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Devenir chinois en apprenant à lire et à écrire

Gladys Chicharro

Texte intégral

La lutte contre l’analphabétisme se confond avec le renforcement du contrôle des citoyens par le Pouvoir. Car il faut que tous sachent lire pour que ce dernier puisse dire : nul n’est censé ignorer la loi.
Lévi-Strauss [1955] 1995 : 355.

  • 1 Guo Moruo (1892-1978), président de l’Académie des sciences, a déclaré en 1955 : « En tant que moye (...)

1Selon Claude Lévi-Strauss, l’écriture est, dès son origine, liée au pouvoir, son apparition est pour lui l’une des conditions de la formation d’États relativement étendus ou d’empires, et par la suite elle devient un outil dont le pouvoir se sert afin d’assurer sa domination. Les empereurs chinois ont appliqué un principe assez similaire à cette théorie. Ils considéraient en effet que la persuasion par l’éducation était meilleure et plus durable que la coercition pour maintenir l’ordre politique et l’harmonie sociale. Il importait donc d’éduquer l’ensemble des habitants de l’empire, de leur transmettre une idéologie, des mœurs et des habitudes communes. Il s’agissait réellement de « façonner » de futurs sujets. Ceci n’est pas propre à la Chine, tous les gouvernements ont compris que l’éducation permet de modeler des comportements socioculturels désirés et de former un citoyen adapté à la société dans laquelle il vit. L’apprentissage de l’écriture joue un rôle particulier dans l’éducation. En Chine, l’écriture a une valeur d’autant plus importante qu’elle est un marqueur de l’identité et un facteur d’unification et d’homogénéisation du pays. C’est elle qui permet à des Chinois parlant des langues différentes de communiquer d’un bout à l’autre du pays et qui a ainsi assuré la continuité de la civilisation chinoise aussi bien dans le temps que dans l’espace1. Le slogan républicain « Éliminer l’illettrisme, construire une nouvelle personne » se place tout à fait dans cette perspective : enseigner à lire et à écrire, c’est façonner un nouveau type de citoyen. Pour le Parti communiste chinois comme pour les précédents régimes, l’éducation et l’enseignement de l’écriture sont des affaires éminemment politiques. Cet aspect a, de plus, été amplifié, depuis 1949, par la volonté de créer une langue et une écriture nationales, en s’appuyant sur la définition de la « nation » de Staline. Cette volonté englobe par conséquent les « minorités nationales », alors que celles-ci possèdent déjà leur propre langue, et souvent également leur propre écriture.

  • 2 Solomon 1965, Martin 1975, Meyer 1988.

2Le tout est de savoir quel type d’homme le gouvernement chinois cherche désormais à modeler. Pour répondre à cette question, à partir des années soixante, plusieurs auteurs, tels que R. Solomon, R. Martin et J. Meyer2, ont analysé les manuels scolaires utilisés en Chine continentale et/ou à Taiwan, afin de montrer que ces manuels, émanant des gouvernements, reflètent des choix politiques différents selon les régimes, pour la formation du citoyen. C’est également pour comprendre comment, en Chine, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture contribue à la formation de ce qu’on considère comme un individu ou un citoyen chinois que je me suis intéressée à cet apprentissage dans les écoles primaires.

3Par l’analyse de manuels scolaires de première année utilisés à Taiwan et en République populaire de Chine, je vais tenter de mettre en relief ce qu’ils nous apprennent en relation avec ce que j’ai pu observer des pratiques pédagogiques entourant cet apprentissage.

4En effet, j’ai assisté, durant un semestre, à des cours de lecture et d’écriture dans l’école primaire dépendant de l’Université normale de Pékin : 北京师范大学实验小学, qui compte 1 400 élèves et 73 adultes dont 62 enseignants. Il s’agit d’une école expérimentale où les étudiants de l’université, futurs instituteurs, assistent à des cours dispensés en public par les instituteurs de l’école devant leurs élèves habituels, mais dans une salle particulière permettant d’accueillir les visiteurs. Les étudiants font parfois également des stages d’un mois dans cette école qui utilise des méthodes considérées comme des plus modernes. Les enfants qui y sont scolarisés sont ceux du personnel de l’université, des professeurs aux employés, mais, dans l’ensemble, ils sont issus d’un milieu culturel relativement favorisé. Les instituteurs de l’école sont les candidats ayant obtenu les meilleurs résultats aux examens universitaires. Ils doivent avoir achevé les quatre années d’études universitaires, ce qui correspond à peu près à notre premier et notre second cycle, et parfois même ont été « étudiants-chercheurs » (troisième cycle). Ils sont d’abord pris à l’essai six mois avant d’être engagés définitivement jusqu’à la retraite. Ils n’enseignent qu’une ou deux matières, et ont par conséquent plusieurs classes souvent de niveaux différents. Les élèves ont donc plusieurs instituteurs. Cette école est considérée à Pékin comme une « bonne école ». Elle est différente de la grande majorité des écoles chinoises, qui sont en général des écoles de villages. Mais, elle ne fait pas non plus partie de ces nouvelles écoles qui existent à Shanghai ou à Canton, et ont recours à des techniques bien plus modernes telles que l’informatique. Cette école représentait pour moi le modèle d’une certaine tradition, ce qui paraissait également être le cas pour les enseignants et l’équipe de direction. C’est sans doute pour cette raison que l’un d’entre eux m’a présentée aux enfants comme une institutrice étrangère venue dans leur école « examiner si les petits enfants chinois apprenaient bien à lire et à écrire ». En plus de justifier ma présence aux yeux des enfants, il semblait les engager eux aussi à se comporter comme des écoliers modèles.

  • 3 Ces manuels ont été publiés par les éditions de l’université en 1997 et 1998.

5J’ai tout d’abord assisté aux cours de langue (yuwen 语文) de première année, dans lesquels la lecture et l’écriture sont enseignées, dans la classe du professeur Xu, une enseignante ayant trente-six ans d’ancienneté, mais celle-ci est partie subitement à la retraite au mois d’octobre pour des raisons de santé. Sa remplaçante, nouvelle dans l’école, a refusé que j’assiste à ses cours, sans doute conseillée par le directeur. Elle était peut-être trop jeune pour correspondre au modèle d’enseignement idéal qu’il s’était proposé de me montrer. Le directeur m’a alors placée dans la classe du professeur Liu, qui enseignait depuis vingt-huit ans. Il y avait en tout six classes de première année, chacune accueillant entre quarante-huit et cinquante enfants. Mon étude se fonde sur les observations que j’ai faites durant ces cours, les entretiens que j’ai eus avec les enseignants, et l’analyse des deux manuels (des premier et deuxième semestres)3 utilisés en première année dans cette école. Afin de mettre en perspective ce que j’ai appris de la formation des enfants chinois à travers cet apprentissage, je me suis également servie d’un manuel scolaire de première année, utilisé à Taiwan.

Que signifie enseigner à lire et à écrire des caractères d’écriture ?

À partir de quand sait-on lire et écrire en Chine ?

  • 4 Le pinyin est un système de transcription phonétique du chinois en lettres latines, adopté en 1958 (...)

6Dans une langue alphabétique, on sait lire dès que l’on maîtrise l’alphabet et son code, c’est-à-dire les relations entre phonie et graphie qui lui sont propres. C’est le cas en France, où normalement l’enfant est capable au bout de deux ans de déchiffrer n’importe quel texte, même si, par manque de connaissances ou de maturité, il n’en comprend pas forcément le sens. En Chine, la plupart des gens savent reconnaître au moins une centaine de caractères. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils sachent lire. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’y est jamais achevé, il reste toujours de nouveaux caractères à découvrir, et l’on risque toujours d’en rencontrer un que l’on ne connaît pas. Il s’agit d’un savoir cumulatif. Un enfant chinois ne peut lire que des ouvrages très simples qui lui sont destinés, il ne connaît pas suffisamment de caractères pour pouvoir déchiffrer la littérature pour adulte. Si l’on demande à un Chinois combien de temps il faut à un enfant pour savoir lire, la question est pour lui incompréhensible. Il pourra penser que l’on veut parler du pinyin4, et répondra alors en un ou deux mois ; il faudra alors préciser la question. Parents et enseignants considèrent qu’à partir de la troisième année d’école primaire, les enfants sont capables de lire seuls des livres qui leur sont destinés.

  • 5 Cf. Rawski 1979 : 1-4 ; Baptandier 1993.
  • 6 Rawski 1979 : 3 ; cf. également Baptandier 1993 : 148.
  • 7 Zhao 1995 : 32.

