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Notes de pédagogie universitaire

Le rythme en anglais oral : considérations théoriques et illustrations sur corpus

Rhythm in Oral English: Theoretical Considerations for a Corpus-Based Exploitation
Anne Tortel

Résumés

Il est communément admis que la langue orale représente une difficulté importante pour les francophones apprenant l’anglais. Si la pratique orale et la prise en compte de la prosodie connaissent une progression dans l’apprentissage des langues vivantes, cette avancée reste insuffisante. Cette note, destinée plus particulièrement aux futurs enseignants, soulignera l’importance de la prosodie, et surtout du rythme. Un bref rappel théorique vise à mettre en évidence les principales différences entre le français et l’anglais et ainsi mieux comprendre les difficultés rencontrées par les apprenants francophones. Des exemples de productions extraits de corpus oraux d’apprenants de différents niveaux illustreront les déviations rythmiques typiques produites par les francophones. Nous pointerons ainsi les différents éléments rythmiques devant être travaillés par les apprenants et nous proposerons quelques pistes d’apprentissage et de remédiation.

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Texte intégral

Introduction

1Notre objectif est d’identifier les difficultés de réalisation du rythme de la parole en anglais chez les apprenants francophones pour permettre une meilleure prise en charge de l’enseignement de la langue orale, et plus spécifiquement celle du rythme. Cette note pédagogique s’adresse tout particulièrement aux futurs enseignants d’anglais du primaire et du secondaire. En effet, malgré une progression notable de l’intégration de la prosodie dans l’enseignement d’une langue étrangère (Tortel, « Évaluation »), le travail sur les éléments suprasegmentaux continue d’être mis à l’écart au profit de la grammaire, du lexique, et des pratiques articulatoires. À l’issue d’un sondage mené par l’auteure en 2015, 57 étudiants sur 82 en fin de master 1 MEEF disent ne pas être compétents pour intégrer la phonologie à leur enseignement et préféreront privilégier la grammaire. Cependant, quand le système accentuel et intonatif d’une langue étrangère n’est pas mis en place, cela affecte aussi la prononciation des phonèmes, le tout allant parfois jusqu’à les rendre inintelligibles pour l’interlocuteur, natif comme non natif.

1. Contexte théorique

2Si la progression de la prise en compte de la prosodie dans l’apprentissage des langues a été lente, on observe aujourd’hui, dans la littérature, son rôle fondamental, tout d’abord dans l’acquisition L1 (Martel), L2 (Horgues) et également dans la perception de l’accent étranger (Jilka). La prosodie est à la base de l’acquisition de la langue maternelle ; c’est le premier élément linguistique perçu et produit par les nourrissons. Konopczynski précise que la prosodie constitue une « véritable structure d’accueil de tous les éléments de la parole, qui sans elle restent vides de signification » (64).

3Le rythme joue un rôle essentiel dans le processus de segmentation de la parole donnant à l’interlocuteur des indices pour identifier les mots et le message délivré (Cutler). Les travaux de Dodane et Konopczynski montrent que les erreurs les plus importantes dans les productions d’apprenants ne se situent pas au niveau des phonèmes, mais au niveau du rythme et notamment des durées des syllabes.

4Pour l’objectif phonologique, le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), remanié en 2018, propose trois catégories : maîtrise générale du système phonologique, articulation des sons et enfin traits prosodiques. Une rubrique spéciale est donc dédiée à la prosodie. Par ailleurs, le modèle à atteindre n’est plus celui du natif mais celui d’une parole intelligible. Il y a donc un travail important à mettre en place par l’enseignant en privilégiant la composante prosodique afin de permettre à l’apprenant de délivrer une production intelligible pour un interlocuteur natif et non natif.

5Dans la section qui suit, nous proposons d’identifier ce qui pose problème à l’apprenant francophone en mettant en parallèle le fonctionnement du rythme de l’anglais et du français.

