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Quelle place accorder à la prosodie dans l’enseignement de l’espagnol pour des francophones

El interés de la prosodia en la enseñanza de español para francófonos
Margarita Muñoz García et Nathalie Panissal
p. 66-80

Résumés

La prosodie joue un rôle essentiel dans la prononciation d’une langue, et par conséquent, dans l’enseignement de la prononciation de cette langue. Nous pensons que, pour parvenir à un bon niveau de communication orale, il est nécessaire d’acquérir une maîtrise des éléments suprasegmentaux de la langue étrangère étudiée. Cependant, l’enseignement de la prononciation, et en particulier de la prosodie, a souvent été négligé dans les programmes d’enseignement de l’espagnol en tant que langue étrangère, aussi bien que dans les manuels. Nous présentons quelques réflexions théoriques sur la question et nous proposons des activités didactiques consacrées à l’enseignement de l’accentuation, plus particulièrement pour des apprenants francophones.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dans les cours de langue pour des spécialistes d’autres disciplines, la priorité des apprenants est, le plus souvent, d’apprendre à communiquer oralement dans la langue étrangère (désormais LE). Malgré l’intérêt que les étudiants portent à l’oral, nous constatons très souvent qu’ils atteignent des compétences plus développées dans le domaine de l’écrit que dans celui de l’oral (Bartolí 2005 : 2). Pour obtenir des résultats aussi satisfaisants dans le domaine de l’oral que dans celui de l’écrit, il serait indispensable de prendre en considération l’enseignement de la prononciation dans le cours de langues (Cortés 2002b : 67). Or, dans ce contexte précis, celui-ci fait souvent défaut dans les programmes de LE. Dans la pratique réelle, le faible temps de travail consacré à la prononciation explique, en partie, ce décalage dans les résultats entre l’oral et l’écrit.

2Notre travail se situe dans le cadre de l’enseignement de l’espagnol comme langue étrangère pour des apprenants francophones (dorénavant ELE). Il existe un certain nombre d’idées reçues quant à l’enseignement de l’espagnol en tant que LE. Ainsi, par exemple, il est fréquent d’entendre que l’espagnol est une « langue phonétique », que l’on prononce comme on la lit, ou que l’orthographe est plus simple comparée à celle du français, langue dans laquelle on peut attribuer différentes graphies à un même son. Si, en outre, on considère que le système phonologique de la langue espagnole est relativement simple par rapport à celui d’autres langues, certains enseignants et apprenants peuvent penser que l’apprentissage de la prononciation espagnole (ELE) est une « chose facile ». De nombreux auteurs contestent ces propos en affirmant que les apprenants ne rencontrent pas moins de difficultés à réaliser certains sons, bien que le système phonologique de l’espagnol soit simple ou que l’on retrouve la plupart des sons de la langue espagnole dans d’autres langues (Poch Olivé 2004 : 1).

3Il est donc nécessaire de prendre conscience de l’importance de l’enseignement de la prononciation dans les programmes d’apprentissage d’une LE. En effet, l’apprenant doit réaliser qu’une bonne prononciation a valeur de bonne communication entre les interlocuteurs, et ceci peut être motivant pour lui. « L’oubli » de cet aspect primordial est dû, d’une part, au fait que les enseignants ne savent pas comment intégrer l’enseignement de la prononciation dans les cours de langues et, d’autre part, à la croyance répandue qu’il faudrait être un spécialiste en phonétique pour pouvoir enseigner la prononciation alors que, dans d’autres domaines comme la syntaxe ou le lexique, la question de la spécialisation ne se pose guère.

2. L’importance de la prosodie dans l’enseignement de la prononciation

4Reprenant les propos de Cortés (2002b : 66), le concept de prononciation ne se limite pas à la simple articulation des sons d’une langue, il comprend aussi la prosodie (accentuation, rythme, intonation et pauses), sans laquelle la parole humaine est inconcevable. En somme, « prononciation est production phonique. » Le terme « prosodie » englobe tout ce qui crée la musique et la métrique d’une langue. De la même façon, lorsqu’on parle de prononciation, on restreint très souvent son apprentissage aux éléments segmentaux (phonèmes), notamment à ceux qui diffèrent d’une langue à l’autre. En tant qu’enseignant, il est inutile de s’obstiner à montrer aux apprenants comment prononcer correctement le son [χ] ou le son [r], par exemple. En effet, ce travail ne sera pas rentable s’il ne s’accompagne pas d’autre chose en plus, comme un travail sur la prosodie, par exemple. En règle générale, nous ne parlons pas en réalisant des pauses entre les mots. Ceux-ci sont intégrés dans la chaîne parlée, accentués les uns par rapport aux autres. Certains mots marquent des frontières, d’autres portent une intonation particulière selon le contexte et l’intention du locuteur. La notion de paysage sonore d’une langue utilisée par Lhote (1995 : 22) nous semble très appropriée pour illustrer le phénomène : « Par paysage sonore d’une langue, nous entendons tout ce qui participe à la représentation mentale des caractéristiques sonores d’une langue donnée pour un locuteur de cet langue ». En fait, le paysage sonore varie selon le locuteur et/ou l’auditeur de la langue. Chaque individu construit son propre paysage sonore à partir des éléments de son environnement linguistique. Lorsque nous sommes confrontés à l’écoute d’une langue, chacun d’entre nous a un comportement différent d’écoute par rapport à sa propre langue, son dialecte ou son groupe social. Parmi les éléments qui contribuent à structurer le paysage sonore de la langue maternelle (désormais LM), il faut souligner l’importance du rythme et de l’intonation, grâce auxquels une langue peut être reconnue.