7En juin 1950, une directive du Congrès du peuple sur l’éducation des adultes définit le fait de savoir lire comme la capacité à lire et à utiliser mille caractères. Par la suite, ce seuil a été augmenté à mille cinq cents, puis à deux mille5. Ceux qui connaissent moins de trois cents caractères sont considérés comme des illettrés, entre trois cents et deux mille ce sont des semi-lettrés. Toutefois, savoir deux mille caractères ne fait pas d’un Chinois un lettré, mais simplement quelqu’un qui sait à peu près manier la langue écrite pour des documents simples, utiles dans la vie quotidienne. D’après E. Rawski6, un lettré au sens classique du terme saurait aujourd’hui neuf mille caractères environ. Très peu de Chinois correspondent à cette définition et sont capables de lire et d’écrire des textes complexes. Selon le ministère de l’Éducation nationale, les enfants doivent connaître deux mille cinq cents caractères à la fin des six ans d’école primaire, c’est-à-dire être capables de les prononcer correctement, d’en comprendre le sens et de les écrire, ce chiffre couvrant quatre-vingt-dix-huit pour cent des caractères utilisés dans les livres et les journaux7.

  • 8 Autrefois les leçons de lecture et d’écriture étaient dissociées. Les caractères que les enfants ap (...)

8Les manuels de l’école primaire de Pékin étudiés contiennent deux cent dix caractères pour celui du premier semestre, et deux cent quatre-vingt-dix de plus pour celui du deuxième semestre. En un an, les enfants doivent donc avoir appris à lire et à écrire cinq cents caractères. À Taiwan, les enfants savent lire et écrire quatre-vingt-dix-huit caractères et en reconnaître (lire seulement) soixante et onze de plus8 à la fin du premier semestre. Au deuxième semestre, ils apprennent à lire et à écrire deux cent dix nouveaux caractères, et à en lire seulement soixante-dix de plus. À la fin de l’année, ils maîtrisent donc trois cent huit caractères et en reconnaissent cent quarante et un en plus, soit, au bout d’un an, quatre cent cinquante caractères environ. La progression en première année semble donc légèrement moins rapide à Taiwan qu’à Pékin. Cependant, dans les cahiers d’exercices qui accompagnent les manuels taïwanais, un certain nombre d’autres caractères apparaissent, ne serait-ce que dans les consignes données pour les exercices. Les enfants doivent sans doute également, peu à peu, apprendre à les reconnaître. L’ordre d’apparition des caractères, plus lent au début à Taiwan, s’explique peut-être également par le temps plus important qui est consacré à l’assimilation de la transcription, et par le fait qu’il s’agit de caractères non simplifiés, et donc certainement plus difficiles à apprendre.

Le problème du choix et de l’ordre des caractères enseignés

9Les caractères que l’on décide d’enseigner aux enfants ne sont pas choisis au hasard. Il est évident que dans les systèmes alphabétiques on peut également choisir les mots que l’on enseigne en premier, mais dans le contexte présent, c’est bien plus le texte dans lequel les enfants apprennent à lire et à écrire que le simple choix des mots qui est important. Car, avec une écriture alphabétique, dès que les enfants ont compris son fonctionnement, ils sont capables de déchiffrer seuls n’importe quel mot dans n’importe quel texte, qu’ils aient auparavant déjà entendu ce mot ou non. Ainsi, ils ont immédiatement accès à un vocabulaire écrit aussi étendu, voire plus étendu, que celui qu’ils possèdent à l’oral. En Chine, ce n’est pas le cas, les enfants qui rencontrent un caractère pour la première fois, même s’il s’agit d’un mot qu’ils emploient couramment à l’oral, ne peuvent absolument pas deviner qu’il s’agit de ce mot-là. Il faut le leur indiquer au moins une fois pour qu’ils apprennent à le reconnaître. Toutefois, il est également possible de consulter un dictionnaire, celui-ci indiquant la prononciation et le sens. Mais cette recherche complexe doit, elle aussi, s’apprendre, ce qui ne se fait qu’en troisième année d’école primaire. Ainsi, durant les trois premières années de leur vie de lecteur, les enfants chinois sont totalement dépendants des caractères qu’on leur enseigne. C’est pour cette raison que le choix du corpus de caractères enseignés, indépendamment du texte dans lequel ceux-ci sont insérés, est particulièrement important. Même si, comme dans les écritures alphabétiques, il faut tenir compte du texte, le simple choix de ce corpus est à lui seul très révélateur.

  • 9 Sur ces manuels, se reporter à Rawski 1979 et Drège 1991.
  • 10 Cf. Rawski 1979 : 155-162.

10L’ordre d’apprentissage des caractères dépendait autrefois de manuels utilisés dans le but de former des sujets de l’empire confucéen : le « Classique des vers à trois pieds » (Sanzi jing), les « Noms des cent familles » (Baijia xing), et le « Classique des mille caractères » (Qianzi jing)9. Ces trois ouvrages permettaient d’apprendre environ deux mille caractères en un an. Le but de cet enseignement était de conférer à l’ensemble de la population une homogénéité idéologique par la transmission des valeurs morales confucéennes dont les deux principales étaient la piété filiale et la loyauté envers le souverain. Or la révolution de 1911 a détruit ce consensus, sans le remplacer immédiatement par autre chose. Pour faire du pays un État-nation moderne, il fallait également transformer tous les Chinois en nouveaux citoyens capables de participer à cet État moderne. Les matériaux d’éducation traditionnels semblèrent alors inappropriés pour transmettre des concepts modernes10. C’est pour cette raison que durant toute la première moitié du xxe siècle de nombreuses recherches ont été menées afin de déterminer comment on devait désormais enseigner la lecture et l’écriture, quels caractères devaient être enseignés en premier. De nouveaux manuels ont été publiés.

  • 11 Baptandier 1993 : 149.

11Aujourd’hui, les enseignants disent que l’ordre d’introduction des caractères est déterminé par trois critères : la simplicité de la forme, la fréquence d’usage et l’utilité dans la vie de l’enfant. Le tout est de savoir qui a déterminé ce qui est utile à l’enfant et sur quels critères. Le « choix d’un corpus est forcément idéologique, qu’il soit confucianiste ou marxiste »11, ce que je vais tenter d’illustrer à travers certains thèmes, tels qu’ils apparaissent clairement dans les manuels du premier semestre de l’école de Pékin. Après les chiffres, les premiers caractères que les enfants apprennent appartiennent au vocabulaire de l’espace. Puis viennent les termes relevant du domaine de la nature, et de celui du corps humain. Dans la troisième partie des livres, ce sont des mots relatifs à la famille, à l’école et au pays. Je montrerai ensuite quelle image de la Chine est transmise par les manuels dans leur ensemble. Il faut noter que, dans les manuels de Taiwan, si ces thèmes ne sont pas le sujet de leçons en particulier, les caractères qui leur sont liés apparaissent malgré tout dans des leçons consacrées à d’autres sujets. Cependant avant d’étudier le corpus de caractères à proprement parler, il convient d’expliquer la manière dont les caractères sont présentés pour les enfants. Ceci nous donnera déjà une indication sur l’image de l’écriture que l’on cherche à transmettre.

Comment enseigne-t-on à lire et à écrire les caractères en Chine ?

Des caractères d’écriture figuratifs et très anciens

  • 12 Certains caractères ont été simplifiés tout au long de l’histoire chinoise, par décret impérial. Le (...)
  • 13 L’écriture chinoise permet d’écrire toutes les langues chinoises du groupe han majoritaire, mais el (...)

12L’écriture chinoise est composée de milliers de caractères qui, en chinois classique, correspondent chacun à un mot d’une syllabe. De nos jours, chaque caractère correspond toujours à une syllabe et à un morphème, mais de nombreux mots sont composés de plusieurs caractères. Chaque caractère est formé d’un certain nombre de traits, qui se tracent dans un ordre et un sens précis. Les traits de base sont en nombre limité — on considère en général qu’il y en a une quinzaine — et portent chacun un nom. La prononciation d’un caractère peut varier selon les lieux et les époques, de même que les différents sens qui y sont rattachés peuvent évoluer ou se diversifier, mais le caractère lui-même ne change pas, hormis par les simplifications12. C’est pour cette raison que l’écriture chinoise permet d’écrire toutes les langues chinoises ; un Pékinois et un Cantonais peuvent lire le même journal, ils ne prononceront pas les caractères de la même façon, mais tous deux comprendront. Cependant, contrairement à ce qu’à cru Leibniz, les caractères ne constituent pas une algèbre et ne peuvent servir d’écriture universelle. Ils permettent d’écrire les langues chinoises, car celles-ci possèdent une structure identique et ne connaissent pas les flexions grammaticales13. Chaque caractère est donc associé, dans une langue donnée, à un son, même s’il a un sens commun à toutes les langues. Il existe également des systèmes de transcription phonétique du chinois : ce sont le pinyin adopté en 1958 en RPC et le zhuyin fuhao à Taiwan, qui permettent d’écrire tous les phonèmes de la langue chinoise officielle, ou mandarin. Cette langue, fondée sur la prononciation de Pékin, est appelée « langue commune » (putonghua) en Chine continentale et « langue nationale » (guoyu) à Taiwan. De nos jours, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture commence, en RPC comme à Taiwan, par celui du système de transcription (pinyin ou zhuyin fuhao), ce qui signifie en même temps apprendre la prononciation de la langue officielle, car c’est dans cette langue que les enfants devront lire les caractères. À Pékin, cet enseignement ne dure que cinq semaines, mais dans les régions où la prononciation locale diffère de celle de la capitale, cela prend, en toute logique, plus de temps. Je ne m’attarderai pas ici sur les effets de l’adoption de ces transcriptions dans l’évolution des méthodes pédagogiques, et me contenterai de souligner que leur rôle fondamental est de permettre aux enfants d’associer chaque caractère à un son, l’important étant que ce soit celui de la langue officielle. Je préfère m’intéresser aux caractères à proprement parler, et à l’image qu’on en donne à travers la façon dont ils sont enseignés.