1.1. Le rythme : notions élémentaires

6Le rythme fait partie de la prosodie, au même titre que l’intonation, les tons, les accents, les pauses, le débit, la qualité de voix. Dans la production de la parole, leur manifestation concrète est associée aux variations de la fréquence fondamentale (f0), de la durée et de l’intensité. Le rythme est décrit comme l’organisation temporelle des proéminences (Di Cristo et Hirst), donc des éléments mis en relief par des variations tonales, temporelles et d’intensité. Il participe à l’agencement d’unités dans le temps, à savoir la structuration de la chaîne parlée.

7Pour illustrer cette définition, imaginons un orchestre. Dans cet ensemble d’instruments, chaque musicien joue la même suite de notes mais espacées au goût de chacun. Le résultat en serait une cacophonie. Si l’on ajoute l’élément « rythme », alors on obtiendra une musique harmonieuse. Pour simplifier ce concept de rythme, on parlera d’alternance de temps forts et de temps faibles.

8On pourra considérer 2 facteurs clefs dans un énoncé oral (Cruttenden) :

9i. l’accent de mot (word stress) : pour chaque mot pris isolément, on aura une syllabe accentuée qui entraîne souvent une réduction vocalique des syllabes inaccentuées. Un accent mal placé peut transformer le message initial, comme le montre l’exemple ci-dessous :

I’d like to see the dessert /di ˈz3:t / - I’d like to see the desert / ˈdezət /

10Dans les dictionnaires de prononciation, l’accent de mot (accent primaire) est représenté par le symbole / ˈ/ placé devant la syllabe. À l’oral, la syllabe accentuée sera mise en relief avec plus d’énergie et elle est marquée acoustiquement par une variation d’intensité.

11ii. l’accent de phrase (sentence stress) : dans un contexte neutre, les mots lexicaux, porteurs de sens, seront plus marqués ; les mots grammaticaux sont généralement inaccentués. Une mauvaise maîtrise de l’accentuation de phrase peut changer l’interprétation du message et créer ainsi des malentendus. Par exemple, dans la phrase why didn’t she tell us Ben and her were married?, her est un mot grammatical inaccentué dans un contexte neutre. Si l’apprenant l’accentuait, cela porterait un jugement très négatif sur her.

12Comparons à présent les systèmes rythmiques de l’anglais et du français pour mieux comprendre les difficultés de production chez les francophones.

1.2. Difficultés pour la production du rythme anglais par les apprenants francophones

  • 1 La structure syllabique n’est pas commentée ici car une mauvaise syllabation n’engendre pas de prob (...)

13L’étude comparative de l’anglais et du français parlés fait apparaître des différences pouvant relever d’une véritable opposition entre ces deux systèmes. Nous allons nous focaliser sur les différences qui entraînent le plus de problèmes chez l’apprenant, à savoir la réduction vocalique et l’accentuation1.

1.2.1. La réduction vocalique

14L’anglais est caractérisé par une réduction vocalique des syllabes inaccentuées ainsi que l’utilisation courante des formes faibles des mots grammaticaux. Le français présente une qualité constante des voyelles pleines donnant ainsi l’impression d’un battement syllabique régulier et donc d’une monotonie du rythme. Si l’on prend l’exemple du mot transparent fragment : il sera prononcé avec une réduction vocalique, un schwa, dans la dernière syllabe, l’accent tombant sur la première syllabe /ˈfrægmənt/, alors qu’il aura deux voyelles pleines en français / fʀagˈmɑ̃ /.

1.2.2. L’accentuation

15Au niveau lexical, l’anglais est une langue dite à accent libre. Constatons cela avec le trio de mots suivants : PHOtograph; phoTOgrapher; photoGRAPHic, ou l’opposition REcord (nom) – reCORD (verbe). En revanche, le français est une langue dite à accent fixe : l’accent porte sur la dernière syllabe du syntagme.

16C’est pourquoi l’anglais est souvent considéré comme une langue accentuelle : l’accent de mot donne une impression de régularité liée à l’alternance temps forts/temps faibles. La réduction vocalique accentue la distinction entre syllabes accentuées et inaccentuées. On obtient donc un retour plus ou moins régulier des accents. Au contraire, le français avec un rythme plutôt syllabique présente un retour plus ou moins régulier des syllabes, donnant une impression de régularité avec un effet saccadé.