5Le rythme est un terme assez difficile à définir à cause de ses nombreux paramètres (débit, pauses, accents). Selon Lhote (1995 : 45), « le rythme est le fruit d’un regroupement de formes sonores auxquelles on donne à la fois une unité et un relief : l’unité est donnée par la mélodie de l’intonation, et le relief est marqué par des augmentations de l’intensité ou de la hauteur dues à l’accent. » Quant à l’intonation, Léon (1992 : 119) la définit comme la structuration mélodique des énoncés. Elle peut varier avec la syntaxe, avec l’attitude du locuteur par rapport à ce qu’il énonce (la modalité), avec la situation de communication, avec l’intention de celui qui parle vis-à-vis de son interlocuteur (Lhote 1995 : 45).

6Lorsque nous entendons une conversation à distance ou dans un environnement bruyant, sans savoir dans quelle langue les interlocuteurs parlent, nous ne sommes pas capables de reconnaître ce qui est dit. En revanche, nous savons s’il s’agit ou non de notre propre LM grâce au rythme et à l’intonation. Lorsque les apprenants francophones se voient confrontés à une LE, ils doivent construire un nouveau paysage sonore différent de leur LM, avec de nouveaux sons mais également avec un autre rythme, une autre mélodie. Il est, par conséquent, important d’inclure dans son enseignement toutes les composantes de la prononciation. Malheureusement, la place accordée à la prosodie est insuffisante voire inexistante dans une grande partie des cours de langue.

7La prosodie constitue ainsi l’infrastructure rythmique du langage parlé, sa structuration tonale et son organisation dans le temps. Elle est formée d’éléments que l’auditeur-apprenant d’une LE peut discriminer, mais qu’il ne peut pas forcément intégrer de façon systématique dans ses productions. La prosodie est perçue comme un tout recouvrant tous les phénomènes linguistiques perçus comme une modulation au sens large du continuum de parole. Le traitement de la prosodie en cours de langue nous semble donc indispensable.

8Billières (2002 : 41-42) souligne le triple intérêt des éléments suprasegmentaux pour le professeur de langue vivante. Premièrement, « au plan pédagogique l’intonation est la première chose que l’élève perçoit, avant même d’identifier des mots isolés ou les groupes de mots », comme nous venons de le signaler. Elle permet de découper le continuum sonore en parties qui coïncident souvent avec les groupes de sens. Les étudiants francophones devront faire en sorte de se familiariser avec cette nouvelle « manière de découper » la chaîne parlée qu’ils perçoivent, de prendre conscience du rôle déterminant que jouent les éléments suprasegmentaux dans les discours pour ensuite accéder à l’interprétation sémantique. Deuxièmement, au « plan linguistique », l’intonation apporte de nombreuses nuances et des informations supplémentaires quant aux énoncés produits par le locuteur. Le décodage de ces nuances permet à l’apprenant de comprendre des aspects sémantiques implicites et les subtilités qu’il ne peut pas saisir autrement qu’en passant par l’intonation. L’information ajoutée par le locuteur grâce aux mécanismes de contraste qui produisent les différences de sens (l’intonème ascendant ou descendant par le changement de la fréquence fondamentale permet d’enrichir l’information pour déterminer s’il s’agit d’une affirmation, d’une question, d’une exclamation, d’une ironie, etc. Par exemple, si nous entendons la phrase suivante : « Este vino es excelente » (« Ce vin est excellent »), l’intonation avec laquelle cette phrase est produite renseigne l’interlocuteur sur le fait qu’il s’agit d’une demande, d’un commentaire ou encore un commentaire ironique. Cet aspect est d’autant plus important en espagnol que cette langue ne dispose pas d’autres marques grammaticales pour donner l’information comme peut le faire le français, par exemple, avec l’inversement de la place entre le sujet et le verbe dans l’ordre de la phrase pour introduire une phrase interrogative. Par exemple, la phrase « Vient-il manger ? », en espagnol ¿Viene a comer?, ne peut être différenciée de la phrase affirmative (Viene a comer) que grâce à l’information apportée par l’intonation avec un intonème interrogatif ou affirmatif.