  • 14 Les clés ou radicaux sont en général des caractères simples qui, lorsqu’ils sont associés à d’autre (...)
  • 15 Ho et Bryant 1997 ; Hua et Anderson 1997.

13Les enfants apprennent les caractères en en suivant la structure, c’est-à-dire en les décomposant trait à trait. À Pékin, les premiers qu’ils tracent sont les chiffres de un à dix, ce qui leur permet de connaître immédiatement neuf des traits de base. Dans le mois qui suit, ils apprennent les autres traits de base, au fur et à mesure qu’ils apparaissent dans les caractères. Par la suite, à chaque fois qu’ils en rencontrent un nouveau, l’enseignant leur fait prononcer à haute voix le nom des traits qu’ils sont en train de tracer. Les enfants en viennent ainsi à considérer le caractère comme un ensemble de traits que l’on peut décomposer. Le deuxième élément structurel est la clé : en général partie haute ou partie gauche du caractère, elle donne une indication d’ordre sémantique14. Dès que des caractères composés sont introduits, les enfants apprennent à en reconnaître la clé ou, inversement, à les définir oralement par leur clé. À ce sujet, mon observation diffère de celles de certains auteurs15 selon lesquels, en première année, les enfants considèrent les caractères comme un tout inanalysable, les clés n’étant pas expliquées avant la troisième année. Les pratiques pédagogiques que j’ai observées semblent au contraire mettre l’accent sur les propriétés morphologiques, la structure des caractères, et peut-être cherche-t-on ainsi à démontrer aux enfants la logique de l’écriture chinoise.

  • 16 Drège 1991 : 82.
  • 17 Le Shuowen jiezi est le dictionnaire analytique des caractères composé en l’an 100 de notre ère.
  • 18 On considérait autrefois en Occident que tous les caractères chinois étaient des idéogrammes et des (...)
  • 19 Le manuel de l’école primaire de Pékin est divisé en quatre parties. La première (pp. 1-45) est con (...)

14Cependant, l’enseignement des clés, qui permet d’accéder plus facilement au sens, est lié à une autre pratique utilisée par les enseignants dans le même but. Il s’agit de l’accentuation du côté figuratif des caractères. D’après J.‑P. Drège16, à l’époque impériale les enfants commençaient par apprendre des caractères choisis parmi les deux premiers des six types de caractères définis par Xu Shen, l’auteur du Shuowen jiezi17, c’est-à-dire des idéogrammes et des pictogrammes simples18. C’est toujours le cas aujourd’hui puisque, après les chiffres, sont enseignés les idéogrammes les plus facilement compréhensibles ; par exemple, partie II19, leçon 3 : dessus (shang 上), milieu (zhong 中), dessous (xia 下). Il est en effet relativement simple d’expliquer que, pour le caractère signifiant « dessus », on trace un trait vertical et un petit trait horizontal au-dessus du grand trait horizontal, alors que pour celui qui veut dire « dessous », les traits se trouvent en dessous de la barre horizontale. Quant au caractère qui signifie milieu, le trait vertical coupe en son milieu un carré. Après ces idéogrammes, viennent les pictogrammes les plus reconnaissables ; ainsi, partie II, leçons 4 et 5 : soleil (ri 日), lune (yue 月), eau (shui 水), feu (huo 火), montagne (shan 山), pierre (shi 石) ; champ (tian 田), terre (tu 土), puits (jing 井). L’enseignant a même recours aux graphies archaïques, données dans le manuel, pour bien montrer la ressemblance entre chaque pictogramme et ce qu’il représente. Par la suite, les graphies archaïques ne figurent plus dans le livre, mais l’enseignant décide parfois lui-même d’avoir recours à l’« étymologie », c’est-à-dire ici l’analyse et l’explication du sens originel des caractères. Par exemple, le premier des deux caractères qui permettent d’écrire « corbeau », le wu 乌 de wuya 乌鸦, s’écrit de la même façon que le caractère qui signifie et représente (dessine) un oiseau, niao 鸟, avec toutefois un point en moins. Les enfants apprennent que le point représente l’œil de l’oiseau, et que les corbeaux étant tout noirs — les plumes comme les yeux —, wu 乌 s’écrit sans œil (sans point), puisqu’on ne peut distinguer un œil noir sur du noir.

  • 20 En Occident, après avoir considéré que tous les caractères étaient des pictogrammes ou des idéogram (...)

15Recours à l’« étymologie » et apprentissage des clés ont pour objet d’aider les enfants à mémoriser le sens des caractères, en leur procurant des moyens mnémotechniques qui leur permettent d’associer immédiatement un caractère à son sens. Certains caractères, les idéophonogrammes20, comportent une partie donnant une indication sur leur prononciation, mais ceci n’est pas expliqué aux enfants, l’accent n’étant jamais mis sur l’aspect phonétique des caractères. Seules les transcriptions permettent aux enfants d’accéder au son. Les enseignants semblent toujours vouloir accentuer le côté figuratif des caractères pour en faciliter la mémorisation, mais on peut se demander si cela n’a pas d’autres conséquences.

  • 21 « Le mot, de même qu’il ne correspond pas à un concept, n’est pas non plus un simple signe. Ce n’es (...)
  • 22 Ibid. : 49.

16Ces méthodes nous donnent en effet des indications sur l’image de l’écriture chinoise que l’on cherche à transmettre aux élèves. L’accentuation du côté figuratif des caractères permet tout d’abord de transmettre une certaine conception de l’écriture. Les enseignants montrent ainsi que les caractères ne sont pas des signes arbitraires, mais plutôt, selon les termes de M. Granet, les « emblèmes »21 de ce qu’ils désignent, et qu’ils sont « exactement adéquats aux réalités qu’ils notent ou suscitent »22. Le recours aux graphies archaïques, à l’« étymologie », permet également aux enfants d’assimiler cette conception de l’écriture, tout en appréhendant son ancienneté et donc la valeur de leur civilisation, indissociable de cette écriture puisqu’elle y trouve sa source. Les méthodes employées illustrent parfaitement la phrase de M. Granet :

L’écriture figurative tend à retenir quelque chose de la valeur étymologique. Mais peu importe qu’en fait elle retienne ou non le sens premier ; peu importe que la reconstruction étymologique soit imaginaire ou exacte : l’essentiel est que les graphies procurent le sentiment que les notions demeurent attachées à de véritables emblèmes (Granet [1934] 1999 : 50-51).

Par ces méthodes, les enfants apprennent donc que leur écriture est figurative, et très ancienne.

Inscription dans le corps, imitation, et mémorisation

  • 23 Gernet 1994 : 99-125.
  • 24 Granet, op. cit. : 328.
  • 25 D’après un propos prêté à Confucius : « Ce qui s’est formé dans l’enfance est pareil aux dons innés (...)

17Dans l’éducation traditionnelle telle qu’elle est décrite par J. Gernet23, l’un des éléments fondamentaux est l’acquisition par l’enfant de tout un ensemble de gestes et d’attitudes indispensable dans une société où l’étiquette joue un rôle particulièrement important. Il s’agit en réalité « d’apprendre en acte », c’est-à-dire de savoir effectuer les rites adéquats, avant même de comprendre les principes de respect des aînés, de piété filiale, de réciprocité dont ces rites sont la représentation. Durant la petite enfance, les individus sont considérés comme étant extrêmement malléables et doués de grandes capacités de mémoire, c’est donc à ce moment-là qu’ils peuvent acquérir un ensemble de comportements exactement définis, à savoir des habitudes corporelles et un parfait contrôle de soi. Gernet emploie l’expression de « morale du comportement », Granet avait utilisé celle de « morale de l’attitude »24. Une fois ces comportements inscrits dans le corps, ils deviennent naturels et spontanés, alors qu’ils sont en réalité le fruit de l’apprentissage25.

  • 26 Billeter 1989 : 85-89.