17Comparons l’énoncé I have to go to school avec l’énoncé « je dois aller à l’école ». Un francophone produira deux syntagmes /je dois aller/ /à l’école/ avec des syllabes plus ou moins isochrones et la dernière syllabe de chaque syntagme portera un accent. En anglais, un seul syntagme sera produit avec une réduction des mots grammaticaux to, et la régularité se fera au niveau des accents (représentés par un point ●) ; le battement régulier sur les mots lexicaux have, go et school rythme la phrase.

2. Difficultés rythmiques : du constat à l’exploitation sur corpus d’apprenants

18Les problèmes de rythme rencontrés par les locuteurs francophones peuvent s’expliquer en partie par les différences majeures entre les deux langues. Mais cela n’est pas suffisant. Les productions du rythme des apprenants sont aussi influencées par leur capacité à acquérir les schémas rythmiques de la L2. Le francophone va devoir tout d’un coup appliquer quelque chose de contraire à ce qu’il a l’habitude de faire en jouant avec le poids des syllabes. Nicaise et Gray expliquent :

Arriver à un accent acceptable suppose le franchissement d’un deuxième type d’obstacle : en effet, la recherche dans le domaine de l’acquisition de la prononciation d’une langue étrangère suggère que les apprenants jugés par les locuteurs natifs comme ayant un bon accent sont ceux qui réussissent à la fois à donner suffisamment de force aux syllabes accentuées et à réduire la force avec laquelle ils prononcent les syllabes inaccentuées (surtout lorsque les voyelles qu’elles contiennent doivent être réduites). (Nicaise et Gray 19)

19De fait, jusqu’à 9 ans l’apprentissage de la prosodie d’une langue étrangère se fait de manière plutôt naturelle (Penfield et Roberts). Mais au fil des années, le poids de la langue maternelle se renforce et l’apprenant devient alors un « sourd prosodique » : la langue maternelle influence durablement le cerveau dans son traitement des afférences auditives. On parle alors de « transfert prosodique » (terme emprunté à Jun). Pour recentrer sur l’objet qui nous intéresse, nous parlerons ici de « transfert rythmique ». Pour schématiser, les caractéristiques rythmiques de la langue maternelle seront appliquées à la L2. Par ailleurs, considérant la théorie de l’interlangue, Calbris et Montredon ont montré que le rythme et l’intonation de la langue maternelle sont les éléments les plus ancrés dans la production de l’apprenant, dans la mesure où ils relèvent du domaine psychologique. L’apprenant peut alors subir un blocage inconscient au niveau prosodique.

  • 2 Avec un contenu identique pour tous, natifs et apprenants, la lecture permet de comparer les produc (...)

20Comment se manifestent ces difficultés et quels sont les résultats de ce transfert au niveau de la production des apprenants francophones ? Considérons des exemples de déviations rythmiques typiques issus de corpus d’apprenants. Nous proposons une analyse comparative de la dimension rythmique de productions de lecture2 d’apprenants francophones de l’anglais et de natifs britanniques anglais. Ces exemples servent à illustrer comment la L1 peut interférer avec la L2 et créer possiblement un impact sur l’intelligibilité et la compréhension du message. Ainsi, les futurs enseignants pourront prendre conscience des problèmes de rythme dans les productions orales des apprenants, et ce, à partir d’exemples concrets qui montrent comment se manifestent ces difficultés.

21Ces analyses sont issues des corpus d’apprenants ANGLISH (Tortel, « ANGLISH ») et AixOx (Herment et al.). Les figures proposées sont extraites de Praat (Boersma et Weenink), logiciel permettant analyse, manipulation et annotation des sons. Elles fournissent des données acoustiques, avec un feedback visuel et auditif, permettant d’identifier les points à travailler par l’enseignant.