9Enfin, au « plan psychologique », une bonne intonation procure une aisance certaine dans la pratique de la langue, favorisant la compréhension d’un locuteur non natif. L’acquisition de la prononciation de la LE le stimule et le motive pour apprendre cette nouvelle langue, elle lui permet également de se sentir intégré dans la nouvelle communauté linguistique.

10En dépit de ces arguments, l’enseignement de la prosodie a été longtemps oublié dans les cours de langues en général y compris en espagnol. Comme le système prosodique varie d’une langue à l’autre, le travail de la prosodie en cours de LE est donc indispensable. Intravaia (2003 : 179) affirme que : « […] les éléments prosodiques constituent un système, qui est différent d’une langue à l’autre. Ce donné de fait devrait suffire à lui seul à légitimer le travail de la prosodie dans la classe de langue. » Cependant, l’enseignant n’est souvent pas formé pour accomplir la tâche, et les apprenants n’ont pas toujours conscience de l’importance de la prosodie dans leur apprentissage. Il est nécessaire pour l’enseignant de langues de connaître ces faits afin de se mettre au service de l’enseignement des autres compétences. Il doit prendre conscience de l’importance des éléments suprasegmentaux de la LE et être à la recherche des options didactiques pour inclure dans l’enseignement de la prononciation les aspects intonatifs et accentuels de la LE.

11Nous proposons donc, comme point de départ de l’enseignement de la prononciation, de commencer par prêter une attention particulière aux éléments suprasegmentaux de la langue espagnole selon les trois points suivants : utilisation d’une terminologie commune entre l’apprenant et l’enseignant, travail de la prosodie, accent lexical de l’espagnol.

3. Utilisation d’une terminologie commune entre l’apprenant et l’enseignant

12Lors de séances d’enseignement de langue à des spécialistes d’autres disciplines, l’un des objectifs majeurs est de parvenir à une certaine aisance dans la pratique orale. Les enseignants de langues étrangères utilisent fréquemment, pendant leurs cours, des termes grammaticaux, morphologiques ou autres tels que « substantif, adjectif ou verbe », « indicatif et subjonctif » ou encore « présent, passé simple, futur imparfait », etc. Ce sont les termes régulièrement utilisés sans que personne ne s’interroge sur cette pratique courante. Dès lors, pourquoi ne pas employer certaines dénominations (accent, syllabe, groupe rythmique, synalèphe, tonème, pause) concernant la prononciation, qui aideraient peut-être les apprenants à comprendre nos intentions didactiques lorsque nous souhaitons leur enseigner cette composante du langage ? Il est indispensable que les enseignants maîtrisent un certain nombre de concepts de prononciation. Il est évident que nous ne prétendons pas convertir l’apprenant en spécialiste de phonétique mais plutôt, par la médiation de l’enseignant, à lui faire appréhender quelques notions. Ainsi, les concepts définis ci-dessous pourraient être décrits avec plus ou moins de détail aux apprenants de façon à constituer une terminologie commune.

13L’accent : il est défini traditionnellement comme l’unité linguistique qui met en relief une syllabe par rapport aux autres. Nous entendons par accent le trait prosodique qui permet de mettre en relief une unité linguistique supérieure au phonème (syllabe, morphème, mot, syntagme ou phrase) ; ou à un phonème, s’il fonctionne comme une unité du niveau supérieur pour la différencier des autres unités linguistiques du même niveau. De ce fait, l’accent se manifeste comme un contraste entre unités accentuées et inaccentuées (Quilis 1993 : 388). L’accent possède une fonction particulière en espagnol qui permet de faire la distinction entre deux unités de signification différentes. Par exemple : ‘hablo (je parle), ha’bló (il parla) ou encore, ‘término, ter’mino, termi’ (la fin, je termine, il termina).

  • 1 Sílaba tónica.
  • 2 Sílaba átona.

14La syllabe : on peut définir la syllabe comme l’unité rythmique pulsionnelle de base, ou l’unité d’autonomie vocale. Cela correspond à l’émission d’un ou plusieurs phonèmes ; elle est donc l’unité d’articulation. En espagnol, tout mot isolé possède une seule syllabe accentuée, appelée tonique1. Les autres syllabes non accentuées sont nommées atones2. L’accentuation que l’on perçoit dans les mots prononcés isolément n’est pas la même que lorsque le mot se trouve à l’intérieur de la chaîne parlée. Dans une phrase, on perçoit des mots accentués et d’autres qui ne le sont pas. Quand l’enseignant fera référence, par exemple, à la syllabe tonique « pa » du mot « simpático », ou de « me » sur « mesa », l’apprenant devra savoir à quoi il fait référence, repérer la syllabe accentuée dans ce mot isolé et ainsi prendre conscience de l’accentuation propre du mot.

