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Technologie

Emploi de la publicité télévisée dans l’enseignement de l’anglais

Neal Tubbs
p. 423-435

Résumés

Nécessité d’une connaissance sérieuse d’une langue étrangère, anglais en particulier. La vidéo : moyen privilégié pour intéresser les étudiants et rendre l’enseignement efficace : elle donne accès à un parler « authentique » dans un contexte de situations vécues et un environnement réel anglophone. La vidéo modifie les rapports enseignants/enseignés, créant une atmosphère moins figée qui favorise les discussions spontanées. Documents utilisés (exemples) : préparation et exploitation.

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Texte intégral

1Convaincu des nombreux avantages de la vidéo dans l’apprentissage d’une langue et tout en reconnaissant ses inconvénients et ses limites, j’ai cherché comment utiliser au mieux ce moyen technique.

2Au point de vue linguistique, pour stimuler le processus de décodage et encourager l’expression orale, il faut s’efforcer de choisir ou de créer des programmes offrant un langage « authentique », c’est-à-dire un langage spontané et naturel, un langage simple et bref : simple non dans la syntaxe mais dans une certaine qualité du discours.

3Certains spots publicitaires semblaient répondre à ces critères. Pour bien vendre un produit, les publicistes doivent trouver des phrases attractives, à la portée du plus grand nombre, employer des paroles et des images qui frappent la clientèle potentielle et qu’on peut reconnaître facilement. Ce sont donc bien souvent des messages courts, construits avec des mots simples.

4Anglophone vivant en France, j’ai beaucoup regardé la télévision et ce fut d’abord la publicité que je compris avec facilité. Aussi je me suis demandé si je pouvais utiliser ce « matériel » dans mon enseignement. Toutefois, ce qui m’avait aidé ne pouvait être appliqué intégralement à mes étudiants.

5Les présentations très simples que j’avais comprises très vite étaient répétées quotidiennement et cette répétition agissant comme le réflexe de Pavlov me donnait des moyens de compréhension, lorsqu’il s’agissait en particulier de communications très simples, mais la routine journalière amenuise parfois l’attention des téléspectateurs et les facultés intellectuelles perdent leur acuité.

6Les premiers essais furent un échec : les élèves ne pouvaient voir plus de deux fois le même spot : l’élément répété dans les subconscients ne jouait plus. J’ai donc tenté une autre approche.

7J’ai d’abord présenté le spot dans son intégralité, demandant à la fin d’en donner la signification globale et de déterminer ce qui était le plus important. Souvent, il est possible pour un spectateur étranger de saisir le nom du produit proposé sans entendre toute la bande sonore. Dans d’autres cas, on peut avoir recours au sens auditif pour confirmer ce que les yeux ont suggéré.

8J’ai expérimenté ensuite qu’en arrêtant l’enregistrement un certain nombre de fois, on aidait l’élève à construire une stratégie de compréhension, chacun s’exprimant évidemment dans la langue étudiée : par exemple on essaie de trouver quel genre de marchandise la publicité va promouvoir : dans ce cas il faut utiliser le support visuel autant que le contexte linguistique pour deviner l’objet qu’on veut rendre indispensable.

9Lorsque je demande aux étudiants de donner leur propre interprétation à l’image télévisée ou de prévoir une fin à l’histoire commencée, surgissent normalement diverses versions, dont certaines, minoritaires, sont sujets à discussion : provoquant des réactions d’incrédulité, elles obligent leurs auteurs à s’expliquer et à essayer de convaincre leurs détracteurs, pour les amener à accepter le bien-fondé de leur interprétation. L’interaction souhaitée a jailli !

Deux exemples

10La première séquence est celle du « Condor » un tabac pour pipe (30 secondes). Je l’ai choisie en pensant surtout au débat qui pouvait suivre la projection.