22Les textes lus contiennent 5 phrases liées sémantiquement relatant des petites histoires de la vie quotidienne. Pour les deux corpus, les locuteurs sont répartis en 3 groupes : les natifs britanniques anglais (GB), un groupe d’apprenants francophones en activité dits « faux débutants » (tous ayant un « niveau Bac » avec l’anglais pour première langue vivante) (FR1) et un groupe d’apprenants francophones étudiants en filière LLCER en troisième année de licence (FR2). 63 locuteurs ont été enregistrés pour le corpus ANGLISH (13 natifs, 10 apprenants FR1, 10 apprenants FR2), 30 locuteurs pour AixOx (10 locuteurs par groupe). Dans ce travail, nous nous focalisons sur le groupe d’apprenants FR1.

23L’analyse des productions des deux corpus montre un déplacement d’accent de mot très fréquent chez les francophones. L’accent de mot bascule en général sur la dernière syllabe, produisant alors un rythme typiquement français.

24Un exemple est illustré ci-dessous avec le mot comfortable produit par un apprenant francophone du groupe FR1 (figure 2). Nous pouvons parler de transfert rythmique portant sur la place de l’accent de mot. Ce dernier est placé sur la dernière syllabe -table pour l’apprenant, au lieu de la première syllabe com-. Ce déplacement implique deux conséquences majeures : un allongement final dans la production de l’apprenant francophone (figures 1 et 2) ; l’absence de réduction vocalique dans les syllabes inaccentuées. Sur la figure 2, les flèches sur l’oscillogramme indiquent la présence de deux voyelles pleines /eɪ/ puis /œ/ au lieu d’un seul schwa chez le natif.

Figure 1. Production du mot comfortable par un locuteur natif anglais GB

Figure 1. Production du mot comfortable par un locuteur natif anglais GB

Figure 2. Production du mot comfortable par un apprenant francophone FR1

Figure 2. Production du mot comfortable par un apprenant francophone FR1

25Un autre exemple concerne la durée des syllabes : on peut voir une insuffisance des différences de durée entre les syllabes accentuées et inaccentuées illustrée ci-dessous par le mot refuses (figures 3 et 4). Cela montre bien la difficulté de l’apprenant à alterner entre les temps forts et les temps faibles.

Figure 3. Production du mot refuses par un locuteur natif anglais GB

Figure 3. Production du mot refuses par un locuteur natif anglais GB

Figure 4. Production du mot refuses par un apprenant francophone FR1

Figure 4. Production du mot refuses par un apprenant francophone FR1

26Un autre phénomène rythmique concerne la réduction de la voyelle inaccentuée à l’intérieur d’un mot lexical qui, chez l’apprenant francophone, sera quasi systématiquement mal ou non réduite, comme dans le segment in addition ci-dessous (figures 5 et 6). La production de la voyelle schwa /ə/ dans les syllabes a- et -tion chez le natif est remplacée par une voyelle française prononcée respectivement /a/ et /ø/ chez l’apprenant. Cela ne permet pas d’obtenir l’alternance temps faibles/temps forts et ne favorise pas une production rythmique claire. Cela aura également un impact sur la durée des syllabes.

Figure 5. Production du segment in addition par un locuteur natif anglais GB

Figure 5. Production du segment in addition par un locuteur natif anglais GB

Figure 6. Production du segment in addition par un apprenant francophone FR1

Figure 6. Production du segment in addition par un apprenant francophone FR1

27L’absence de formes faibles est aussi très marquée dans la production des francophones, comme dans l’énoncé to fetch a bottle of wine from the cellar. Les mots soulignés sont en général produits avec la forme forte du mot chez les apprenants du groupe.

28Au niveau de l’accent de phrase, dans la question Can you give me a list of the restaurants in the neighbourhood?, on pourra entendre une proéminence marquée sur tous les mots dans la production de l’apprenant. En effet, à l’intérieur d’une phrase, dans un contexte neutre, seuls certains mots sont proéminents (ici : can, give, list, restaurants, neighbourhood), permettant de mettre en exergue les mots les plus importants du message.