18On peut faire le parallèle entre apprentissage des rites et apprentissage des caractères. En effet, pour celui qui écrit, le caractère est un geste en trois dimensions, que l’on effectue en suivant un certain nombre de règles, avant d’être sur le papier une forme en deux dimensions. Les enfants chinois doivent apprendre à reconnaître et à tracer des centaines, voire des milliers de caractères. Cela peut nous sembler inconcevable si l’on considère que les enfants doivent les mémoriser visuellement. Or, en réalité, les enfants apprennent bien plus les gestes qui servent à tracer les caractères que l’image même de ces caractères. Lorsqu’on écrit ou apprend à écrire en chinois, on s’aperçoit rapidement que l’on fait davantage appel à la mémoire motrice qu’à la mémoire visuelle. J.‑F. Billeter nous montre que l’écriture chinoise, qu’il définit comme « un art du geste », peut être, dans son exécution, comparée à la danse26. Le danseur n’apprend pas un pas de danse qu’il exécuterait en ayant en tête l’image visuelle du pas achevé, il le mémorise dans son corps, et son corps peut effectivement mémoriser des milliers de pas ou de gestes. De même, le scripteur du chinois ne visualise pas le caractère avant de l’écrire, mais le découvre à mesure qu’il prend corps sous ses yeux. Ainsi, les enfants apprennent à écrire les caractères comme ils apprendraient des pas de danse, c’est-à-dire en s’entraînant à tracer les caractères dans le vide avant d’écrire quoi que ce soit sur le papier. L’enseignant dessine le caractère à apprendre au tableau, et les enfants doivent reproduire tous ensemble les mêmes mouvements, dans l’espace, avec leur doigt. L’instituteur vérifie ainsi que tous les enfants mémorisent le bon geste, c’est-à-dire qu’ils tracent le caractère dans le bon sens et le bon ordre. Le caractère est appris comme un geste avant d’être appris comme une image. Les Chinois conservent toute leur vie cette habitude de tracer des caractères dans le vide. Si un adulte a oublié, ou n’est plus tout à fait sûr de la graphie d’un caractère, il commence par le tracer dans l’espace afin de se remémorer le geste qu’il a intériorisé plutôt que l’image. De même, parfois, dans une conversation de tous les jours, il peut y avoir ambiguïté sur un mot, de par le grand nombre d’homophones qui existent en chinois. Dans ce cas, c’est seulement en écrivant le caractère — le plus souvent dans la paume de la main — que l’on pourra faire comprendre à son interlocuteur de quel mot il est question. Ainsi la méthode pour apprendre les caractères est liée à la fois à la nature de l’écriture, et aux conceptions qui entourent l’éducation traditionnelle telle qu’elle est décrite par J. Gernet. Les enseignants s’efforcent de développer chez les enfants une mémoire gestuelle, d’inscrire dans leur corps les habitudes corporelles propres au tracé des caractères.

  • 27 C’est pour cette raison que l’on peut juger des qualités morales de quelqu’un à travers sa calligra (...)

19Pour qu’un geste soit inscrit dans son propre corps, il faut d’abord l’avoir reproduit un grand nombre de fois en imitant une première personne qui fait ce geste. Les exercices d’imitation et de répétition jusqu’à mémorisation forment l’essentiel du processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En général, le maître fait ou dit quelque chose et les élèves l’imitent le nombre de fois nécessaire à la mémorisation, c’est-à-dire jusqu’au moment où le savoir-faire en question deviendra une « habitude naturelle ». En ce sens, la copie joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de l’écriture en Chine, en raison, tout d’abord, du nombre de caractères à apprendre, et aussi parce qu’il faut tracer chaque caractère un grand nombre de fois pour le mémoriser et être capable de le reproduire par la suite sans modèle. Cependant, la copie a une valeur particulière en Chine. Dans le bouddhisme par exemple, copier des textes sacrés est l’un des moyens pour acquérir des mérites spirituels. Par ailleurs, le calligraphe transmet quelque chose de sa propre essence à son écriture, qui conserve une part de la personnalité de son auteur27. L’apprenti calligraphe doit donc s’exercer à reproduire des modèles célèbres, afin d’incorporer les qualités de leurs auteurs, avant de pouvoir atteindre lui-même à la création de sa propre personnalité.

20Les enfants passent donc beaucoup de temps à copier. Il n’existe pas d’autre moyen pour mémoriser un caractère et être capable de le reproduire ensuite sans modèle. Aujourd’hui, en première année, les enfants doivent apprendre environ quinze caractères par semaine. Pour chaque nouveau caractère, ils commencent par faire, en classe, une ligne de copie, à raison de dix caractères par ligne. Puis ils doivent faire une autre ligne chez eux pour le cours suivant en guise de devoir. Cette méthode semble aujourd’hui remise en question, le ministère de l’Éducation ayant décidé au début de l’année 2000, que les enfants de première et de deuxième année d’école primaire ne devaient plus avoir de devoirs à la maison. Les enseignants considéraient jusqu’ici qu’il n’y avait pas d’autres moyens pour que les enfants apprennent les caractères, et qu’ils devaient y consacrer environ vingt minutes tous les soirs.

21Au regard du rôle extrêmement valorisé de la copie dans d’autres circonstances, on peut se demander si elle n’a pas un autre rôle que la simple mémorisation. En effet, dès qu’un enfant commence à écrire, tous les adultes de son entourage, enseignants et parents, portent un jugement esthétique sur ses caractères. Le but de ces lignes de copie est, outre la mémorisation bien sûr, de faire de « beaux caractères », d’atteindre par imitation un modèle esthétique, tout comme en calligraphie. L’enseignant qui écrit le modèle au tableau, dans un carré divisé en quatre petits carrés, comme on le fait au départ en calligraphie, pour donner les proportions exactes, semble même réussir à faire à la craie les « pleins et déliés » que l’on obtient au pinceau. L’apprentissage de l’écriture au pinceau se fait encore dans les écoles, mais il n’est abordé qu’en quatrième année d’école primaire.

22L’utilisation de l’imitation, de la répétition et de la copie n’est pas propre à l’apprentissage de l’écriture chinoise, mais ce qui est particulier ici c’est sa valorisation. En Occident, on utilise couramment ces procédés dans l’apprentissage, mais on préfère souvent valoriser l’autonomie et la création des enfants.

23Les pratiques pédagogiques sont bien évidemment liées à la nature de l’écriture chinoise, mais elles semblent aussi la mettre en valeur. Les enfants apprennent à associer chaque caractère à un son, celui de la langue officielle, et à du sens. Ils apprennent que leur écriture est figurative et très ancienne. Les caractères sont pour eux des gestes, avant d’être des images. Il faut donc inscrire dans son propre corps ces gestes que l’on commence par imiter, pour les mémoriser, jusqu’à ce qu’ils deviennent spontanés. Nous allons maintenant nous intéresser au corpus de caractères à proprement parler.

Le corpus de caractères enseignés

La construction du sujet dans l’espace

24Le linguiste J. Rygaloff (1977), a défini le chinois comme une langue de nature « lococentrique », en opposition aux langues qu’il appelle « subjectives ». En effet, dans les langues « subjectives », le locuteur, ego, est considéré comme la source, le point de départ de tous les repérages spatiaux et temporels. C’est le cas du français par exemple. Or, en chinois, ainsi que dans plusieurs langues d’Asie, le locuteur n’est pas le centre organisateur du système linguistique, au contraire, la représentation de la personne est tributaire de celle de l’espace.

  • 28 Cf. Paris 1990.

25Deux exemples montreront cette nature lococentrique en chinois : tout d’abord le comportement identique, en position initiale d’énoncés, des sujets personnels et des locatifs. Les phrases « Xiao Long (NP) a un livre » et « Il y a un livre sur la table » se disent en chinois : « Xiao Long you yi ben shu » (小龍有一本書) et « Zhuozi shang you yi ben shu » (桌子上有一本書). Le sujet personnel, ici le nom propre Xiao Long, et le locatif, ici la table, zhuozi, sont bien tous les deux en position initiale d’énoncé. Le deuxième exemple est celui des pronoms locatifs « ici » zhe’r (這兒) et « là » na’r (那兒), qui réfèrent en réalité aux personnes occupant ces lieux. Par exemple : « Il m’a emprunté un livre. » se dit « Il m’a emprunté un livre à moi-ici (wo zhe’r) », Ta cong wo zhe’r jie yi ben shu 他從我這兒借一本書28.

  • 29 Yau 1997 : 57.

26De plus, les Chinois ont une manière différente de la nôtre de considérer un objet dans l’espace. Selon Yau S.29, « les Chinois considèrent l’objet observé, animé ou non, comme le repère orienté servant à définir la droite et la gauche, alors que les Européens se considèrent eux-mêmes comme le repère et projettent leurs propres droite et gauche sur l’objet observé, [...] l’objet inanimé observé par les Chinois acquiert une orientation intrinsèque. Le résultat donne l’impression que le spectateur s’est déplacé en esprit pour se situer dans la même orientation que l’objet ». C’est en particulier de cette façon que les Chinois réagissent face à une peinture. Lorsqu’un Chinois parle de quelque chose qui se trouve représenté à droite dans un tableau, il ne parle pas de ce qui se trouve du côté de sa main droite lorsqu’il lui fait face, mais du côté de sa main droite s’il était lui-même transporté à l’intérieur du tableau, ce qui correspond à sa main gauche en tant que spectateur. Ceci donne l’impression que le tableau est lui-même orienté, il possède une droite et une gauche, inversées par rapport à celle de son observateur.

