet professionnel dont l'exécution sera virtuelle ou concrète. L'évaluation du projet revêt une dimension autre que celle du contrôle des connaissances ou de l'évaluation de compétences isolées puisqu'elle insiste sur la démarche et n'a pas de valeur certificative pour l'examen.

8C'est dans la logique de ces TPP que nous avons proposé à notre groupe hétérogène de 1ère année, une approche différente, leur permettant de participer à un apprentissage pluridisciplinaire et pluridimensionnel dont elles ont construit, individuellement et collectivement, le contenu et la cohérence.

2. Le projet

9L'hypothèse de départ était qu'un projet annuel adossé à la fois aux enseignements de la langue vivante et aux pratiques esthétiques serait vecteur d'adhésion et d'implication, favorisant la motivation des étudiants. Viau explique ainsi que la « dynamique motivationnelle » de l'élève repose sur les déterminants que sont la perception de « la valeur d'une activité » et celle de « sa compétence » (Viau 2). Dans ce sens, nous avons demandé aux étudiantes d'adopter la position de formatrice ou animatrice en esthétique, en créant des supports autour de la beauté déclinée dans ses aspects conceptuel, professionnel et créatif. L'objectif était de leur proposer une situation d'utilisation des connaissances acquises afin de construire un contenu qu'elles devaient partager avec autrui en ciblant les interlocuteurs, les contenus et les média utilisés pour optimiser la communication. Ce projet a été envisagé dans le respect des capacités pré-existantes de chacune avec pour objectif de construire des compétences nouvelles (professionnelles et personnelles), de renforcer puis évaluer les activités langagières (interaction orale, production orale, production écrite) et de construire puis évaluer les contenus professionnels.

2.1. Consignes

  • 3  Procter and Gamble est une multinationale américaine, spécialisée dans les produits d'hygiène corp (...)

10C'est une amorce de phrase, « My Beauty is... » qui a mis nos 8 étudiantes en situation de création. Il s'agit du point de départ d'une séquence d'anglais que nous avons conçue, inspirée d'une campagne marketing de la société Procter and Gamble3. Il leur a été demandé de produire une œuvre filmée propre à chaque étudiante, composée de trois entretiens, un tutoriel ainsi qu'une œuvre artistique. Les conditions prévoyaient qu’elles aient recours à l’aide de leurs camarades selon leurs besoins en termes de moyens techniques (aide pour l'utilisation des logiciels) et de moyens humains (modèles des tutoriels, des œuvres artistiques mais aussi d'interlocuteurs pour les interviews). Les attendus étaient tout d'abord des entretiens sous-titrés ou menés en anglais, où elles ont interrogé leurs proches avec des profils différents sur leur identité et âge ainsi que leur vision de la beauté. Ce point conceptuel avait été exploité en classe par le biais de citations de philosophiques sur la beauté qui avaient fait l'objet de prises de position et d'un débat en classe. Puis il leur a été demandé d'assurer la présentation d'un soin esthétique de leur choix, de façon professionnelle en adaptant leurs choix discursifs et visuels au public visé (dans une démarche de médiation scientifique). Ce tutoriel permettait de mettre en rapport les soins pratiques vus en techniques esthétiques et les éléments lexicaux vus en cours d'anglais. Pour finir, elles ont réalisé une prestation artistique (maquillage, body-painting) inspirée d'une iconographie culturelle, artistique ou commerciale, dont elles ont justifié les choix en voix-off en anglais. Chacune de ces parties correspond à des activités professionnelles que ces étudiantes ont été formées à réaliser et la formulation de chacune en anglais se justifie par la compétence de communication professionnelle en langue étrangère que prévoit le référentiel de leur BTS. La durée totale du projet final a été limitée à une dizaine de minutes comprenant un montage des scènes des entretiens, du tutoriel et de la prestation artistique filmés.

2.2. Conditions de mise en œuvre du projet et déroulement

11Pour mener à bien cette réalisation, les étudiantes ont eu recours à leur propre matériel pour filmer, ainsi qu'à un logiciel gratuit de montage de leur choix. De plus, les matières d’œuvre et autres matériels esthétiques leur ont été fournis par l'établissement afin de n'ajouter aucune difficulté matérielle qui aurait pu entraver leur adhésion au projet et la mise en activité.