11Un homme est assis sur un banc, fumant sa pipe en lisant un journal. Cet homme semble très heureux, jouissant du calme et de la tranquillité du lieu : un lac magnifique par une belle journée d’été. Soudain l’atmosphère est troublée par l’arrivée de deux très jeunes gens criant et embarquant bruyamment leur bateau téléguidé sur le lac, essayant de le piloter, effrayant au passage des canards qui s’enfuient.

12Sans se presser, posément, le fumeur de pipe prend sa télécommande. Nous voyons alors le tir d’un sous-marin miniature, lançant une torpille et coulant le bateau des gamins. Silence total ; l’homme revient s’asseoir confortablement tandis qu’une voix « off » commente :

Nothing could destroy that Condor moment.

13Les discussions autour de cette scène varient selon les étudiants... et le moment. Les sujets possibles sont : le problème du bruit (les « Hooligans » ; la publicité pour le tabac ; le respect de la nature ; différence d’éducation ; respect des aînés...).

14En arrêtant la séquence, soit à l’arrivée des jeunes gens, soit au naufrage du bateau, les étudiants peuvent donner libre cours à leur imagination pour inventer une fin.

15L’autre séquence publicitaire vante une marque de bière. Elle dure 40 secondes. Elle montre un Australien dans un riche château français au milieu d’un groupe de « Chevaliers du taste-vin ». Ceux-ci, selon la tradition, prennent un peu de vin qu’ils gardent dans leur bouche pour en imprégner leurs papilles gustatives, en définir le bouquet et apprécier les qualités, puis crachent le nectar sur le sol de pierre. L’Australien, railleur, s’exclame :

When I was invited to this, I decided to take the precaution of bringing something I knew I would love to drink - it looks as though it was just as well I did!

Et c’est évidemment la bière qu’il déguste sans rien recracher !

16Première observation, la différence d’habitudes entre Australiens et Français : les Australiens boivent de la bière, les Français du vin... et notre Australien pense que le vin doit être bien mauvais puisque tous ces Français ne peuvent l’avaler !

17D’autre part, cette publicité offre la possibilité d’entendre l’accent australien qui n’est pas familier aux étudiants. La discussion aboutit souvent sur les différents accents anglais et sur l’intérêt de ces accents sur le plan social, dans les pays anglophones. Autres sujets de conversation : l’alcoolisme en France et dans d’autres pays — la notoriété des vins français — le rituel de certaines dégustations et des « intronisations », etc.

18Si j’arrête la diffusion sur le visage stupéfait de l’Australien qui voit les amateurs de vin cracher le précieux liquide, les étudiants imaginent des fins aussi cocasses que variées.

19La publicité peut ainsi donner un éclairage utile sur la civilisation et la culture. Par exemple, une marque d’alcool met en évidence sur sa bouteille une étiquette « R.U. 18 ». En épelant R.U. en anglais, on peut comprendre « Are you 18? ». C’est une référence à l’âge légal à partir duquel un jeune est autorisé à entrer dans un pub en Grande-Bretagne. Le message est compréhensible pour un Britannique... il l’est beaucoup moins pour un étranger au Royaume-Uni !

20On peut aussi présenter deux spots publicitaires pour un même produit ou des produits similaires (une lessive ou un lait par exemple) l’un en anglais, l’autre en français. Un « carton » de lait, présenté en France sur un rayon de supermarché ou dans le « caddie » d’une cliente, deviendra une bouteille à la porte d’un cottage anglais, remplaçant le flacon vide laissé par la ménagère qui n’a pas oublié d’y glisser les « pennies » qu’empochera le laitier dans sa tournée matinale. Et si le même lait paraît à la table du petit déjeuner, il ne voisinera pas avec les mêmes éléments à Paris ou à Londres. La discussion peut s’engager alors sur les différences exigées par les divers modes de vie.

21Ce ne sont que des exemples pour illustrer l’aide que peut apporter la publicité télévisée. À mon avis, ces séquences sont accessibles même à des étudiants de faible niveau, ce qui n’est pas le cas pour d’autres éléments vidéo : c’est donc un facteur motivant pour les élèves. Elle permet des exercices de langage intéressants, hors des sentiers battus, et qui plaisent à des jeunes vivant dans un milieu parfois saturé précisément par la publicité... Mais une publicité qui est, qu’on le veuille ou non, un élément de leur environnement.