27Étant donné cette particularité de la pensée chinoise, il s’agit maintenant de comprendre comment, à travers l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, on apprend aux enfants à se construire en tant que sujets dans l’espace. La méthode traditionnelle demeure-t-elle vivante ?

28À Pékin, on constate effectivement qu’un grand nombre de leçons sont consacrées au vocabulaire de l’espace. Les caractères désignant des notions relatives à l’espace, et par conséquent au temps, font partie des cinquante premiers caractères appris, avant même les sujets personnels (je, tu, il...) et immédiatement après les chiffres (cf. tabl. i). En revanche, le manuel taïwanais ne consacre pas de leçon exclusive au vocabulaire de l’espace, qui apparaît malgré tout dans des textes traitant d’autres sujets (cf. tabl. ii).

tableau i – Manuel de Pékin, partie II

leçon 3

shang

dessus, sur, monter

xia

dessous, sous, descendre

zhong

milieu

  

leçon 12

chu

sortir

lai

venir

qu

aller

  

leçon 16

qian

avant, devant

hou

après, derrière

zuo

gauche

you

droite

  

leçon 17

fang

direction, côté, carré

xiang

direction, faire face, vers

dong

est

西

xi

ouest

nan

sud

bei

nord

  • 30 À Taiwan l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture étant séparés, je note « l/é » à la s (...)

tableau ii – Manuel de Taiwan30

leçon 1

l/é

chu

sortir

l/é

lai

venir

l

shang

dessus, sur, monter

  

leçon 3

l/é

xia

dessous, sous, descendre

  

leçon 4

l (é leçon 10)

dong

est

西

l (é leçon 10)

xi

ouest

  

leçon 9

l/é

yuan

loin

  

cahier

zuo

gauche

d’exercices

you

droite

地方

difang

lieu, endroit

fang

direction, côté, carré

quan

rond, encercler, entourer

nei

intérieur

wai

extérieur

29Si le vocabulaire de l’espace est appris à Taiwan comme à Pékin, il l’est de manière différente. On peut donc se demander si la conception traditionnelle de l’espace est toujours transmise. Cela semble être le cas dans le texte de la leçon 17 du manuel pékinois intitulée « Connaître l’orientation ». Le sujet existe par sa position dans l’espace. : « Le matin au réveil, se tenir face au soleil, devant c’est l’est, derrière c’est l’ouest, à gauche c’est le nord, à droite c’est le sud. » Il est placé au centre de l’organisation spatiale, à la place de la cinquième orientation chinoise, le Centre. Le caractère « centre », « milieu », n’est d’ailleurs pas appris en même temps que les quatre orients, il a été vu dès la leçon 3. On peut soit considérer que c’est justement parce que le sujet représente le cinquième point orientant, soit voir dans cette absence du centre une influence occidentale, il n’y aurait plus désormais de cinquième point orientant.

30Cette absence nous permet de nous interroger sur une éventuelle évolution dans la manière d’appréhender l’espace, transmise aux enfants. En effet, dans la leçon 16, les enfants n’apprennent pas la manière traditionnelle de se situer par rapport à un objet dans l’espace, décrite par Yau S. « Quatre amis se font photographier ensemble. Devant c’est le petit panda, derrière c’est l’éléphant, à gauche c’est le chameau, à droite c’est le petit cochon. » Au-dessus de ce texte se trouve le dessin de la photographie en question, et ce qui semble étrange c’est que la gauche et la droite sont celles de l’enfant, et non celles des animaux. L’élève n’apprend pas à entrer dans la photographie pour se repérer, comme c’est traditionnellement le cas en Chine, face à une peinture. Ce n’est donc pas dans cette leçon qu’on enseigne la façon chinoise d’appréhender un objet dans l’espace ; il est possible qu’on y ait renoncé, en tout cas à l’école.

31Outre la lecture et l’écriture à proprement parler, il est d’autres pratiques pédagogiques pour inculquer une certaine conception de l’espace aux enfants. En effet, en pénétrant dans une école chinoise, on est rapidement frappé par le fait que les enfants sont toujours alignés, que ce soit dehors ou dans la classe. Cet apprentissage de l’alignement est à mettre en relation avec l’apprentissage des caractères. Par ailleurs, les enfants apprennent une certaine conception de l’espace, en carré, qui leur est utile pour dessiner les caractères, centrés et inscrits dans des carrés d’égale grandeur. Une sorte de tableau en damier où chaque élève est représenté par une case symbolisant la place qu’il occupe dans l’espace est accroché dans la classe. Les enfants sont tout à fait capables de reconnaître leur case, et de retrouver leur nouvelle case chaque fois qu’ils changent de place dans la classe. Ainsi, cette représentation de la classe « en carré » est affichée et par conséquent apprise par les enfants.

32En accord avec la structure de la langue, le repérage spécifique dans l’espace reste primordial en Chine, à Taiwan comme à Pékin. Cependant, il a peut-être quelque peu perdu de son importance à Taiwan, puisque aucune des leçons de ce manuel ne lui est spécifiquement consacrée et qu’il apparaît progressivement dans des leçons consacrées à d’autres sujets. Mais, à Pékin également il y a eu des évolutions : les Chinois semblent, d’une certaine manière, avoir intégré la façon occidentale de se situer en tant que sujet organisateur des repérages spatiaux.

Conceptions relatives aux rapports entre nature, être humain et écriture

  • 31 Granet [1934] 1999 : 279.
  • 32 Ibid. : 339.

33Dans la pensée cosmogonique chinoise, il n’y a pas de coupure ni d’opposition entre le monde naturel et le monde humain. L’homme est dans la nature, il en fait partie. D’après M. Granet, l’un des plus grands mérites de « la pensée chinoise » est justement de « n’avoir jamais séparé l’humain du naturel et d’avoir toujours conçu l’humain en pensant au social »31. Pour les Chinois, la nature ne forme qu’un seul règne, c’est une totalité, présidée par un ordre unique, source de civilisation. L’homme n’est jamais isolé de la nature, ni de la société, et la nature n’est pas isolée de la société non plus32. Tous les éléments de la nature (végétaux, animaux, êtres humains...) ne sont bien évidemment pas placés sur le même plan, mais il y a une continuité entre ces différents états. L’univers est un tout, en continuité.

  • 33 Huangdi est le premier des Cinq Souverains. Les Trois Augustes et les Cinq Souverains sont deux dyn (...)

34De plus, d’après la tradition mythologique, l’écriture joue justement un rôle de lien entre la nature et les hommes. Les caractères sont des signes tirés de la nature par des héros civilisateurs. On attribue parfois l’origine de l’écriture à Cang Jie, le devin de l’Empereur Jaune, Huangdi33. J.‑F. Billeter cite la postface du Shuowen jiezi :

Cang Jie, le devin de l’Empereur Jaune, se rendit compte, en observant les traces des oiseaux et des animaux sauvages, que divers motifs pouvaient représenter différentes réalités et, le premier inventa l’écriture. [...] Il s’inspira d’abord de la forme de chaque catégorie d’être et appela wen (caractères simples) les signes qu’il en tira. Il combina ensuite les formes et les sons et appela zi (caractères composés) ces combinaisons. Les wen furent appelés ainsi car ils se multiplièrent avec le temps. On appela shu (écriture) les caractères écrits sur le bambou et la soie. Or shu (l’écriture) n’est pas autre chose que ru (ressemblance) (Billeter 1989 : 250).

35Cang Jie a donc inventé l’écriture en s’inspirant de phénomènes naturels, et les calligraphes doivent utiliser le même procédé dans leur art. Contrairement aux lettres des alphabets, les caractères ne sont pas considérés comme des signes arbitraires tant par la mythologie que par les lettrés confucéens. En recherchant toujours l’« étymologie » des caractères et en s’inspirant des phénomènes naturels pour écrire, ces derniers signifiaient bien qu’ils considéraient les caractères comme des signes dérivés de la nature.