29Enfin, un transfert peut s’opérer au niveau des groupes de souffle, également appelés unités intonatives. Dans la phrase illustrée ci-dessous, les groupes de souffle sont plus nombreux chez l’apprenant (trois groupes représentés en rouge ci-dessous) alors que la production anglaise n’en contient qu’un seul (représenté en vert).

30

31Cette multiplicité des unités intonatives est typique d’un locuteur francophone, qui reproduit un découpage « français » dans sa production en anglais, introduisant des groupes de souffle supplémentaires souvent inadaptés. Les groupes de souffle sont étroitement liés au rythme de l’énoncé.

32Ces analyses permettent donc de mettre en avant des problèmes rencontrés par les apprenants francophones. Elles indiquent sur quels éléments portent les déviations rythmiques et permettent à l’enseignant de les prendre en compte dans la construction de son programme d’exercices.

3. Priorités et pistes de travail

33Cette section propose des pistes pédagogiques pour remédier à ces variations rythmiques. À partir des études menées sur corpus exposées dans la partie 2, nous pouvons dégager, à des fins pédagogiques, des priorités de travail pour l’apprentissage du rythme en suivant l’ordre proposé :
- le placement de l’accent de mot ;
- l’élasticité de la langue : donner assez de force aux syllabes accentuées et, au contraire, réduire la force sur les syllabes inaccentuées qui s’enchaînent dans le discours ;
- la réduction vocalique dans les syllabes inaccentuées et le travail de la voyelle schwa en particulier. L’enseignant pourra également veiller à ce que l’apprenant ne produise pas un allongement final lorsque la syllabe est inaccentuée ;
- les « formes faibles » des mots outils.

34Pour ce faire, l’enseignant doit amener l’apprenant à se focaliser sur l’oral sans se préoccuper des formes écrites. Parler une langue est un savoir-faire à acquérir, la pratique et l’input sont deux éléments essentiels à l’apprentissage et l’acquisition de la langue cible. Si l’apprenant a bien compris le fonctionnement du rythme de la langue, un apport théorique ne suffit pas pour l’appliquer. Il va falloir le faire vivre à l’apprenant, auditivement, visuellement et physiquement. Du point de vue de la méthode, intégrer l’objet phonologique à la classe d’anglais n’est pas toujours chose aisée. Nous proposons ci-dessous quelques suggestions qui pourront guider l’enseignant dans sa pratique.

35Pour travailler sur l’accent de mot, il conviendra en amont de vérifier avec l’apprenant le nombre de syllabes contenues dans le mot ciblé. Pour cela, une gestuelle comme un doigt de la main pourra représenter une syllabe. Ainsi, pour un dissyllabique tel que brother, deux doigts seront montrés l’un après l’autre.

36Pour corriger un déplacement d’accent de mot, l’intégration corporelle est un élément important car elle favorise l’apprentissage (plutôt qu’une simple répétition après l’enseignant) :

37i. une représentation visuelle peut être donnée par l’enseignant ou trouvé par l’apprenant ; chaque syllabe est représentée à l’aide de ronds de différentes tailles et de différentes couleurs en suivant un codage établi au préalable : l’apprenant peut alors dessiner le schéma rythmique du mot au tableau ou sur sa feuille avec un grand rond rouge pour la syllabe accentuée, un petit rond bleu pour les syllabes inaccentuées (un moyen rond rouge peut être utilisé pour un travail sur l’accent secondaire). Voici les 4 mots 'difficult, 'mother, a'nother, ֽkango'roo illustrés ci-dessous :

38ii. les syllabes accentuées sont frappées dans les mains ou sur la table de manière à impliquer le corps. Cela permet à certains apprenants de mieux produire la force nécessaire pour marquer la place de l’accent ;

39iii. les syllabes sont chantées : chantez le rythme en utilisant des codages de type <to> /tə/ et <TA> /tæ/ est un outil qui permet à l’apprenant de s’approprier le rythme. Le choix du mot <to> permet de renforcer le travail sur la réduction vocalique.