Utilisation de la caméra vidéo en classe

22L’idéal pour un enseignement vidéo aussi approprié que possible à son auditoire serait de monter ses propres productions. Ce n’est pas toujours réalisable. Toutefois, le caméscope est un moyen facile d’enregistrer et de restituer une séquence donnée.

23J’ai d’abord pensé à l’utiliser pour suppléer au manque de laboratoire de langues. Jusqu’à ce jour, l’ENSIMAG ne possédait pas cet équipement (en principe, cette situation doit changer : l’extension du bâtiment permettra l’établissement d’un laboratoire de langues). Les étudiants n’avaient donc pas la possibilité de s’entendre eux-mêmes, de repérer leurs erreurs, ou même de constater leurs progrès. L’utilisation de la caméra semblait une solution à ce problème. En fait, laboratoire et caméra sont complémentaires et répondent à des besoins à la fois semblables et différents. Le laboratoire permet d’entendre et de répéter, la caméra permet de voir et d’entendre.

24J’ai donc commencé à « filmer » mes élèves. Dans le programme que j’établis à leur intention, je demande la lecture d’un ouvrage : roman, fiction ou « thriller » que les étudiants liront, partie en cours, mais surtout hors classe. Chaque semaine, l’un d’eux devra rédiger un résumé des chapitres lus et présenter ce condensé à ses camarades.

25Je choisis un livre de préférence à des articles de journaux ou de revues. Le langage utilisé par un narrateur ou un romancier est en général plus près du langage parlé que le style journalistique, où les erreurs de syntaxe et de grammaire sont fréquentes et où le vocabulaire s’apparente plus à un « jargon » qu’à de la bonne littérature. Le livre a en outre l’avantage de la continuité. Les élèves sont parfois réticents à prendre un livre écrit en langue étrangère... ils regardent la fin... et réalisent qu’il faudra lire 250 à 300 pages... dur labeur ! C’est au professeur de convaincre le lecteur potentiel, de l’inciter à lire... et même à se distraire par un choix judicieux. Certes, je ne veux pas dissuader les élèves de lire journaux et revues. Je pense qu’il y a complémentarité entre livres et journaux.

26Je demande donc à un étudiant de rédiger un résumé court et concis des chapitres que tous devraient avoir lus, résumé soumis à correction, et de le présenter au groupe, sans lire le texte, en se référant uniquement à quelques notes. Ce résumé permet à ceux qui n’ont pas lu ou qui étaient absents au cours précédent d’être au courant de l’histoire et de poursuivre ensuite la lecture au même rythme que les autres.

27Cette présentation est une situation à laquelle les futurs ingénieurs seront souvent confrontés en entrant dans la vie professionnelle : parler devant un auditoire plus ou moins important ; chacun d’eux en est d’ailleurs parfaitement conscient.

28Cette séquence est donc filmée. Au début, quand la caméra était tenue par un camarade de classe, l’étudiant était très timide. J’ai alors utilisé un trépied, plus impersonnel. Le film dure environ 5 minutes. Il n’est pas montré à la classe : les élèves ont déjà vu et entendu le « speaker ». C’est à la fin de la leçon que l’intéressé, seul, prend connaissance de sa « prestation ». Les premières réactions sont d’un grand intérêt :

J’ai vraiment dit cela !

Mais je ne savais pas que faire de mes mains !

Mes yeux étaient trop rivés à mes notes !

29Il est vrai que le regard est d’une importance essentielle quand on parle à un groupe de personnes, et la caméra est un outil idéal pour tester cette composante du discours. Il faut cependant reconnaître que l’étudiant reste tendu devant l’objectif et son comportement n’est pas toujours le reflet exact de ses qualités... ou de ses défauts.