36D’ailleurs, un grand nombre de caractères, qui sont également des clés, représentent des réalités naturelles (eau, feu, herbe, bois...). Ils sont appris, à Pékin, juste après la leçon sur l’espace. Deux leçons sont consacrées au vocabulaire de la nature (tabl. iii).

tableau iii – Le vocabulaire de la nature dans le manuel de Pékin

partie ii

leçon 4

ri

soleil, jour

yue

lune, mois

shui

eau

huo

feu

  

leçon 5

shan

montagne

shi

pierre

tian

champ

tu

terre

jing

puits

  

leçon 11

tian

ciel

  

leçon 13

mu

bois

he

céréale sur pied

mi

riz

zhu

bambou

  

leçon 18

qi

air

feng

vent

yun

nuage

xue

neige

  

leçon 19

niao

oiseau

yu

poisson

虫子

chongzi

insecte

  

leçon 20

ma

cheval

niu

bœuf

yang

mouton

cao

herbe

  

partie iii

leçon 7

qiu

automne

ju

chrysanthème

hua

fleur

shu

arbre

ye

feuille

  

leçon 11

太阳

taiyang

soleil

xing

étoile

  

partie iv

leçon 4

mao

chat

  

leçon 6

乌鸦

wuya

corbeau

  

leçon 7

gou

chien

ji

poulet

  

leçon 8

青蛙

qingwa

grenouille

  

leçons

e

oie

annexes

蚂蚁

mayi

fourmi

熊猫

xiongmao

panda

鹿

lu

daim

狐狸

huli

renard

37En revanche dans le manuel de Taiwan du premier semestre, ce vocabulaire est réduit (tabl. iv).

tableau iv – Le vocabulaire de la nature dans le manuel de Taiwan

leçon 1

太陽

l/é

taiyang

soleil

l (é leçon 4)

gou

chien

  

leçon 4

l

ma

cheval

  

leçon 5

l

mao

chat

l (é leçon 6)

hua

fleur

  

leçon 7

l

tu

lapin

  

leçon 10

l

niao

oiseau

l

shu

arbre

l

mi

riz

  

cahier

tian

ciel

d’exercices

qi

air

shan

montagne

  

gui

tortue

yang

mouton

38Une autre différence entre les manuels pékinois et taïwanais réside dans la façon de décrire la nature, comme le montrent les exemples typiques suivants :

L’été est là, l’été est là, le vent chaud souffle, le soleil brille. Les cigales sur les arbres ne craignent pas la chaleur, « tsitsi » crient-elles sans cesse. Les papillons volent, les grenouilles sautent, les fleurs de grenadier s’ouvrent, les fleurs de lotus sourient. Les plants de riz sont verts, le maïs a poussé haut. Arroser, fertiliser, désherber, oncle paysan ne ménage pas sa peine (Manuel pékinois du deuxième semestre, leçon 24).

Petit oiseau tu te lèves tôt, tu chantes bien, chantes bien, chantes bien, personne ne peut se passer de ton chant. Sur les arbres les oiseaux chantent, sous les arbres les hommes aiment les écouter. Tu chantes, je t’écoute. Il y a bien plus d’oiseaux chantant que d’hommes (Cahier d’exercices de Taiwan).

39Les manuels pékinois donnent une image de la nature où l’agriculture tient une place importante, elle est présente dans toutes les leçons qui se déroulent dans un environnement naturel, c’est une nature paysanne. En revanche, la nature du manuel de Taiwan est beaucoup plus romantique et idéalisée. Le choix des caractères représentant des animaux confirme cette différence : ceux du manuel de l’école de Pékin sont bien plus nombreux et vivent à la campagne (oiseau, poisson, insecte, cheval, bœuf, mouton...), alors que ceux de Taiwan sont des animaux domestiques de milieu urbain (chien, chat, lapin, oiseau).

  • 34 Solomon 1965.
  • 35 Martin 1975 : 253-255.

40Dans les manuels scolaires de République populaire de Chine analysés par R. Solomon34 dans les années soixante, la conception de la nature ne correspond plus à celle que M. Granet par exemple a décrite. L’homme n’est plus dans la nature, mais est placé au-dessus d’elle ; il est encouragé à maîtriser son environnement par son intelligence. Il semblerait qu’il y ait eu, dans les années soixante, une sorte de renversement des perspectives, liée à l’idéologie socialiste. L’éducation est devenue un moyen de construire une vie matérielle meilleure par la maîtrise de l’environnement. Dans les années soixante-dix, R. Martin35 note, elle aussi, que l’emphase est désormais mise sur le contrôle de la nature, à travers les recherches et les expériences scientifiques, dans le but de servir les intérêts humains. Cependant, elle souligne qu’on ne retrouve pas cette nouvelle conception à Taiwan, où les seuls sentiments encouragés sont le désir de vivre en harmonie avec la nature et la contemplation esthétique de celle-ci. On peut donc se demander ce qu’il en est aujourd’hui. Les Chinois ont-ils conservé leur façon traditionnelle de se situer par rapport à la nature ? Ont-ils, au contraire, définitivement adopté les conceptions décrites par ces deux auteurs ?

41L’analyse des textes et des illustrations des manuels ne me donne pas l’impression que tel soit le cas. Dans le manuel de Taiwan du deuxième semestre, en particulier, plusieurs leçons décrivent l’harmonie entre le monde humain et le monde naturel. Il y a par exemple l’histoire de l’enfant qui plante un arbre, et « l’accompagne pour qu’ils grandissent ensemble » (leçon 1), ou bien les oiseaux qui répètent les sons prononcés par le vent, tout comme les enfants répètent les phrases prononcées par le professeur pour apprendre à lire (leçon 4), ou encore les deux amis amenés à se séparer, qui ressemblent aux « deux nuages blancs, poussés par le vent dans des directions différentes, mais qui malgré tout parviennent à rester ensemble » (leçon 8). La contemplation esthétique de la nature est toujours vivement encouragée. La leçon 16 du manuel du deuxième semestre en est le meilleur exemple :

La maison de mon grand-père (maternel) est sur la montagne. Pendant les vacances d’été j’adore aller dans sa maison. Les soirs d’été nous nous asseyons avec mon grand-père au sommet de la montagne pour contempler les étoiles. Elles luisent et scintillent, les étoiles scintillantes de la montagne nous illuminent, elles sont chacune très belles. Assis au sommet de la montagne, nous avons l’impression d’être assis au milieu des étoiles. Là-bas les étoiles sont nombreuses et brillantes, il n’est pas étonnant que grand-père dise que c’est le pays natal des étoiles.

42Les manuels scolaires de Pékin engagent à la contemplation esthétique de la nature, tout comme ceux de Taiwan, à la différence près que les premiers présentent une nature agricole et non romantique. Ainsi, à Pékin, on aurait retrouvé la conception traditionnelle de l’harmonie et de la continuité entre le monde de la nature et le monde des hommes. Les manuels de RPC ne font d’ailleurs pas de distinction entre une nature sauvage et une nature humanisée ou agricole (la leçon 24 citée précédemment en est un exemple) ; l’homme intervient dans la nature à un moment ou à un autre sans qu’il y ait de coupure.

  • 36 Il faut cependant noter que la première lecture que des Chinois feraient de ce dessin ne serait san (...)

43Les illustrations des manuels confirment cette impression. Le dessin de la deuxième page du manuel pékinois (ill. 1) semble effectivement vouloir évoquer une idée de continuité. Il occupe entièrement la page. Au milieu et à droite, une petite fille lit sur un nuage, juste en dessous duquel un petit garçon, également sur un nuage, tient un stylo et se prépare à écrire. Nous ne voyons que leur buste, ils portent tous deux le foulard rouge des jeunes pionniers. Sous les nuages, dans la partie inférieure du dessin, un fleuve jaune (le fleuve Jaune ?) coule entre de hautes et abruptes montagnes. Sur ce fleuve voguent deux bateaux à voile. Le ciel nocturne, dans la partie supérieure du dessin, est étoilé, avec un croissant de lune souriant vers lequel volent une fusée et un vaisseau spatial, conduits chacun par un petit bonhomme. Sont donc présentes dans ce dessin les deux composantes de la peinture de paysage traditionnelle : la montagne et l’eau. La nature y est conçue comme un tout, dont les hommes font partie. Par ailleurs, ce dessin semble signifier le rôle de l’écriture, en tant que lien entre le monde naturel, représenté par un paysage traditionnel chinois, et le monde humain, celui de la technologie36.

ill. 1 – L’écriture : un lien entre le monde naturel et le monde des hommes

ill. 1 – L’écriture : un lien entre le monde naturel et le monde des hommes

Source : manuel de Pékin, premier semestre, p. 2

44On peut mettre cette illustration en parallèle avec celle de la couverture du manuel de Taiwan, qui représente une petite fille et un petit garçon en train de lire, assis sur les branches d’un arbre qui envahit toute la page. Un autre petit garçon joue au ballon, au centre. Le soleil sourit, un réveil est suspendu à une branche. Ils sont entourés d’animaux : escargot, oiseaux, chien, poisson, chat, le lièvre et la tortue de la fable de La Fontaine. Là aussi les enfants sont au milieu de la nature, ils sont entourés de végétation et d’animaux, et la lecture semble établir un lien entre eux et la nature.