40Pour corriger le rythme au niveau de la phrase, l’enseignant pourra de nouveau utiliser le codage chanté <TA> et <to> (<ti> si nécessaire) sans support écrit. Puis, la phrase complète est écrite au tableau et les points cibles (syllabes accentuées) sont établis en dessinant un grand rond rouge sur les syllabes à accentuer ; les mots lexicaux sont soulignés. Les syllabes accentuées sont frappées dans les mains ou sur la table. L’apprenant régulera de lui-même son tempo pour atteindre chaque point cible frappé. Cette technique permet à l’apprenant de prendre conscience de l’élasticité des syllabes (accélération ou décélération entre deux points cibles), de l’enchaînement des groupes de mots inaccentués (cf. phrase 2) et de l’importance de la réduction vocalique des syllabes inaccentuées et/ou des formes faibles. Ci-dessous, deux exemples de représentations :

41D’autres techniques pourraient également intéresser l’enseignant. Dans l’ouvrage Didactique de la phonétique anglaise (Herry-Bénit), l’auteure propose notamment des situations pédagogiques originales centrées sur la pédagogie de Gattegno, apprentissage utilisant geste, visuel et silence. Soulaine, spécialiste en didactique des langues qui étudie le mouvement et les arts de la scène, propose une approche corporelle de l’apprentissage de l’anglais oral. Enfin, le didacticiel Themppo3 (Frost et Picavet) issu d’un projet de recherche universitaire permet, parmi d’autres activités, de travailler le rythme à l’aide d’un métronome.

42Bien sûr, pour toute méthode choisie, il conviendra de l’aborder avec une approche critique, d’évaluer les propositions et d’en retenir les aspects positifs afin de se les approprier. Les activités proposées ci-dessus sont pertinentes pour faire prendre conscience à l’apprenant de ses propres déviations rythmiques ainsi que de celles de ses camarades.

Conclusion

43Il est important de mettre en avant l’identité de la langue cible qui joue un rôle précieux dans sa pratique et son apprentissage. Cette identité passe par le rythme de l’anglais car les proéminences sont le point de repère des locuteurs natifs. Pour l’enseignant, la dimension rythmique de la langue ne doit donc pas être considérée comme un luxe superflu qui viendrait s’ajouter dans l’apprentissage si « le planning » de travail le permet, mais au contraire, comme un élément indispensable aux compétences communicationnelles. Il sera donc important d’insister sur la pratique du rythme, caractéristique essentielle de l’anglais, dans le but de permettre à l’apprenant d’être intelligible. Et c’est bien la prosodie et notamment le rythme qui permettent d’y parvenir.

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Bibliographie

Boersma, Paul et David Weenink. « PRAAT, a system for doing phonetics by computer. » Glot International, vol. 5, 2001, pp. 341-345.

Calbris, Geneviève et Jacques Montredon. Approche rythmique intonative et expressive du Français langue étrangère, CLE International, 1975.

Cruttenden, Alan. Gimson’s Pronunciation of English. 6th edition, Edward Arnold, 2001.

Cutler, Anne. Native Listening: Language Experience and the Recognition of Spoken Words, MIT Press, 2012.

Di Cristo, Philippe et Daniel Hirst. Un procédé d’alignement automatique de transcriptions phonétiques sans apprentissage préalable, 4e congrès français d’acoustique, 1, Marseille, 14-18 avril, Teknea, 1997.

Dodane, Christelle et Gabrielle Konopczynski. « Utilisation des technologies multimédias dans la correction prosodique de l’adulte (L2). » Sprachwissenschaft auf dem Weg in das Dritte Jahrtausend, Appropriation des Langues au Centre de la Recherche, édité par Hannelore Küpers et Marc Souchon, Peter Lang, 2002, pp. 37-48.

Frost, Dan et Francis Picavet. « Putting Prosody First – Some Practical Solutions to a Perennial Problem: The Innovalangues Project. » Research in Language, vol. 12, n° 3, 2014, pp. 1-11.

Gattegno, Caleb. The Common Sense of Teaching Foreign Languages, Educational Solutions, 1976.