12L'annexe 1 présente la planification du projet étalée entre les mois de septembre et mars. L'organisation pédagogique s'est construite avec une forte concertation et autour de repères clairs, adossés aux progressions des enseignements d'anglais (enrichissement d'ordre lexical, grammatical, culturel) et de techniques professionnels (apports dans le domaine de l’esthétique). Nous avons fait le choix de permettre aux étudiantes d'avancer dans leurs productions en toute autonomie, avec quelques séances dédiées aux ateliers de montage vidéo et trois séances-bilan positionnées avant les périodes de congés scolaires. Ces séances d’aide avaient lieu sur des heures de cours d'anglais et de cours de techniques esthétiques clairement identifiées dans le planning afin que les étudiantes puissent faire le point sur les besoins techniques, lexicaux ou langagiers qui pouvaient ralentir ou bloquer leur progression. Les bilans étaient l'occasion de l'évaluation formative avec des travaux intermédiaires à rendre ou à réaliser (script des interviews, scénario du tutoriel, vocabulaire lié aux soins choisis, etc.) Suite à ces séances, nous avions l'opportunité de mettre en place des ajustements en termes de contenus ou de temps accordé, à l'image des « attente compréhensive » et « encouragement à réaliser » de Gimmonet. En effet, permettre aux étudiantes de construire leur projet en ouvrant un espace de partage des difficultés nous semblait être bénéfique pour l'acceptation de l'erreur et la progression dans une dynamique de confiance. Dans son modèle, Viau déclare ceci :

l’apprenant est motivé s’il a l'impression qu'il a une certaine part de responsabilité (contrôle) dans le déroulement de ses apprentissages et croit qu’il est en grande partie responsable de ses succès comme de ses échecs. (Viau 4).

13C’est dans cette perspective que nous avons tenté de construire ce projet transversal et d’accompagner les étudiantes. »

3. Résultats

3.1. Retour d'expérience

14Ce projet exigeant en termes d'implication et d'assiduité a été mené à bien dans la douleur. Les premières séances de bilan ont donné lieu à des discours d'auto-flagellation dans lesquels les étudiantes déclaraient être incapables de mettre en œuvre toutes ces activités langagières et compétences professionnelles. Elles ne pensaient pas non plus pouvoir réaliser le produit fini dans les temps et craignaient enfin pour la qualité de celui-ci. Pour autant, toutes sans exception se sont accrochées jusqu'à ce que graduellement la tâche paraisse moins pénible. L'évaluation formative régulière a permis de décomplexer celles qui craignaient l'évaluation finale et à recentrer leurs efforts sur la production. L'erreur abordée de façon neutre a levé certaines barrières relatives au niveau, aux capacités et aux attentes. Cette approche semble leur avoir permis d'entrer dans ce projet et de se l’être approprier afin de le mener avec assiduité à la hauteur de « l’engagement » que mentionnent Rousseau et dans le souci de « responsabilité » qu’évoque Viau. Le fractionnement de l'évaluation selon les micro-tâches attendues par le professeur d'anglais ou de techniques esthétiques a dédramatisé la charge de travail et a permis de jalonner les réalisations des étudiantes. Leur sentiment de réussite n'en a été que renforcé car la motivation et les efforts consentis étaient régulièrement récompensés par des résultats visibles.

15Dans notre groupe de 8 étudiantes, une seule n'a pas pu produire un résultat fini complet à cause de l'incompatibilité des logiciels utilisés. Pourtant en évaluation formative, ses travaux étaient jugés cohérents et satisfaisants. Ce cas montre que les résultats de ce projet ne peuvent être abordés uniquement en termes de produit fini, mais bien de démarche progressive. En effet, la question du résultat prend la forme de la satisfaction des étudiantes, de la présentation des réalisations et des compétences dont on peut évaluer les progrès et/ou l’acquisition. La progression se trouve ainsi moins orientée vers l'évaluation finale que sur les différents temps de construction, d'auto-évaluation, d'évaluation mutuelle. À ce titre, il nous a semblé aussi important de permettre aux étudiantes d'évaluer le projet lui-même en termes d'acquisition et de positionnement personnels et ce grâce à une enquête de type qualitative concernant leurs représentations (voir annexe 2 pour le questionnaire.) Celui-ci a été diffusé aux étudiantes par le biais du site Google Forms qui leur permettait d’y répondre de façon anonyme.