45Ces deux dessins amènent à s’interroger de façon plus précise sur ce que l’on transmet aux enfants des rapports entre la nature et l’écriture. La leçon 7 (partie IV) du manuel de Pékin paraît s’être beaucoup inspirée de l’origine mythique de l’écriture :

Il a neigé toute la nuit. Au matin le petit chien et le poussin s’amusent ensemble. Sur la neige, les traces du petit chien sont visibles. Le petit chien dit au poussin : « Regarde, regarde ! Je sais peindre des fleurs de prunier. » Sur la neige, les traces du poussin sont aussi visibles. Le poussin dit au chien : « Regarde, regarde ! Je sais peindre des feuilles de bambou. »

46Bien sûr, il ne s’agit pas réellement d’écriture, et Cang Jie n’apparaît pas. Pourtant nous avons bien des traces d’animaux qui représentent quelque chose, traces qui renvoient à nouveau à des éléments naturels. Il s’agit cette fois de peinture de la nature et l’on sait que, au moins pour le calligraphe, le tracé de chaque trait doit être inspiré par la contemplation de la nature : eau s’écoulant en cascades, roseaux dans le vent, vol d’oiseaux et sans doute aussi « fleurs de pruniers » et « feuilles de bambous »... L’écriture et la peinture émanent directement de la nature, tel est le lien qui ressort de cette leçon.

  • 37 Je fais allusion à l’accentuation du côté figuratif, et au recours à l’étymologie déjà évoqués.

47À Pékin, du moins dans l’école que j’ai pu observer, les caractères enseignés, la façon dont ils le sont37, les textes des leçons et les illustrations des manuels paraissent bien avoir pour objet de transmettre aux enfants la conception selon laquelle les caractères d’écriture sont des signes de la nature. Ce sont eux qui établissent un lien entre le monde naturel et les hommes. À Taiwan, cela est moins explicite, mais il semblerait que cela soit également le cas.

La transmission du lien entre corps, santé et écriture

  • 38 Billeter 1989 : 27-45.
  • 39 Pour le calligraphe Su Shi (Su Dongpo, 1036-1101) : « L’écriture doit avoir de la physionomie (shen (...)
  • 40 Cité par Billeter 1989 : 168.

48Les caractères chinois, du moins en calligraphie, sont considérés comme de véritables organismes, doués de vie. Chaque caractère doit constituer, selon J.‑F. Billeter, « un système complet, clos », à la fois indépendant de l’espace qui l’entoure, tout en s’y intégrant parfaitement, de la même manière que l’organisme dans le règne de la nature38. Le langage de la calligraphie anthropomorphise les caractères, en leur appliquant des métaphores corporelles. On utilise en effet les notions d’ossatures (gu), de muscle (jin), de chair (rou), pour définir une calligraphie39 et un grand nombre d’éléments de caractères, ou clés, renvoient à des parties du corps (bouche, œil, main...). De plus, il existe dans la tradition chinoise un lien entre la pratique de l’écriture et la santé. Un médecin du xve siècle, Huang Kuangsuo, a dit, par exemple : « L’homme de bien prend plaisir à la calligraphie parce qu’elle nourrit l’esprit et guérit les maladies. »40 En Chine, la santé et la longévité sont considérées comme des preuves tangibles de la réussite dans l’art d’être humain, elles sont preuves de maîtrise, de sagesse et d’intelligence. En Occident, la maîtrise, la sagesse et l’intelligence sont des qualités morales associées à l’esprit, alors que la santé et la longévité le sont plutôt au corps. Le dualisme de la pensée occidentale, dont la dualité entre le corps et l’esprit est un exemple, ne se retrouve pas en Chine, où l’accent est mis sur la continuité, la santé et la longévité sont bien le résultat d’une vie juste et la preuve d’une supériorité intellectuelle et morale. Par ailleurs, il existe en Chine la conviction que l’artiste accroît en lui sa puissance de vie en pratiquant son art ; cela vaut à des degrés divers pour tous les arts que les Chinois considèrent comme nobles. L’art de l’écriture, la calligraphie, est l’un des plus nobles et a donc été considéré comme un moyen de conserver la santé et de prolonger la vie. Il est, à ce titre, l’un des « arts de longue vie », tout comme les arts martiaux. Nous pouvons donc nous demander si ce lien entre l’écriture et le corps se retrouve dans l’apprentissage aujourd’hui.

49Nous avons déjà en partie répondu à cette question, puisque nous avons vu que les caractères étaient appris comme des mouvements, que l’on doit inscrire dans son propre corps. Mais les manuels et certaines pratiques pédagogiques confirment l’importance du corps dans l’apprentissage de l’écriture. À Pékin, après les caractères liés à l’espace et à la nature, viennent ceux qui sont relatifs au corps, à la santé et à l’hygiène (tabl. v). Certains d’entre eux sont également, comme pour les caractères relatifs aux éléments naturels, des clés. À Taiwan, le vocabulaire du corps apparaît également, mais dans une moindre mesure et comme pour l’espace, de façon dispersée (tabl. vi).

tableau v – Le vocabulaire du corps dans le manuel de Pékin

leçon 7

ren

être humain

tou

tête

shou

main

zu

pied

  

leçon 8

kou

bouche

er

oreille

mu

œil

she

langue

ya

dent

  

leçon 9

文化

wenhua

culture, civilisation

卫生

weisheng

hygiène

毛巾

maojin

serviette de toilette

  

leçon 10

zuo

être assis

li

être debout

zou

marcher

kan

regarder, lire

tableau vi – Le vocabulaire du corps dans le manuel de Taiwan

leçon 2

l/é

qi

se dresser

l (é leçon 7)

zuo

être assis

  

leçon 3

l/é

ren

être humain

  

leçon 4

l (é leçon 9)

kan

regarder, lire

l (é leçon 8)

xin

cœur

  

leçon 5

l

tou

tête

  

leçon 10

l/é

kou

bouche

l

zu

pied

50À Pékin, les enfants commencent donc par apprendre à lire et à écrire les mots désignant les parties du corps, puis une leçon relie l’hygiène à la civilisation ou la culture. Si l’on prête maintenant attention aux illustrations du manuel, on s’aperçoit qu’il y a, dès la page 4 (ill. 2), des dessins concernant la santé des enfants : un enfant passe un examen ophtalmologique, un petit garçon se fait mesurer, et une petite fille se fait peser, par des médecins (ou des infirmières) en blouse blanche, et ces deux mêmes enfants font de la natation. Figurent sur cette même page un petit garçon en train de lire et petite fille en train d’écrire, dans les positions que les enfants doivent adopter pour lire et écrire, et un dessin d’une main tenant un crayon. Cette page montre bien le lien qui existe entre la santé, le corps et les activités de lecture et d’écriture : il faut un corps sain pour pouvoir écrire, ou bien la pratique de l’écriture rend le corps sain.

ill. 2 – Écriture et santé

ill. 2 – Écriture et santé

Source : manuel de Pékin, premier semestre, p. 4

51Cette importance du corps, le lien entre santé et écriture se retrouvent également dans les pratiques pédagogiques. En effet, les enseignants portent toujours une très grande attention à la façon dont les élèves se tiennent. Il existe des postures et des positions convenues, adaptées à chaque situation, pour les activités de lecture et d’écriture bien évidemment, mais également pour celles de prise de parole, et même de repos. Il est important, pour les enseignants, que les enfants apprennent à maîtriser leur corps. L’adoption d’une mauvaise posture est, pour eux, le signe d’une attention relâchée. Ce souci de la posture est à mettre en relation avec l’apprentissage de la calligraphie, pour laquelle tous les muscles du corps doivent être au service du geste dont naît le caractère. Il ne faut pas oublier que l’apprentissage de l’écriture au pinceau se fait toujours à l’école. De plus, tous les matins avant le début des cours, les enfants font vingt minutes d’exercices physiques (tant qu’il ne fait pas trop froid), dans la cour de l’école. Ceci n’a rien à voir avec un cours d’éducation sportive, puisqu’ils en ont un à un autre moment de la journée. Alignés et en colonnes, par niveau et par classe, les enfants semblent faire une sorte d’échauffement avant de pouvoir commencer à apprendre. Et en général, le cours qui suit est un cours de « langue », c’est-à-dire celui où l’on apprend à lire et à écrire. On peut mettre, à nouveau, cet échauffement en parallèle avec celui des arts martiaux. La pratique de l’écriture semble alors toujours avoir un lien avec la préservation de la santé.

Le rôle de l’école et de l’apprentissage de l’écriture dans la rivalité traditionnelle entre famille et État

  • 41 Traduit et cité par Cheng 1997 : 60.

52Dans la tradition confucéenne, le but de l’éducation n’est pas d’acquérir une connaissance d’ordre théorique qui vaut en elle-même et pour elle-même. Il s’agit de former concrètement des hommes capables, sur le plan politique, de servir la communauté et l’État, des hommes qui, selon A. Cheng, perçoivent « la responsabilité de s’engager dans le processus d’harmonisation de la communauté humaine ». « Le Maître dit : “Tu peux, dis-tu, réciter par cœur les trois cents odes ? Mais imagine que, engagé dans une fonction, tu ne sois pas à la hauteur ou que, envoyé en mission à l’étranger, tu ne saches pas répondre de ton propre chef : à quoi te servira toute ta littérature ?” »41

  • 42 Dongbi xiansheng ziding quanji mulu, « Table des œuvres complètes de M. Dongbi arrêtée par l’auteur (...)