  • 3 Dans la littérature en espagnol on parle souvent de « palabra fónica », « mot phonique », pour décr (...)
  • 4 Traduction : étage, cinquième étage, du cinquième étage, celle du cinquième étage.

15Le groupe rythmique3 est un mot accentué, qui peut être ou non accompagné d’autres mots inaccentués. Par exemple : piso, quinto piso, del quinto piso, la del quinto piso4. Toutes les syllabes inaccentuées de la chaîne parlée se regroupent autour de la syllabe tonique. Dans la chaîne parlée, « l’accentuabilité » du mot dépend parfois de la catégorie grammaticale à laquelle il appartient. Les catégories de mots espagnols inaccentués dans la chaîne parlée, c’est-à-dire les mots atones qui s’appuient accentuellement sur d’autres mots, sont grosso modo les suivants : les articles définis, les prépositions, les conjonctions, le premier élément des mots composés, les pronoms atones qui fonctionnent comme compléments, le réfléchi « se » et les adjectifs possessifs (Quilis 1981 : 391-395). Le fait de savoir quelles catégories de mots portent ou non un accent en espagnol aidera l’apprenant à mieux comprendre le phénomène.

  • 5 La synalèphe est un phénomène différent de celui de la diphtongue. Celle-ci fait référence à la suc (...)

16La synalèphe décrit la fusion de la voyelle finale (ou des voyelles finales) d’un mot avec la voyelle initiale (ou les voyelles finales) du mot suivant. Les deux voyelles sont intégrées phonétiquement en une seule syllabe5. Par exemple : vamos a España (Va-mo-saes-pa-ña). Les voyelles peuvent être ou non des voyelles accentuées.

17Le tonème : il s’agit de l’inflexion qui porte l’intonation de la phrase, à partir de la dernière syllabe tonique de la phrase. Elle peut être ascendante, descendante et suspendue.

18La pause : une pause phonétique est l’interruption temporelle du processus de production de sons, c’est-à-dire un silence dans le discours. Par exemple : « El perro de mi vecino # ladra mucho por las noches » ou « El perro # de mi vecino # ladra mucho # por las noches ». Les pauses servent à articuler un message en groupes phoniques. Le groupe phonique est constitué d’un ou de plusieurs groupes rythmiques (mots phoniques). Il existe une correspondance entre le groupe phonique et la structure syntactique et significative d’un énoncé (Gil 2007 : 301-302). Des phénomènes importants comme la séparation de syllabes ou les synalèphes ont lieu à l’intérieur de ces groupes phoniques délimités par les pauses. La réalisation de pauses inadéquates ou inattendues dans les énoncés fait que les inflexions intonatives sont aussi inappropriées. Ainsi, normalement, un hispanophone ne ferait pas de pauses entre un article et un substantif (el # perro) ou entre un verbe et un adverbe (ladra # mucho), par exemple (Quilis 1993 : 417). La pause est donc un élément essentiel de la structure de l’énoncé qui marque les frontières de syntagmes et de phrases, participant à l’intégration des différentes unités linguistiques et facilitant leur décodage.

4. Travail de la prosodie

19Dans l’apprentissage de la prosodie, le professeur de langue étrangère peut faire appel aux différents canaux de la communication. Ces aides faciliteront la tâche aux apprenants.

4.1. Le langage non verbal

20Les gestes, les mimiques nous aident à parler et nous réagissons aux discours des autres grâce à ces gestes et mimiques. La gestualité en correction phonétique a un rôle primordial au niveau cognitif pour la planification. Lorsque les apprenants ne se limitent pas à regarder, mais sont eux-mêmes acteurs et mettent en gestes la mélodie et le rythme de la langue avec leurs corps, on observe régulièrement des progrès significatifs dans la production prosodique. Les mouvements intonatifs du discours peuvent être représentés à l’aide du mouvement de la main, du bras ou de tout le corps. Une descente tonale peut être indiquée en descendant les bras et une montée en levant les bras. Nous pouvons également dessiner la courbe mélodique à l’aide de l’index. Les schémas accentuels et rythmiques peuvent être représentés par les apprenants, en tapant chacun sur leur table comme instrument de percussion ou en frappant dans les mains. Ils peuvent, par exemple, associer un geste aux syllabes accentuées et un autre aux syllabes inaccentuées. Ils peuvent également marcher en classe en faisant un grand pas en prononçant les syllabes accentuées et un petit pas pour les syllabes inaccentuées, si l’espace dans la salle le permet (Taylor 1993 : 165-6, in Cortés 2002a : 88). Il est vrai que ce type de pratique n’est pas très courant en France, a fortiori dans le milieu universitaire où les étudiants ont une attitude parfois passive pendant les cours, alors que l’apprentissage de la prononciation nécessite une implication très active de la part de l’apprenant.

4.2. Combinaison de canaux auditifs et visuels

  • 6 Il existe des logiciels gratuits d’enregistrement et de visualisation immédiate, d’utilisation rela (...)