3.2. Représentations des étudiantes

16Les résultats de cette enquête laissent entrevoir qu'à la présentation du projet, un nombre important d'étudiantes le pensaient « irréalisable ». Elles ont attribué cet a priori à leur évaluation négative de leurs propres capacités à mobiliser des connaissances ou à construire du contenu. Ce sentiment a été renforcé par la crainte causée par l'autonomie prévue ainsi que la charge de travail, qu'elles jugeaient insurmontables. Pourtant au final, l'autonomie a été fortement appréciée car elle leur a permis de gérer la difficulté à mobiliser connaissances techniques, linguistiques et langagières par elles-mêmes, sans sentir la pression d'échéances régulières. Elles disent avoir été satisfaites du principe des bilans comme une aide formatrice dénuée de la pression de l'évaluation, à l'image de la posture des enseignantes, qu'elles ont jugée bienveillante. Elles ont pu évaluer la progression de leurs représentations entre le début de leur tâche et le produit fini en admettant qu'après avoir sous-estimé leurs capacités, il leur a fallu adopter une posture plus active. Pour finir, elles se déclarent satisfaites d'avoir fini la tâche, relever le défi mais tout de même, passablement frustrées de la qualité des travaux, qu'elles auraient voulu meilleure. Ces éléments de réflexion évoluent autour du concept de « sentiment d'efficacité personnelle » (Bandura) qui renvoie aux représentations que se font les apprenants de leurs capacités à mener à bien une activité.

3.3. L'évaluation du dispositif

17Pour l'enseignante auteure de cette fiche, l’évaluation ultime du dispositif est la remise par les étudiants de leurs travaux. Pourtant dans le cadre de ce projet plusieurs autres critères en déterminaient les points réussis comme ceux à améliorer. Le premier de ces critères a été le délai de réalisation, en effet, toutes les étudiantes, nonobstant leur niveau en début de projet, ont pu le mener à son terme dans des délais raisonnables. Les évaluations formatives en anglais portant sur les entretiens, sur la présentation progressive des actions dans le tutoriel et dans la présentation et justification des choix artistiques ont permis d'apprécier les progrès dans la discipline. L'adhésion graduelle des étudiantes aux différentes tâches et échéances s'est avéré être est un critère informel d'évaluation. Dans le cas présenté ici, les retours spontanés et réguliers hors des séances de bilan, la volonté de montrer l'avancement ainsi que la solidarité instaurée entre les étudiantes ont été autant d'éléments renforçant le sentiment de la viabilité du projet.

Conclusion

  • 4 Voir le Bulletin officiel spécial n°3 du 11 mars 2011.

18L'hypothèse de départ, qui suggérait un lien entre le projet pluridisciplinaire et l'accroissement de l'adhésion et la motivation des étudiantes, nous a paru fondée au vu de la réceptivité et la réactivité croissantes des étudiantes. En revanche, la posture de l'enseignant et la place de l'évaluation avaient été négligées dans la formulation des hypothèses. Nous retenons donc de cette expérience l'importance de ces critères lorsqu'il s'agit de guider et maintenir l'implication des étudiantes. Par ailleurs, nous regrettons de n'avoir pu cette année-là organiser des séances de co-enseignement. En effet, ce type d’enseignement plébiscité par l’institution, notamment avec l’introduction en 20114 des enseignements technologiques en langue vivante (ETLV) au programme des nouvelles séries technologiques, permet de construire une réelle cohérence pédagogique entre l’enseignement en langue étrangère et l’enseignement technologique. Ces séances organisées sur un temps conjoint auraient sans doute permis de gagner en fluidité et en cohérence. Quoi qu’il en soit, il nous semble que ce sont la bienveillance des enseignantes et la confiance émergente des étudiantes qui ont favorisé la durabilité de l'engagement et la finalisation du projet, en dépit de l'hétérogénéité des niveaux, de la lourdeur apparente du travail et de la crainte concernant les capacités de chacune. Les étudiantes ont globalement relevé le défi en prenant des risques, rassurées par la solidarité qu'elles avaient créée et que nous associons à la notion de reliance, les interactions spontanées qu'elles ont choisi d'instaurer avec les enseignantes, la liberté qu'elles avaient de travailler dans le cadre proposé et la cohérence pédagogique et professionnelle de la démarche.

