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Enseignement/Apprentissage de la langue spécialisée

Évaluation, motivation et formation

Patrick Doucet
p. 255-270

Résumés

Dans le cadre d’un compte-rendu de deux expériences menées à l’Université de Poitiers (Faculté des Sciences, 1991-93 et 1993-95) sur des échantillons respectivement de 100 et de 44 étudiants, cet article vise à démontrer une relation de causalité entre une pratique évaluative présentée par anticipation sous forme de pré-test et l’apprentissage, postulant ainsi l’existence d’un effet de reflux positif qu’un test crédible peut avoir. Cet effet de reflux est souvent mentionné dans la recherche comme allant de soi, mais non mesuré. On insiste sur la notion de crédibilité des pratiques évaluatives aux yeux des apprenants : en l’occurrence, la compétence de communication est évaluée à l’aide d’un test d’interaction orale en binôme. On montre comment il est possible de créer des conditions pour que l’évaluation, conçue au départ comme ressort de la motivation, puisse en fin de compte n’être qu’une étape sur la voie d’une motivation intrinsèque, permettant la prise en charge de son apprentissage par l’apprenant lui-même.

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Texte intégral

1Cet article vise à rendre compte de deux expériences menées à l’UFR Sciences de l’Université de Poitiers, l’une en DEUG MIAS, en 1991-92, l’autre à l’IUP Génie des Systèmes Industriels, en 1993-94 et 1994-95.

  • 1  Il s’agit toujours de partir d’une situation locale où l’on sera amené à privilégier certains para (...)

2Cette communication se situe dans le domaine général de la didactique des langues étrangères. Le rôle du didacticien dans ce cadre est d’intervenir sur une formation, en fonction des paramètres de l’apprentissage d’une part et des paramètres de l’enseignement d’autre part, dans le but de chercher des solutions de compromis à des problèmes de terrain1. En l’occurrence, le point de départ fut un problème d’évaluation : il s’agissait de répondre à une demande institutionnelle (examen, et notation) dans une formation où le faible nombre d’heures allié au grand nombre d’étudiants par groupe ne permettait pas un progrès linguistique mesurable. La question qui se posait était donc celle de la fonction de l’évaluation dans un tel cadre.

3Le titre même de la communication oriente nos préoccupations vers la notion d’évaluation formative. Mais le rapport que nous envisageons est plus complexe : il s’agira de réconcilier des exigences d’évaluation en apparence contradictoires : celles de l’apprenant, celles de l’institution, et celles de l’enseignant. Il s’agit de trouver un moyen terme entre évaluation formative et évaluation normative.

4C’est délibérément que le terme d’évaluation a été placé en premier, car l’évaluation est véritablement le moteur de la démarche adoptée. Nous proposons d’exposer comment les conditions peuvent être réunies pour que l’évaluation soit le ressort de la motivation des apprenants, influençant par là même la formation qui précède, qu’il s’agisse des activités proposées ou de l’investissement des apprenants dans la formation. Le choix du type d’évaluation, des contenus et des critères d’évaluation conditionne le reste de la démarche.

5Avant de rendre compte des expériences, il convient dans un premier temps de délimiter brièvement le cadre théorique de référence. En effet, les termes d’évaluation, de motivation et de formation sont utilisés dans tellement de contextes différents qu’il est nécessaire de préciser par quelques définitions le sens des termes qui vont être employés.

Cadre théorique

Formation

6Le domaine de formation qui nous préoccupe est l’apprentissage de l’anglais langue étrangère en milieu institutionnel. Le cadre privilégié dans le cas de la Faculté des Sciences est le suivant :

7- conception de la langue : la langue est conçue principalement comme moyen de communication et d’interaction.

8- conception de la culture : celle-ci est conçue comme ce qui se réalise dans le comportement quotidien des natifs.

9- conception de l’apprentissage : cette dernière est essentiellement cognitive interactionniste. L’appropriation d’une langue étrangère est vue comme le développement d’un processus cognitif et affectif complexe dépendant de variables internes (individuelles) et externes (rôle de l'input [Ellis 94]; et plus particulièrement de l'input négocié) suivant dans une large mesure son propre cours. Les facteurs considérés comme cruciaux sont l’attitude; (orientation sur un continuum ségrégatif/intégratif [Meisel 1980, 1981; Gardner & McIntyre 1991]) et la motivation (dynamique, instrumentale et cognitive). Ils sont envisagés dans le rapport qu’ils peuvent entretenir avec la prise en charge progressive de l’apprentissage par l’apprenant lui-même. Une démarche heuristique d’apprentissage est encouragée.