21Nous pouvons nous servir également des canaux auditifs et visuels en parallèle de façon à visualiser, par exemple, une courbe mélodique que l’apprenant produit en temps réel. Le fait de visualiser une image acoustique sur un écran permet à l’apprenant d’analyser attentivement ses erreurs et ses réussites, en comparant, par exemple, ses productions avec celles d’un locuteur natif. Cette pratique permet à l’apprenant d’être autonome et de prendre le temps de travailler sa propre prononciation, y compris en dehors des heures de cours. Nous disposons actuellement de plus en plus de salles de cours équipées d’ordinateurs grâce auxquels nous pouvons utiliser des logiciels adaptés à cette tâche6. L’usage de ce type de programmes compense la monotonie des autres tâches didactiques traditionnelles.

4.3. L’étude de l’interlangue

  • 7 En opposition à l’erreur transitoire, l’erreur fossilisée est une erreur qui persiste et qui n’a ét (...)

22La méthodologie du travail de l’enseignant doit viser des objectifs clairs. L’étude de l’interlangue peut aider le professeur de LE à comprendre quelles sont les différences entre les apprenants de deux langues précises, voir les points communs et divergents afin de définir les stratégies de correction et élaborer les exercices correspondants. Il est important de prêter une attention particulière aux similitudes présentées par les deux langues. Dans certains cas, ces similitudes peuvent s’avérer plus difficiles à acquérir que d’autres éléments complètement différents. La similarité entre les deux langues ne signifie pas forcément une meilleure réussite, car ceci peut poser des difficultés supplémentaires qui seront la cause d’éventuelles erreurs (Cortés 2000 : 101-102). Bien qu’elles soient comprises par les apprenants du fait de leur similarité phonétique avec le français, ne pas leur prêter attention est susceptible d’engendrer des phénomènes de fossilisation7. En tant qu’enseignants de ELE, nous avons pu constater, par exemple, que des « faux amis phonétiques », dont l’accentuation ne diffère pas entre les deux langues (accentuation oxytone : Pa’rís / Pa’ris, fran’cés / fran’çais), sont prononcés avec une accentuation erronée : ‘*’Paris, *‘francés. Ces mots devraient être travaillés en cours de manière singulière.

4.4. Le découpage régressif

23Plus long sera l’énoncé, plus nombreuses seront les erreurs commises par les étudiants, dans la mesure où l’augmentation de la longueur de l’énoncé implique une plus grande complexité syntaxique. Le découpage régressif consiste à séparer les différents éléments de l’énoncé en commençant par la fin. Ce découpage est fait en fonction des groupes rythmiques ou de groupes phoniques. Par exemple, dans la phrase : ¿Vienes esta tarde conmigo al cine?
al cine?
conmigo al cine?
esta tarde conmigo al cine?
¿Vienes esta tarde conmigo al cine?

24Ce procédé va faciliter la concentration de l’étudiant sur les groupes rythmiques en focalisant son attention sur l’accentuation des mots et des groupes de mots. La prononciation est traitée dans un contexte particulier, ce qui permet de travailler parallèlement le sens de l’énoncé avec les schémas prosodiques adéquats. Ce procédé est particulièrement utile lorsqu’on souhaite travailler l’inflexion finale. Il permet de ne pas perdre de vue l’information essentielle de l’énoncé. L’étudiant prend alors conscience de l’importance qu’il faut donner à l’intonation dans son énoncé.

4.5. Les logatomes

25Il s’agit des syllabes et des mots inexistants, inventés, phonétiquement possibles qui respectent les règles accentuelles de l’espagnol. Comme ces syllabes sont dépourvues de signification, leur utilisation est intéressante, car le locuteur n’est pas ainsi perturbé par la grammaire ou la signification. Ces « non mots » permettent de désactiver les traitements de haut niveau et de se concentrer sur la matière sonore à percevoir et à reproduire. Le professeur doit utiliser les suites logatomiques en respectant la trame rythmico-accentuelle et le contour mélodique. Ex. dapa ; su’pa ; ‘capato ; fueto ; pe’toca.

5. Accent lexical de l’espagnol

  • 8 Il existe en français, d’autres types d’accent comme les « accents secondaires » ou les « accents l (...)