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Bibliographie

Bandura, Albert. « Self-efficacy. » Encyclopedia of human behavior, Vol. 4, édité par Vilayanur. S. Ramachaudran, Academic Press, 2004, pp. 71-81.

Direction générale de l’enseignement supérieur. Programme et définition d’épreuve de langue vivante étrangère dans les brevets de technicien supérieur relevant du secteur industriel. Arrêté du 22 juillet 2008. https://www.sup.adc.education.fr/btslst/referentiel/prograLVE_BTS_STI.pdf

Dulot, Alain, et al. Refondons l’école de la République. Rapport de la concertation, La documentation française, 2012. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000547.pdf. Dernière consultation 26 janvier 2018.

Gimonnet, Bertrand. « De la bienveillance éducative. » Cahiers pédagogiques, n° 532 - Justice et injustices à l’école, novembre 2016. http://www.cahiers-pedagogiques.com/De-la-bienveillance-educative. Dernière consultation 26 novembre 2017.

Ministère de l’éducation nationale. « Circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014 – Encart : Préparation de la rentrée scolaire 2014. » Bulletin officiel n° 21 du 22 mai 2014, 2014. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79642. Dernière consultation 26 janvier 2018.

Ministère de l’éducation nationale. Contrôle en cours de formation, Éducscol, mis à jour le 19 avril 2017. http://eduscol.education.fr/cid47717/definition-et-caracteristiques-du-ccf.html. Dernière consultation 26 janvier 2018.

Rousseau, Nadia, et al. « La relation de confiance maître-élève: perception d’élèves ayant des difficultés scolaires. » McGill Journal of Education, n° 442, 2009, pp. 193-211.

Viau, Rolland. « La motivation : condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. » 3e congrès des chercheurs en Éducation, Bruxelles, mars 2004. https://projetadef.files.wordpress.com/2011/12/la_motivation.pdf

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Annexe

Annexe 1 - Déroulement du projet « My beauty is… »

Annexe 2 - Enquête qualitative « My Beauty is.... Video project »

Chères étudiantes, je vous propose de répondre ici à une enquête concernant le projet vidéo auquel vous avez participé en 1ère année. Celle-ci a pour but de comprendre votre perception de ce type de projet dans votre apprentissage.

Elle se compose de vingt questions et ne devrait pas vous prendre plus de 10 minutes.

Je vous remercie d'avance pour vos réponses.

1. A la présentation du projet, vous vous êtes sentie?

intéressée

dans le doute

motivée

totalement inintéressée

2. Comment avez-vous compris l'intérêt du projet?

réaliser une activité TICE: une vidéo de 10 minutes

mettre en images les connaissances esthétiques techniques

mettre en images votre vision personnelle de l'esthétique

réaliser un devoir en anglais

3. Quels sentiments avez-vous ressentis une fois le projet présenté?

la crainte devant l'ampleur de la tache

l'incompréhension parce que vous n'étiez pas intéressée

l'excitation devant le défi

la peur d'échouer

4. Avez-vous vu une évolution entre votre première impression et votre ressenti au fur et à mesure? oui

non

5. Si vous avez constaté une évolution à quoi l'attribuez-vous?

vos a-prioris étaient négatifs

la réalité s'est avérée plus abordable que prévu

vous aviez sous-estimé vos capacités

6. Comment avez-vous ressenti l'exécution de la tâche?

l'organisation (des bilans avant les vacances) proposée était pratique

l'autonomie était déstabilisante

l'organisation personnelle par rapport au calendrier général était difficile à cadrer

7. Comment avez-vous mobilisé les contenus?

vous avez eu du mal à choisir les questions de l'interview? le soin? le document artistique

vous étiez inspirée et ça a donc été plutôt fluide

vous avez eu du mal à définir mais vous vous êtes sentie suffisamment guidée ou aidée

8.Comment avez-vous vécu la création du lien entre les contenus techniques et la langue anglaise?