30Au début, les élèves n’aiment pas être filmés, et considèrent cela comme une corvée ! Toutefois, lorsqu’ils en ont fait l’expérience, qu’ils ont réalisé que ce n’est pas une critique collective, ils demandent eux-mêmes ce test. Ils constatent l’importance du geste, la manière dont le corps soutient les mots, les attitudes et les sentiments. Ils apprennent ainsi que certains éléments non verbaux aident à la compréhension d’un message et préparent les échanges verbaux. Cette approche n’est pas seulement valable dans l’apprentissage d’une langue, mais utile dans toute forme de communication. Enfin, et c’est avant tout ce qui nous intéresse, les élèves sont capables d’entendre et de voir leurs erreurs... et d’en tirer les conséquences. L’erreur n’est-elle pas formatrice ?

31Je dois ajouter que cette pratique demande du temps et peut difficilement se généraliser dans un horaire jugé généralement insuffisant (une heure et demie par semaine et par groupe).

32Je résumerai rapidement une autre expérience effectuée en essayant de réaliser un film avec mes élèves. C’est une opération qui ne peut-être concrétisée, tout au moins en partie, que « ex-cursus », c’est-à-dire en dehors de l’emploi du temps habituel.

33Dès lors, les étudiants avaient toute liberté de participer ou non à cette activité... néanmoins, ils se sont pris au jeu et ont été nombreux à coopérer à cette réalisation.

34Nous avons fait jouer deux sketches comiques qui avaient été vus par les étudiants, joués par des acteurs professionnels. Les élèves ont donc eu à apprendre et jouer un rôle. Ils ont été eux-mêmes responsables du choix des rôles et de leur distribution. Ils ont cherché ensemble la manière d’opérer de façon pratique et dans le feu de l’action s’exprimaient parfois dans leur langue maternelle. Ces réactions se sont estompées au fil du tournage et l’anglais a repris ses droits !

35Ensemble, nous avons passé beaucoup de temps en manipulation et démonstrations variées ; tout en écoutant les conversations, corrigeant erreurs grammaticales, prononciation, intonation. Certains étudiants voulaient participer à l’œuvre commune mais, pour diverses raisons, ne se sentaient pas capables de tenir un rôle devant la caméra ; ils ont accompli d’autres activités. Les uns ont élaboré et écrit un script pour le cameraman afin d’aider celui-ci à suivre — ou programmer — le déroulement de l’action ; d’autres se sont chargés des décors, des accessoires, de la musique...

36L’intérêt de l’enregistrement est la possibilité de revenir en arrière à tout moment et de revoir les séquences immédiatement. Les étudiants peuvent ainsi juger leur présentation et recommencer, s’ils le désirent, les prises de vue, pendant que les erreurs sont encore en mémoire. Ils ont beaucoup apprécié cette partie du projet, y compris les faux départs, les commentaires en arrière-plan et les erreurs. Ce fut à l’origine de discussions très riches et pertinentes.

37Un peu inquiets à l’élaboration du projet, le scepticisme des uns tempérant l’enthousiasme des autres, les élèves-ingénieurs furent, dans leur ensemble, satisfaits de leurs performances. Ils furent souvent très critiques du point de vue technique de la manière de filmer et firent bon nombre de suggestions très constructives.

38Nous, élèves et professeur, croyons être parvenus aux objectifs que nous nous étions fixés. Plusieurs activités ont été possibles à partir de cette expérience : considérations d’ordre didactique concernant le langage, discussions sur les milieux sociaux-culturels, relations avec les autres : d’enseignant à élèves et élèves entre eux.

39Enfin, les étudiants se sont familiarisés avec l’équipement vidéo et ont eu un comportement plus critique vis-à-vis de ce mode d’expression. Les discussions pendant et après la réalisation nous ont largement démontré cette nouvelle attitude.

40C’est un exemple de la formidable potentialité de l’outil audiovisuel. L’utilisation de la caméra peut être une aide précieuse dans l’enseignement des langues étrangères sans pour cela rompre totalement avec les méthodologies habituelles.