26En ce qui concerne l’accent, le français et l’espagnol ont traditionnellement été classés dans des catégories de langues différentes. Le français possède un accent primaire fixe oxyton : il frappe toujours la dernière syllabe du mot, du syntagme ou de la phrase. La langue française se caractérise par un accent de groupe et non un accent de mot. Lorsque les mots sont rassemblés de façon à former une unité plus grande (un groupe de mots, une phrase), ils sont accentués ou non en fonction de la place qu’ils occupent dans le groupe accentuel (Di Cristo 1981 : 32). Sur le plan linguistique, cet accent possède une fonction démarcative qui facilite le décodage des unités de sens ou syntagmes (Léon 1992 : 109)8. En revanche, l’espagnol est une langue à accent libre, l’accent peut survenir sur une des quatre dernières syllabes du mot. Dans un mot, par exemple, de trois syllabes, l’accent peut frapper sur la première, la deuxième ou la troisième syllabe (mero, nu’mero, nume’). L’accent espagnol possède une fonction distinctive qui agit sur l’axe paradigmatique. Le changement de place de cet accent de la syllabe tonique sert à distinguer deux unités de signification différentes (Quilis 1993 : 388-390). En fonction de l’endroit où l’accent se trouve dans les mots, on peut différencier en espagnol quatre types de mots : a) mots oxytons : la syllabe accentuée est la dernière du mot comme (situa’ción ou car’tel) ; b) mots paroxytons : la syllabe accentuée est l’avant-dernière du mot (co’media, pinta) ; c) mots proparoxytons : la syllabe accentuée est l’antépénultième du mot (’gica ou ’jaro) et d) mots superproparoxytons : la syllabe accentuée est celle d’avant l’antépénultième du mot (presen’tandomelo, co’giéndosela). Les apprenants francophones doivent prendre conscience de ces différents types d’accentuation pour être capables de les intégrer dans leur perception et leur production en ELE de la langue espagnole.

27La plupart des apprenants ne sont pas conscients du type d’accentuation de leur propre langue. La prise de conscience du fait que les deux langues ne possèdent pas le même type d’accentuation est déjà un premier pas très important.

28Comme nous l’avons souligné auparavant, l’étude de l’interlangue et l’analyse des erreurs des apprenants serviront à l’enseignant à définir les stratégies de correction et à élaborer les exercices correspondants avec des méthodes basées sur la production et sur la perception (Llisterri 2003 : 2). Nous pensons qu’il faut varier les activités quand on travaille la prononciation comme on le fait avec les autres composantes de la langue, en intégrant des activités ludiques et variées (Muñoz 2008 : 18-21).

29Nous proposons dans cet article plusieurs activités sur l’accentuation, réparties en trois grands groupes. Selon Cortés, tout enseignement sur l’accentuation doit respecter trois étapes : (1) présentation (2) exercice (3) supervision (Cortés 2002 : 82). Ces trois étapes sont nécessaires aussi bien en phase de perception, lorsque l’on apprend à l’apprenant à écouter et à entendre une LE en comparaison à sa LM, qu’en phase de production, lorsqu’il se retrouvera en production orale contraint de respecter l’accentuation.

301) L’étape de la présentation : il s’agit de travailler les mots et les énoncés en perception à l’aide de mots, de listes de mots ou de suites logatomiques, par exemple. On effectue un travail de discrimination auditive permettant à l’étudiant la sensibilisation et la familiarisation avec les patrons accentuels de l’espagnol. Dans un deuxième temps, ce travail peut être associé à une présentation visuelle du mot. Les aspects de l’accentuation peuvent également s’associer à des symboles ou à des schémas qui faciliteront le travail postérieur en production. Les règles d’accentuation peuvent aussi être abordées en même temps que les règles orthographiques. Les exemples et formes visuelles seront présentés dans différents contextes de langue. À l’aide de cette phase de présentation, on peut attirer l’attention de l’apprenant sur la différence d’accentuation entre les LM et LE et l’amener à en prendre conscience.

312) L’étape d’exercice : on se consacre dans cette étape aux productions orales des apprenants à travers la pratique contrôlée. On apprend l’accentuation grâce à l’imitation et la répétition de patrons accentuels de l’espagnol à partir de modèles exposés. L’acquisition s’effectue avec un travail de mémorisation, discrimination, transformation et systématisation de modèles. La pratique en cours s’effectue en groupes d’apprenants plus ou moins restreints et en échange avec l’enseignant.

323) Enfin, l’étape de la supervision regroupe la correction et l’évaluation de productions orales.

33Dans le cadre des deux premières étapes vues précédemment, voici ci-dessous quelques propositions didactiques dont le but est de travailler l’accentuation. Certains de ces types d’exercices sont inspirés des activités proposées par Cortés (2002 : 112-121) :

344) Écouter une liste de mots et signaler les syllabes accentuées. Par exemple : mano, cabeza, corazón, estómago, brazo, pierna, bota, reloj, falda, camisa, bañador, mochila, médico, profesor, albañil, taxista, fotógrafo, enfermera.

35Écouter des paires de mots (isolées ou en contexte) et juger si le patron accentuel coïncide ou non avec ce qui apparaît dans la présentation de l’exercice. Par exemple :

PASO / PASO

HABLO / HABLO

NUMERO / NUMERO

CANTARA / CANTARA

36Dans un second temps, les apprenants peuvent travailler avec ces mots en production. Ils lisent des mots de la liste et doivent deviner de quel mot il s’agit.