Compétence de communication

  • 2  Voici le modèle de Canale & Swain en 4 composantes
    compétence grammaticale (préférons le terme lin (...)

10Il n’y a pas actuellement consensus dans le domaine de l’acquisition des langues secondes sur un modèle de compétence de communication, et aucun des modèles existants n’est pleinement satisfaisant. Si nous nous sommes basés sur le modèle de Canale et Swain2 en quatre composantes, c’est qu’il a semblé plus opérationnalisable sur le terrain. Ladéfinition opératoire renvoie à la compétence de communication mesurée par un test d’interaction orale en binôme. Dans le cadre des étudiants du DEUG MIAS, nous avons mis l’accent sur la transmission du sens littéral des énoncés. L’insistance est sur les principes d’économie et d’efficacité du langage, c’est-à-dire que nous encourageons une utilisation claire et sans effort de ses ressources en vue de transmettre du sens, et ce quelles que soient ces ressources (verbales et non verbales). Le recours à des stratégies de communication est une partie intégrante de ce dispositif.

Motivation

  • 3  La motivation instrumentale notamment semble être un meilleur prédicteur dans le contexte de l’app (...)

11Parmi les paramètres influant sur l’apprentissage, il est établi que l’attitude et la motivation jouent le rôle le plus constant3. Par motivation instrumentale, nous entendons le désir d’apprendre en fonction d’une utilisation projetée de la langue à plus ou moins long terme. Cette motivation ne joue pas si les besoins sont perçus comme trop éloignés. Il s’agit dans ces cas-là de créer des besoins relais (donc artificiels) à court/moyen terme (comme la réussite à l’examen).

12La motivation cognitive en tant qu’intérêt intrinsèque est, selon Keller (1984), « une réponse positive à des stimuli basés sur des structures cognitives existantes, de telle sorte que la curiosité des apprenants soit éveillée et maintenue ».

13La motivation peut venir de ce que l’apprenant a des occasions de communiquer ; elle peut également venir d’une participation graduelle à la prise de décision dans le contexte de l’apprentissage (Holec).

Évaluation

  • 4  Nous devons répondre par la négative, car un échantillon ne peut représenter la variabilité ou la (...)

14On ne peut pas tester l'ensemble d'une langue vivante mais seulement un échantillon de cette langue. La question qui se pose, quel que soit le test, est de savoir si l'échantillon est représentatif ou non de l’ensemble de la langue4.

  • 5  Le DCL s’éloigne de la conception traditionnelle des trois champs d’application concernés par les (...)

15La notion d’échantillon est au cœur de l’évaluation : il s’agit de sélectionner des données suffisamment représentatives du type champ langagier5 et de comportement que l’on veut mesurer. Le choix de l’échantillon doit reposer sur des principes théoriques ; c’est toute la question de la validité théorique de l’évaluation qui est mise en jeu lorsque l’on définit les tâches qu’un apprenant devra accomplir.

16De la même façon, la performance de l’apprenant n’est qu’un échantillon de la gamme de comportements qu’il peut produire. Il faut s’assurer que l’on crée des conditions qui permettent à cet échantillon d’être le plus représentatif possible de ce que l’apprenant est capable de faire dans une situation donnée. Un concepteur de test doit réfléchir aux conditions d’optimisation de la performance. Ceci ne revient cependant pas à dire qu’il ne doit pas y avoir de contraintes. Dans la mesure où certaines contraintes sont difficilement contournables, en milieu institutionnel notamment (lieu, heure, taille des groupes…) et où d’autres sont parfois souhaitables (performance en temps réel par exemple), c’est donc un compromis qu’il faut rechercher.

17La définition que nous choisirons pour l’évaluation est la collecte systématique d’informations dans le but de prendre une décision. Le type de décision finale conditionne la nature de l’évaluation. Il s’agit ensuite de sélectionner des critères pertinents que l’on envisage de mettre en relation avec un système de référence. À l’intérieur d’une production, on effectue donc une sélection d'informations : les informations sélectionnées sont les indicateurs de performance dont il faut vérifier l’adéquation avec les critères qui en constituent la pertinence par rapport aux objectifs. Il y a donc recherche des significations du degré d'adéquation entre les indicateurs de performance et le système de référence. Cette recherche repose sur une comparaison.