Emploi des techniques audiovisuels dans l’enseignement de l’anglais

41L’enseignement des langues étrangères a considérablement évolué depuis un demi-siècle, tant dans la pédagogie que dans le contenu des matières enseignées. Chacun est maintenant bien conscient de la nécessité de l’apprentissage des langues étrangères et de la prédominance de l’anglais.

42J’ai le privilège d’enseigner ma langue maternelle : je suis professeur d’anglais à l’ENSIMAG (section de l’INPG), où les futurs ingénieurs font trois ans d’études. En outre, mon expérience couvre un assez large éventail, depuis l’enseignement dans différents lycées, les formations scientifiques et économiques, sans oublier « la formation continue » (CUEFA).

43La « demande » des élèves-ingénieurs est claire. Ils aimeraient comprendre le sens global d’un texte (scientifique ou autre). Ils savent qu’ils devront dans leur vie professionnelle, participer à des séminaires ou conférences et doivent donc être capables de prendre des notes, poser des questions, répondre et présenter un résumé clair devant un groupe de personnes. Ils auront peut-être aussi à compulser des documents, dépouiller des informations, collationner des renseignements — et même feuilleter rapidement livres et revues — ce qui nécessite une maîtrise sinon parfaite, tout au moins excellente et assez affinée de la langue employée.

44Certains étudiants pensent que l’anglais scientifique et l’anglais courant sont deux langues distinctes. En fait, les deux ne font qu’un. Ce n’est pas vraiment le vocabulaire scientifique qui pose des problèmes, mais plutôt la grammaire, les mots et les expressions qui en font une langue écrite et parlée.

45Le rôle du professeur est de prendre en compte ces considérations et de voir quel intérêt peut, dans ce cas, présenter la vidéo.

46Les élèves-ingénieurs ont appris l’anglais au lycée, mais le nombre d’élèves par classe, les méthodes et les programmes sont tels que l’étudiant n’a jamais été placé dans une situation de « vie réelle ». La meilleure méthode est encore l’acquisition directe dans un pays étranger et chaque étudiant devrait pouvoir passer au moins un an en Grande-Bretagne... C’est très souvent impossible !

47En général, la majorité des étudiants (tout au moins à l’ENSIMAG) ont plus de difficultés d’expression que de compréhension. Le premier problème est celui du vocabulaire, et il est difficile de trouver les mots nécessaires pour s’exprimer de façon claire et précise.

48La grammaire est parfois complexe (je recommande fortement un livre de grammaire rédigé dans la langue maternelle des étudiants). Les expressions idiomatiques demandent encore plus d’efforts, certaines changeant totalement le sens d’une phrase dont on comprend chaque mot pris séparément. Si l’on ajoute le rôle prédominant des prépositions, on comprendra les difficultés qu’ont parfois les étudiants à décoder un message.

49Quels sont donc les moyens pratiques d’un apprentissage efficace, favorisant l’expression orale sans négliger les apprentissages de base et les connaissances techniques ?

50Personnellement, je pense que la lecture des textes anglais est très importante. Toutefois, je préfère aux magazines et aux journaux — l’anglais journalistique n’est pas celui de l’homme de la rue — un simple thriller dont l’écriture est plus proche du langage quotidien. Mais la lecture ne résout pas les problèmes de la prononciation : l’anglais échappe à la majorité des règles, l’accent tonique et l’accentuation rythmique sont souvent mal perçus. Dans le discours parlé continu, quand les mots s’enchaînent, quand les contractions et « formes faibles » sont fréquemment utilisées, on a de la peine à distinguer les constituants de la phrase. Signalons que les cassettes peuvent aider à assimiler l’aspect auditif de la langue : c’est un complément.