ça semblait complexe, mais finalement c'était plus évident que prévu

les cours étaient suffisants pour construire vos contenus

jusqu'à la fin, vous ne voyez pas comment construire le contenu technique en anglais

9. La partie technologique (portable et logiciel de montage) a été menée

avec difficulté car vous n'y connaissiez rien et vous êtes sentie perdue

plutôt facilement car les cours ont été finalement suffisants pour vous en sortir

très aisément car vous n'aviez aucune crainte à ce niveau

10. Avez-vous tenu les délais?

oui

non

11. Avez-vous mené le projet à son terme?

oui

non

12. Votre vidéo vous a paru?

insuffisante au regard des attentes (les vôtres, celles des enseignants)

juste convenable au regard des consignes

supérieure à ce que vous pensiez pouvoir faire

à la hauteur des attentes (les vôtres, celles des enseignants)-?

13. Comment évaluez-vous la distance entre la présentation initiale du projet et le résultat final du produit?

…...........................................................................................................................................................

14. Quels sentiments avez-vous ressentis en remettant votre projet?

la fierté d'avoir relevé le défi

de l'indifférence, c'était un travail comme un autre

de la frustration de ne pas avoir atteint totalement les objectifs

de la déception quant à la qualité du travail

15. Ce projet vous paraît-il aujourd'hui?

porteur en termes de compétences professionnelles et scolaires

porteur en termes de confiance

semblable à toute activité de classe

16. Pensez-vous que travailler deux disciplines conjointement soit ?

Bénéfique

normal

rassurant

sans intérêt

17. Concernant l'évaluation de ce projet, vous l'avez jugée

normale

stressante

neutre

secondaire

18. Votre vision de l'évaluation a-telle eu un effet sur votre adhésion?

oui

non

peut-être

18. Avez-vous trouvé que l'approche des enseignants face à votre travail (progression, contenu, guidage, évaluation) était ?

habituelle

bienveillante

stressante

19. Aujourd'hui, le travail final produit, vous semble avoir été possible grâce à votre intérêt personnel?

le cadre autonome dans lequel vous étiez

la place secondaire de l'évaluation

les éléments de guidage proposés par les enseignantes (bilans, cours, ateliers technologiques...)

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Notes

1 L'enseignante, chargée de la coordination de cette section depuis son ouverture au lycée, Marie-Laetitia Gawlowicz connaît très bien son public et est titulaire de la certification complémentaire pour l'enseignement d'une discipline non-linguistique (DNL).

2 Brevet de technicien supérieur. Métiers de l’esthétique, cosmétique, parfumerie. Option a : management, option b : formation-marques, option c : cosmétologie. Arrêté du 30 octobre 2012. https://www.sup.adc.education.fr/btslst/referentiel/bts_metiers_esthetique_cosmetique_parfumerie.pdf

3  Procter and Gamble est une multinationale américaine, spécialisée dans les produits d'hygiène corporelle et domestique ainsi que dans les cosmétiques.

4 Voir le Bulletin officiel spécial n°3 du 11 mars 2011.

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Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5916/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabienne Flessel, « Construire et renforcer les compétences en anglais et la confiance des étudiants dans un projet vidéo interdisciplinaire en BTS », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 08 février 2018, consulté le 21 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5916 ; DOI : 10.4000/apliut.5916

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Auteur

Fabienne Flessel

Fabienne Flessel est titulaire d'un DEA LLCE anglais en civilisation américaine (université Lumière Lyon 2) et est certifiée anglais. Après de multiples expériences dans l'enseignement de l'anglais à des spécialistes d'une autre discipline (L1, BTS, IUT), Fabienne Flessel enseigne actuellement au lycée polyvalent nord Grande-Terre de Port-Louis (académie de Guadeloupe). C'est l'intégration à l'équipe de formateurs académiques de l’académie de Guadeloupe qui a déclenché de nouvelles réflexions sur les problématiques d'enseignement de l’anglais en BTS. Elle a récemment entrepris des activités de recherche dans ce domaine.
fabienne.flessel@ac-guadeloupe.fr

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Droits d’auteur

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