Herment, Sophie, et al. « AixOx, a multi-layered learners’ corpus: automatic annotation. » Specialisation and Variation in Language Corpora, édité par Díaz Pérez Francisco Javier et Ana Díaz Negrillo, Peter Lang, 2014, pp. 41-76.

Herry-Bénit, Nadine. Didactique de la phonétique anglaise, Broché, 2011.

Horgues, Céline. Prosodie de l’accent français en anglais et perception par des auditeurs anglophones. Thèse de doctorat non publiée, Université Paris 7, 2010.

Jilka, Matthias. The Contribution of Intonation to the Perception of Foreign Accent, Doctoral Dissertation, Arbeiten des Instituts für Maschinelle Sprachverarbeitung (AIMS), 6 (3), University of Stuttgart, 2000.

Jun, Sun-Ah. Prosodic Typology: The Phonology of Intonation and Phrasing, Oxford University Press, 2005.

Konopczynski, Gabrielle. « L’acquisition du système prosodique de la langue maternelle et ses implications pour l’apprentissage d’une L2. » Speech Technology Applications in C.A.L.L., édité par Philippe Delcloque, Eurocall’99, 1999, pp. 62-70.

Martel, Karine. « Introduction – L’étude de la prosodie en acquisition : un enjeu clinique. » Enfance, vol. 3, n° 3, 2009, pp. 259-272.

Nicaise, Alain et Mark Gray. L’intonation de l’anglais. Nathan université, 1998.

Penfield, Wilder et Lamar Roberts. Speech and Brain Mechanisms. Princeton University Press, 1959.

Ryst, Élise. Syllabation en anglais et en français : considérations formelles et expérimentales. Thèse de doctorat non publiée, Université Paris 8, 2014.

Soulaine, Stéphane. « Interaction langagière et engagement corporel : l’apprentissage énactif de l’anglais oral. » Études de didactique des langues (EDL), n° 27, 2017, pp. 57-77.

Tortel, Anne. Évaluation qualitative de la prosodie d’apprenants français : apport de paramétrisations prosodiques. Thèse de doctorat non publiée, Université de Provence - Aix-Marseille I, 2009.

---. « ANGLISH : base de données comparatives L1 et L2 de l’anglais lu, répété et parlé. » Travaux Interdisciplinaires du Laboratoire Parole et Langage (TIPA), n° 27, 2008, pp. 111-122.

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Notes

1 La structure syllabique n’est pas commentée ici car une mauvaise syllabation n’engendre pas de problème d’intelligibilité mais indique un manque d’exposition à la L2 (Ryst).

2 Avec un contenu identique pour tous, natifs et apprenants, la lecture permet de comparer les productions.

3 Une présentation orale est proposée en ligne : https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/video/4236-japprends-avec-les-activites-que-me-propose-themppo/

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Table des illustrations

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Titre Figure 1. Production du mot comfortable par un locuteur natif anglais GB
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Titre Figure 2. Production du mot comfortable par un apprenant francophone FR1
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Titre Figure 3. Production du mot refuses par un locuteur natif anglais GB
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Titre Figure 4. Production du mot refuses par un apprenant francophone FR1
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Titre Figure 5. Production du segment in addition par un locuteur natif anglais GB
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Titre Figure 6. Production du segment in addition par un apprenant francophone FR1
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Tortel, « Le rythme en anglais oral : considérations théoriques et illustrations sur corpus »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 40 N°1 | 2021, mis en ligne le 30 janvier 2021, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/apliut/8857 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.8857

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Auteur

Anne Tortel

Anne Tortel est maître de conférences au département d’anglais de l’université Aix-Marseille et est rattaché au CNRS, LPL. Elle enseigne la phonétique et la phonologie de l’anglais dans les filières LLCE et LEA. Elle s’intéresse particulièrement au rythme et à l’intonation de la langue ainsi qu’à l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais oral. Elle intervient également auprès des professeurs des écoles dans le cadre du projet EDIL, programme de développement d’écoles d’immersion en langue.
anne.tortel@univ-amu.fr

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Droits d’auteur

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