51La meilleure solution que j’ai pu expérimenter pour tenter de régler ces difficultés est l’utilisation en classe de la vidéo. Non seulement cela permet à l’étudiant d’échapper à l’environnement trop scolaire d’une salle de classe, mais renforce sa motivation : dans la projection d’un film, par exemple, il veut savoir ce qui est arrivé... ou ce qui arrivera. L’identification, l’interprétation et la manipulation des modèles de discours se développent mieux dans des situations authentiques de communication. Si l’étudiant ne peut faire l’expérience d’un environnement anglophone réel, l’idéal serait pour lui de l’observer dans son cadre naturel, complété par les éléments qui lui donnent sa signification. Seule la vidéo peut donner accès à ce milieu.

52La compréhension est généralement plus aisée quand le cadre de la conversation peut être vu et le langage placé dans son contexte social ; la combinaison du lieu, du ton et de la teneur du discours permettent de s’en faire une idée plus claire, plus concrète, plus perceptible.

53Le langage est l’expression d’une culture et l’élément visuel est porteur d’informations susceptibles de transmettre cette culture, par exemple, à travers les comportements divers de plusieurs personnes.

54La vidéo permet donc d’entendre et de comprendre la langue telle qu’elle est parlée dans la vie quotidienne et de la présenter dans le vrai cadre du pays et de ses mœurs. La vidéo offre un environnement réel : âge, sexe, habillement, attitudes, statut social sont apparents. Toutes ces informations aident à rendre une communication plus réelle et à clarifier sa signification.

55Si la vidéo apporte vie et naturel dans la classe, elle peut aussi modifier les relations enseignant-enseignés. En changeant les structures traditionnelles d’un cours, elle crée une atmosphère moins figée et favorise les discussions plus spontanées. Un facteur important en faveur de la vidéo est sans doute la variété et l’intérêt qu’elle autorise dans les cours.

56Les documents vidéo apportent la voix des native speakers, c’est-à-dire la voix de ceux dont la langue étudiée est la langue maternelle. Même si le professeur est anglais (c’est mon cas), les élèves entendent d’autres accents, d’autres habitudes de langage et écoutent un parler « authentique », une langue utilisée dans un contexte de situations vécues au fil des jours.

57J’ajouterai aussi l’aspect pratique de la vidéo : l’enregistrement, la possibilité d’écouter, de repasser, d’arrêter l’émission conviennent parfaitement à la flexibilité des emplois du temps.

58Il est évident que l’utilisation de documents audiovisuels ne se limite pas à « appuyer sur un bouton ». Elle nécessite un énorme travail de préparation : choix du document, présentation d’une liste d’éléments linguistiques spécifiques : vocabulaire, grammaire, expressions idiomatiques. La discussion de ces points assure une meilleure compréhension. Il faut envisager « l’après-projection » et les activités de prolongement, sans parler des tests possibles pour mesurer les progrès réalisés et donner une indication à la fois au professeur et aux étudiants.

59Bien que théoriquement, tout discours en langue anglaise puisse être exploité, j’utilise surtout trois formes : les films, les sketches et les documentaires.

Les films

60Le dialogue et le choix du film dépendent évidemment du professeur. Mon problème le plus sérieux est de trouver des films que la plupart des étudiants ne connaissent pas et pour lesquels le plus grand nombre soit intéressé pendant le plus grand laps de temps, des films dont le langage soit celui de la vie courante. On ne peut présenter un film dans sa totalité. Chaque séquence devra donc s’arrêter à un point crucial, pour maintenir l’attention de l’auditoire.

61Ce qui a déjà été vu peut être utilisé comme point de départ d’une discussion : professeur et élèves décodent ensemble un document ; les réactions immédiates des élèves peuvent faire découvrir des points insoupçonnés : ils sont à la fois spectateurs dans la vision et acteurs dans la discussion.

62Certaines activités de prolongement sont élaborées en commun : on peut décider de jouer une situation, une discussion peut s’instaurer, dans le cadre des séquences vues... ou en élargissant le thème et la présentation du film. Par ce moyen, des élèves timides peuvent sortir de leur réserve.