375) Classer les mots dans les colonnes d’après leur patron accentuel : les apprenants doivent placer les mots en plusieurs catégories suivant leur accentuation : oxytons, paroxytons et proparoxytons. L’enseignant travaillera de cette façon le champ lexical traité en cours. Par exemple, dans un niveau avancé, si on étudie les adjectifs pour décrire le caractère d’une personne, le professeur peut lire une liste d’adjectifs comme celle-ci : austero, soñador, hipócrita, alegre, loco, maduro, capaz, estúpido, bobo, valiente, apático, fantástico, amable, frívolo, sensato, luchador, feroz, sensible, rígido, infeliz, rápido, sincero, tacaño, imbécil, superficial, listo, natural, perezoso, sabio, débil, brutal, inmoral, irónico.
Les étudiants écoutent la liste des mots et les classent dans la colonne correspondante comme ci-dessous :

Oxytons 2 syllabes

Oxytons 3 syllabes

Paroxytons 2 syllabes

Paroxytons 3 syllabes

Proparoxytons 3 syllabes

Proparoxytons 4 syllabes

FELIZ

NATURAL

FALSO

ALEGRE

FRIVOLO

SIMPATICO

real
feroz
capaz

luchador
infeliz
incapaz

loco
bobo
listo

maduro
amable
sensato

rápido
rígido
bélico

hipócrita
fantástico
estúpido

38Ensuite, dans une activité contextualisée, ils devront prononcer ces mots avec l’accentuation correspondante.

396) Travailler la perception et la production de l’accentuation à l’aide de logatomes. Phonétiquement, ces mots inventés vont respecter les règles accentuelles de l’espagnol. La liste présentée aux apprenants doit contenir tous les types d’accentuation. Le professeur lit la liste de ces « non-mots » (en désordre) et les étudiants marquent la syllabe sur laquelle ils ont perçu l’accent. Par exemple :

Mots oxytons

Mots paroxytons

Mots proparoxytons

Ru’pe
lu’ton
pe’zas
sa’mor

maga
fueto
pe’toca
masa’deca

lazeta
mi’taculo
esbamo
za’pontigo

407) Dans une liste de mots trouver l’intrus, dont le patron accentuel est différent des autres. Par exemple :
a) RELOJ ; SILLON ; MESA
PARED ; MARRON ; SALON
b) LAPIZ ; ESCRIBEN ; HOJA
LIBRO ; PAPEL ; PANTALLA
c) MEDICO ; TELEFONO ; SABADO
NUMERO ; CITA ; PAGINA

418) Associer les syllabes accentuées à un symbole (par exemple un grand triangle) et les syllabes inaccentuées à un autre (un petit triangle). Le professeur lit d’abord la liste des mots et les apprenants doivent associer les mots au schéma accentuel juste. Ils vont visualiser la position de la syllabe accentuée dans le mot grâce aux symboles. Ensuite, pour un travail de mémorisation et de prononciation, les apprenants peuvent répéter cette liste aidés par les symboles correspondants aux syllabes accentuées et non accentuées.

Associer les syllabes à un symbole

Associer les syllabes à un symbole

429) Analyser la mobilité de l’accent dans les familles de mots. Par exemple :
trabajar / trabajo / trabajador / trabajado
libro / librería / librero / librillo

4310) Observer la relation entre la syllabe porteuse de l’accent lexical et la voyelle qui possède l’accent graphique. Par exemple :

situación

castellano

cuando

libro

cuaderno

teléfono

bolígrafo

historia

farmacia

secretaria

español

francès

secretaría

séptimo

fácil

cartel

panel

estás

alumno

fútbol

44Les règles d’accentuation et de non-accentuation des mots facilitent la tâche de prononciation en espagnol. En effet, l’écriture de l’accent permet de déterminer l’accentuation orale d’un mot, même si on ne connaissait pas ce mot auparavant. Inversement, si l’on perçoit correctement l’accentuation d’un mot, il est alors aisé de déterminer si ce mot doit porter un accent graphique ou pas. Expliquer les règles d’accentuation peut aider l’apprenant à se familiariser avec l’accentuation de la LE.

4511) Travailler avec des faux amis phonétiques. Faire écouter une liste de mots. À partir de celle-ci, on demande aux apprenants de souligner la syllabe accentuée mais aussi les similitudes et les différences d’accentuation. Nous pensons qu’il s’agit d’une activité particulièrement intéressante à réaliser avec des francophones pour insister sur les différences d’accents entre les langues. Ex. : sica / mu‘sique ; ‘cil / fa‘cile ; buro‘cracia / burocra‘cie.
Dans un second temps, on peut réaliser une tâche similaire en production, qui consisterait à répéter les mots (dont la perception a été travaillée) isolés ou en contexte.