18Il semble (Morrow 1979) préférable d’évaluer la compétence de communication au moyen de tests directs, critériés, où l’apprenant doit démontrer son savoir-faire dans l’accomplissement d’une tâche de communication. Les tests vont différer selon les comportements évalués.

19Si l’on admet que la compétence de communication est tributaire des capacités individuelles de traitement de l’information, il est logique de penser que le comportement langagier démontré (l’utilisation de la langue en situation) dépendra du type et de la complexité des données à traiter, de la quantité de données à traiter et du temps dont l’apprenant dispose pour agir ou réagir. Si l’on s’en tient à la distinction entre traitement contrôlé et automatisé (McLaughlin 1987) des données par l’apprenant, il est possible de supposer que le mode écrit favorisera davantage l’aspect contrôlé du traitement, grâce à la possibilité de faire des retours en arrière (en réception comme en production) ainsi que des corrections de sa production. Par contre, le mode oral s’accompagne d’une tension communicative, due à la situation et à l’intention de communication ; il permet donc de rendre compte d’une utilisation plus spontanée de la langue. L’interaction orale, notamment, réduit au minimum le temps de traitement de l’information ; les ressources disponibles ne sont alors pas les mêmes que lorsqu’un temps de préparation est fourni ; elles sont très probablement moins importantes. L’apprenant doit faire appel en priorité aux processus automatisés et pallier les problèmes d’actualisation des connaissances par un recours à des stratégies de communication.

20Un test valide de la compétence de communication orale demande une performance en temps réel où l’apprenant aura la possibilité de démontrer sa capacité à transmettre un contenu et à négocier du sens;, en vue d’atteindre un objectif communicatif.

21Dans un cadre institutionnel, il convient de distinguer finalités de l’apprentissage et finalités de l’enseignement. Deux séries distinctes de paramètres jouent (Narcy 1992). D’un côté se trouve un individu, de l’autre une institution. D’un côté, il faut faire face à une demande sociale, de l’autre à une contrainte institutionnelle. L’enseignant de terrain est au point de rencontre de ces deux exigences, dans une position qui peut être difficile à tenir.

22Les attentes de l’institution en matière d’évaluation sont avant tout normatives, éventuellement sommatives. Les attentes du didacticien sont avant tout formatives. Il est remarquable de constater que si la didactique place l’apprenant au centre des préoccupations en ce qui concerne l’apprentissage, les pratiques évaluatives ne sont souvent pas en cohérence avec cette démarche, et placent fréquemment l’institution au centre. La question qui se pose est donc de chercher les moyens de réconcilier des exigences qui peuvent paraître contradictoires : comment proposer un type d’évaluation qui soit acceptable par toutes les parties, c’est-à-dire qui fournisse des informations qui satisfassent toutes les parties ? Cette question fut le point de départ des expériences menées à l’UFR Sciences de Poitiers.

23Dans ce cadre théorique, il faut également citer ce que l’on nomme l’effet de reflux de l’évaluation : il s’agit de l’influence qu’a un test sur la formation qui précède. Cet effet, qui se situe au coeur des relations qui existent entre évaluation et formation, est mentionné dans la plupart des ouvrages sur l’évaluation, mais aucune étude n’avait jusqu’ici tenté de le mesurer par l’expérience. C’est ce que nous nous sommes proposés de faire à la Faculté des Sciences.

24Dans la mesure où l’effet de reflux (sur l’enseignement, mais aussi individuellement sur l’apprentissage) ne peut pas être négligé, il faut s’assurer que son influence soit positive. C’est-à-dire que le type d’activité proposée lors des tests est de nature à favoriser l’apprentissage. Les tests doivent d’autre part être crédibles d’abord auprès des apprenants qui auront à s’impliquer dans la formation envisagée. Cette crédibilité renforce la validité d’ensemble des tests que l’on pourra proposer aux apprenants.