63Je demande ensuite aux étudiants de préparer un résumé oral de la séquence vue, et l’un d’eux le présentera à ses camarades au cours suivant (il pourra être filmé dans cette prestation). Un résumé écrit, que je corrigerai, peut être aussi rédigé.

64Les trois films qui pour le moment, conviennent le mieux à cette exploitation sont à mon avis The Thirty Nine Steps (Hitchcock), facile à comprendre par une bonne prononciation, le suspense aide à rester concentré ; The Namay (Hitchcock), un film à suspense, très compréhensible, bien que riche du point de vue de la grammaire et du lexique ; Educating Rita, différences entre les universités anglaises et françaises.

Les documentaires

65J’utilise également des documentaires. Ils sont conçus dans un but pédagogique, aussi le langage employé est en général facile à comprendre, le dialogue assez lent. Les élèves-ingénieurs apprécient le style proche de celui de la conférence et voient là un avantage pour leur préparation professionnelle.

66Toutefois, il n’y a pas d’histoire suivie, et le manque de fil conducteur peut affaiblir l’attention des élèves. Il est difficile, comme pour les films-divertissements, de trouver des sujets qui intéressent tous les élèves.

67J’utilise deux types de documentaires, tous deux présentés par la BBC : Q.E.D. (Quod Erat demonstrandum) ; il offre des sujets de discussion très variés. Chaque émission relate des événements scientifiques qui surviennent dans le monde et tente d’en expliquer les causes.

68Tomorrow’s World traite de diverses nouveautés dans les techniques et inventions. Les sujets sont variés et chaque émission a l’avantage de traiter plusieurs sujets, en un temps assez court. Un auditoire plus large est intéressé et les séquences très courtes sont faciles à repérer.

69Le document vidéo peut-être exploité dès la fin de la projection. La discussion tourne autour de ce qui a été, ou n’a pas été, compris et en général un débat s’instaure en rapport avec le thème présenté. Chacun peut exprimer son point de vue.

Les sketches

70Les sketches sont un autre choix possible. Les comédies sont une partie de notre culture, mais leur présentation demande une certaine préparation. L’effet comique vient en général de jeux de mots ou de calembours qui s’enchaînent les uns les autres, et déroutent l’étudiant. Il est indispensable de lire les textes des comédies avant de les voir sur un écran... et il est très difficile d’obtenir le texte écrit pour des raisons de copyright.

71D’autre part, le choix est limité ; peu de comédies, susceptibles d’intéresser les élèves ont une valeur linguistique suffisante pour justifier leur emploi. J’en ai cependant retenu deux : un extrait d’une série intitulée, Fawlty Towers, une comédie Somewhere in the Swiss Alps.

72Les résultats ont été très satisfaisants. Les étudiants ont joué les différents personnages (nous avons même filmé notre propre version) et les échanges ont été bénéfiques.

73Si j’utilise largement la vidéo dans mon enseignement, je sais pertinemment que ce n’est ni un séduisant gadget ni la panacée contre tous les échecs de l’apprentissage d’une langue étrangère. J’ai tout à fait conscience de ses inconvénients et des limites de son utilisation.

74La vidéo peut être un moyen très efficace. Il permet de motiver les élèves, les encourage à s’exprimer aisément et par là, favorise les progrès. Tout dépend de la préparation et de l’exploitation du matériel utilisé, mais le choix est vaste et chacun peut adapter cette technique au niveau de sa classe et à son enseignement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Neal Tubbs, « Emploi de la publicité télévisée dans l’enseignement de l’anglais », ASp, 2 | 1993, 423-435.

Référence électronique

Neal Tubbs, « Emploi de la publicité télévisée dans l’enseignement de l’anglais », ASp [En ligne], 2 | 1993, mis en ligne le 07 mars 2014, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/asp/4350 ; DOI : 10.4000/asp.4350

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Auteur

Neal Tubbs

ENSIMAG, Grenoble

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Droits d’auteur

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