4612) Loto de l’accent lexical : c’est une adaptation de n’importe quelle version de loto que l’on peut utiliser en cours pour apprendre les chiffres ou le lexique. Chaque apprenant reçoit un carton de bingo vide. On lui montre (à l’aide d’un écran, par exemple) une liste de mots qui peuvent être accentuées de trois façons différentes comme celle-ci : número / numero / numeró, límite / limite / limité, médico / medico / medicó, hábito / habito / habitó, cántara / cantara / cantará, práctico / practico /practicó.

47L’apprenant doit choisir au hasard les mots nécessaires pour remplir son carton. Par exemple :

NUMERO

CANTARA

HABITO

MEDICO

LIMITE

VALIDE

48Ensuite il écoute une liste possible que l’enseignant lit et il joue comme s’il s’agissait d’un vrai loto en rayant les mots de la liste qu’il aura écoutés. Le premier apprenant qui barre tous les mots de la liste dit « bingo ! ».

6. Conclusion

49Nous venons de souligner l’importance du travail sur la prosodie en cours d’espagnol LE, tant sur le plan de l’accentuation que de l’intonation et du rythme. Dans le contexte institutionnel, l’acquisition de la prononciation en général et de la prosodie en particulier, ne se fait pas de manière « naturelle » ou « spontanée ». De ce fait, elle nécessite un travail spécifique en cours, un suivi de la part de l’enseignant et une méthodologie appropriée. Il est donc nécessaire d’évaluer les besoins des apprenants en fonction de leur LM et de la LE. Dans le cas particulier qui nous concerne, c’est-à-dire les francophones apprenant l’espagnol, l’étude de l’interlangue peut avoir comme point de départ cette différence d’accentuation entre les deux langues. Il est également souhaitable d’établir une hiérarchie dans les besoins ainsi que dans les démarches à suivre pour l’enseignement des éléments suprasegmentaux, afin de trouver des procédés divers et des activités variées qui contribueront à la réussite de cette tâche.

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Bibliographie

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Notes

1 Sílaba tónica.

2 Sílaba átona.

3 Dans la littérature en espagnol on parle souvent de « palabra fónica », « mot phonique », pour décrire ce phénomène.

4 Traduction : étage, cinquième étage, du cinquième étage, celle du cinquième étage.

5 La synalèphe est un phénomène différent de celui de la diphtongue. Celle-ci fait référence à la succession de deux voyelles qui appartiennent à la même syllabe d’un mot. Une des deux voyelles est dominante par rapport à l’autre. Par exemple : baile, siesta. Dans le cas de la synalèphe la fusion se fait entre syllabes de deux mots différents.

6 Il existe des logiciels gratuits d’enregistrement et de visualisation immédiate, d’utilisation relativement simple comme, par exemple, PRAAT.

7 En opposition à l’erreur transitoire, l’erreur fossilisée est une erreur qui persiste et qui n’a été corrigée à aucun moment des différentes étapes de l’apprentissage. Elle apparaît à différents stades de l’interlangue. Ses causes peuvent se situer dans les interférences avec la L1 mais également dans un mauvais usage d’une règle de la LE. À un moment donné, sa correction devient très difficile.

8 Il existe en français, d’autres types d’accent comme les « accents secondaires » ou les « accents libres ou d’insistance » qui ne concernent pas la dernière syllabe du groupe rythmique. L’accent d’insistance est un accent externe, facultatif. Le locuteur peut ou pas y avoir recours. Par exemple : « ‘Sacrée fête ! » ou « C’est in’tolérable ! » .

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Table des illustrations

Titre Associer les syllabes à un symbole
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/626/img-1.png
Fichier image/png, 8,6k
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Pour citer cet article

Référence papier

Margarita Muñoz García et Nathalie Panissal, « Quelle place accorder à la prosodie dans l’enseignement de l’espagnol pour des francophones », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 3 | 2010, 66-80.

Référence électronique

Margarita Muñoz García et Nathalie Panissal, « Quelle place accorder à la prosodie dans l’enseignement de l’espagnol pour des francophones », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 3 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2011, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/626 ; DOI : 10.4000/apliut.626

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Auteurs

Margarita Muñoz García

Margarita Muñoz García est Chargée de cours à l’Université Toulouse Le Mirail. Elle est membre de l’Unité de Recherche Interdisciplinaire OCTOGONE E.A. 4156, Laboratoire Jacques-Lordat. Sa recherche porte sur la phonétique, les travaux expérimentaux de perception et de production de parole, la prosodie, la didactique.
mmunoz@univ-tlse2.fr

Nathalie Panissal

Nathalie Panissal est Maître de Conférences à l’Université Toulouse Le Mirail, chargée de la formation des enseignants à l’IUFM. Elle est membre de l’Unité de Recherche Interdisciplinaire OCTOGONE E.A. 4156, Laboratoire Jacques-Lordat. Psychologue cognitiviste de formation, ses principaux travaux de recherche se situent dans le champ de la didactique.
nathalie.panissal@toulouse.iufm.fr

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