Expériences

Expérience en DEUG

Un public spécifique

25Le public concerné est celui de certaines filières de la Faculté des Sciences de Poitiers, que l’on peut caractériser par une démotivation par rapport à l’apprentissage de l’anglais, une dévalorisation de cette matière dans le cursus, et des besoins éloignés. Nombre de ces étudiants avaient abandonné l’idée de pouvoir un jour faire des progrès en anglais. Il est probable qu’en apprentissage d’une langue étrangère en milieu institutionnel l’apprenant qui a perdu confiance en soi, en ses capacités de réussir, risque de ne s’investir que très légèrement dans la démarche d’apprentissage. C’est encore plus vrai s’il n’a pas confiance en l’institution pour lui donner les moyens de progresser. Les procédures d’évaluation formative jouent ici un rôle non négligeable à tous les niveaux.

26Il semble logique de penser qu’une motivation instrumentale ne jouera pas si les besoins perçus sont trop éloignés ; et qu’il y a besoin de création de ce que J.P. Narcy appelle des besoins relais :

Les besoins relais sont des besoins langagiers, créés artificiellement pour compenser les manques de l’apprentissage, quand les besoins réels sont éloignés. (1990 : 227)

27Lorsque les étudiants sont démotivés, on est amené à repenser les modes d’exposition à la langue. Un moyen de vaincre leur réticence est de proposer un cadre de formation où une évaluation crédible leur permet de mesurer des progrès, afin de recréer une dynamique d’apprentissage par un investissement personnel dans la formation.

Action envisagée

28Il s’est agi de la conception d’un test crédible, apte à inciter des apprenants démotivés à s’investir dans leur formation, tout en étant susceptible de générer des situations de formation aptes à favoriser l’apprentissage. Les facteurs mis en avant en faveur de l’établissement d’un test d’interaction orale furent la volonté délibérée de prendre en compte la compétence stratégique, et la recherche d’une influence sur la motivation des apprenants, motivation non seulement inhérente à la tâche elle-même, mais aussi dynamique, en fonction du test à venir. Il s’agissait en effet de réconcilier certains publics avec l’apprentissage de l’anglais en choisissant un nouvel angle d’approche, celui de la recherche de l’atteinte d’objectifs communicatifs, modestes dans un premier temps, mais réels. On proposait aux étudiants de détourner pour un temps la focalisation de la forme vers le sens.

29Le format choisi fut l’interaction orale en binôme (pair à pair). Deux tâches successives étaient proposées aux candidats, l’une basée sur un écart d’information, l’autre sur une différence d’opinions. La durée des interactions était fixée à 10 minutes.

30L’hypothèse était de postuler l’existence d’un effet de reflux de l’évaluation sur la formation qui précède. Les conditions mises en place pour créer cet effet furent de faire passer le test par anticipation sous forme d’un pré-test en début de formation et de proposer lors de la formation un certain nombre d’activités « préparatoires » au test.

  • 6  XIIIe Congrès du GERAS - Montpellier 1992, ASp 1 1993
  • 7  L’échantillon du test fut choisi en fonction d’un éventail de performances stratégiques au pré-tes (...)

31Nous décrirons très brièvement les résultats de la première expérience dont la mise en place a déjà fait l’objet d’une communication6. Lors de cette expérience, les données furent obtenues par enregistrement de toute la population concernée (pré-test), sélection aléatoire d’un échantillon de 100 personnes représentatif de l’ensemble7, transcription des conversations, puis analyse et finalement étude statistique simple (distributions et corrélations). Il s’est agi de mesurer l’écart entre les performances entre le pré-test et le test.

32L’analyse des performances au test a montré que les étudiants ont eu d’une façon générale une expression plus fluide, et que l’augmentation du débit, de pair avec le nombre réduit d’hésitations a permis des échanges plus fructueux qui se sont traduits par une augmentation des résultats en ce qui concerne le contenu des interactions. L’effet positif de la prise en compte du contenu dans les critères d’évaluation doit être souligné, car il rend des progrès facilement mesurables par l’apprenant lui-même. Il y a donc eu optimisation de la performance entre le pré-test et le test.

33On pouvait supposer qu’un entraînement aux activités et donc une plus grande familiarité avec le format du test sont de nature à améliorer la performance, mais qu’en était-il de l’effet de reflux du test en tant que tel ? Il convenait de vérifier si l’influence sur la motivation des apprenantsors se ="pades apprenants

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Expérience à l’IUP

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