53L’historien Cui Shu (1740-1816), élevé selon les principes confucéens, a effectivement été éduqué par un père attentif de manière qu’il soit utile à la société : « Dans mon enfance j’ai été instruit par mon père, qui me “tirait l’oreille et me parlait en face”, soir et matin, dans l’espoir que je deviendrais un honnête fonctionnaire et un excellent lettré. »42 Si, selon Confucius, l’éducation a un but bien précis, à savoir former des hommes utiles à la société et non des savants se contentant de leur rôle d’observateur du monde et de conscience critique, on peut se demander quelle idéologie prévaut aujourd’hui. L’objectif de l’éducation confucéenne : « Former un honnête fonctionnaire et un excellent lettré » est-il toujours transmis par l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?

54Dans tous les manuels, un très grand nombre de leçons ont trait à l’école, dont le rôle semble être avant tout de transmettre aux enfants le goût de l’étude et du travail. Dans le manuel de Taiwan, ce sont les leçons 1 à 4 qui sont consacrées à ce vocabulaire. Dans le manuel pékinois, il n’est abordé que dans la troisième partie du manuel (leçons 3 à 5), mais il est empreint d’une idéologie très proche, semble-t-il, de l’idéologie confucéenne traditionnelle. C’est en ayant le goût de l’étude et en étudiant avec application que l’on sera, par la suite, utile à la communauté. Ainsi peut-on lire dans la leçon 1 (partie IV) qui s’intitule « Aller à l’école » : « Le soleil me sourit, les petits oiseaux me disent bonjour. Je porte mon cartable pour aller à l’école. J’aime étudier, j’aime travailler, quand je serai grand je servirai la patrie. » Nous retrouvons ici le thème traditionnel selon lequel la connaissance doit permettre de s’engager pour la communauté. C’est d’ailleurs avec un personnage et une histoire on ne peut plus classiques, celle de Mencius, que cette conception est à nouveau transmise aux enfants dans le manuel du deuxième semestre :

  • 43 C’est moi qui souligne.

L’histoire de Mencius
Lorsque Mencius était petit, il n’aimait pas étudier. Un jour, il s’échappa en cachette de l’école pour rentrer chez lui. Sa mère, en voyant qu’il faisait l’école buissonnière, prit des ciseaux, coupa le fil de la toile qu’elle n’avait pas encore fini de tisser, et dit à Mencius : « Ce morceau de toile pouvait à l’origine te faire un vêtement, maintenant il a été coupé trop court, il ne permet plus de te faire un nouvel habit. Ne trouves-tu pas que cela est bien dommage ? Tu es jeune, tu devrais étudier avec application, et au lieu de cela tu ne cherches qu’à t’amuser et à faire l’école buissonnière, à quoi donc seras-tu utile lorsque tu seras grand ?43 » Après avoir entendu les paroles de sa maman, Mencius ne fit plus jamais l’école buissonnière. Il étudia sérieusement tous les jours, et lorsqu’il fut grand, il devint philosophe (Manuel de Pékin, deuxième semestre, leçon 6).

  • 44 Meyer 1988 : 272.

55L’école se doit toujours de former des hommes capables de servir la communauté, mais il s’agit désormais de nation. D’après J. Meyer44, le patriotisme est effectivement ce qui a remplacé, depuis 1911, l’ancienne vertu confucéenne de loyauté envers le souverain. Les deux vertus cardinales de la morale confucéenne sont la loyauté envers le souverain (zhong 忠) et la piété filiale (xiao 孝). Cependant, dans la société traditionnelle chinoise, la famille joue le rôle principal dans la construction de l’identité sociale de l’individu. Celle-ci est déterminée par la place de sa famille dans la hiérarchie sociale et par sa position dans sa propre famille. Le système politique est considéré comme l’extension structurelle de la famille. La piété filiale est l’illustration par excellence du lien de réciprocité, le fils répond à la bonté de son père par sa piété. C’est cette relation qui fonde, dans un deuxième temps, la relation politique entre le sujet et son prince, le sujet répondant de même à la bienveillance de son prince par sa loyauté. La rivalité entre famille et État se traduit donc dans la problématique confucéenne par le choix entre le devoir de piété filiale et le devoir de loyauté envers l’État ou le souverain. Mais, selon Confucius, la piété filiale étant la base de toute relation, un mauvais fils ne peut en aucun cas faire un bon sujet, c’est la piété filiale qui prime sur la loyauté envers le souverain.

56Nous avons vu qu’à Pékin l’école transmet toujours l’idée que l’éducation a pour objectif de façonner des hommes capables de s’engager pour la communauté, de servir non plus le souverain, mais la patrie. Mais qu’en est-il à présent de la rivalité traditionnelle entre la famille et l’État ? La famille prime-t-elle toujours sur le pays ou la patrie ? Faut-il encore être un bon fils avant d’être un bon sujet, c’est-à-dire désormais un bon patriote ?

57Dans le manuel pékinois, la famille, le pays et l’école sont les trois espaces mis en scène à partir de la troisième partie :

« J’aime Papa, j’aime Maman. J’aime Papa et Maman. » Les caractères à apprendre sont : papa (ba 爸), maman (ma 妈), et (he 和) (Manuel du premier semestre, partie III, leçon 1).

La piété filiale, comme autrefois, se traduit par l’amour que l’enfant porte à ses parents et l’aide qu’il se doit de leur apporter dans les tâches quotidiennes.

Je le fais moi-même
Le matin au réveil, Grand-mère veut m’aider à m’habiller. Je lui dis : « Non je m’habille moi-même. » Sur la route pour aller à l’école, Grand-père veut m’aider à porter mon cartable. Je lui dis : « Non, je le porte moi-même. » Mes chaussettes sont sales, Maman veut les prendre pour les laver. Je lui dis : « Non je les lave moi-même. » Je suis un élève de première année, les choses que je peux faire, je les fais moi-même (Manuel du premier semestre, partie IV, leçon 5).

  • 45 Les manuels pékinois renvoient l’image d’une famille chinoise n’ayant bien sûr qu’un seul enfant, m (...)

Ce sont tous de bons enfants
Dans la famille Zhang, il y a petite Ying. Dans la famille Wang, il y a petit Zhu. Dans la famille Li, il y a petite Niu. Dans la famille Zhao, il y a petit Pois. Petite Ying de la famille Zhang s’habille et lave elle-même ses chaussettes, et elle aide sa maman à faire la vaisselle. Petit Zhu de la famille Wang balaie par terre et essuie la table tous les jours, et il aide son papa à plier les couvertures. Petite Niu de la famille Li aide Bouboule (Petit Gros), qui est tombé, à se relever, le console et lui essuie le nez45 (Manuel du deuxième semestre, leçon 4).

58Juste après la première leçon consacrée à la famille, c’est le vocabulaire de la nation qui est abordé :

Nous aimons la patrie
Nous sommes Chinois. Nous aimons notre patrie. Les caractères à apprendre sont : nous (women 我们), aimer (ai 爱), patrie (zuguo 祖国), pays (guo 国) ; être (shi 是) (Manuel du premier semestre, partie III, leçon 2).

59La primauté de la famille sur le pays semble donc respectée : le vocabulaire de la famille précède celui de la nation. Les enfants n’apprennent toutefois pas à écrire les caractères correspondant aux notions confucéennes de piété filiale, ni de loyauté envers le pays ; dans les deux cas il s’agit maintenant d’« amour ».

  • 46 Cf. Chen 1962. La politique communiste en Chine a cherché à faire « éclater » la famille. Ainsi, il (...)

60Il peut paraître étrange que la famille conserve sa primauté dans l’idéologie du pays, au regard de ce que l’on sait du modèle communiste de construction du sujet. En effet, celui-ci vise plutôt à la déstructuration de la famille46. R. Solomon, qui a analysé les manuels scolaires de RPC des années soixante, a montré que la loyauté envers le Parti ou la Nation semblait remplacer la loyauté envers la famille, ou du moins primait sur elle, et qu’une inversion semblait s’opérer. Les leçons mettant en scène les activités familiales étaient de moins en moins nombreuses. Celles consacrées à l’acte de piété filiale par excellence, où l’enfant se sacrifie pour ses parents, étaient remplacées en RPC par le sacrifice pour le Parti ou la Nation. R. Martin, en 1975, a donné également des exemples de leçons racontant des histoires de jeunes pionniers qui se sacrifient pour sauver le bien de la communauté. Elle soulignait que les textes des manuels reflétaient le désir du régime de Mao de détruire les valeurs de la famille confucéenne. Si les enfants aidaient leurs parents dans les tâches ménagères, c’était pour leur permettre d’avoir le temps de travailler à l’extérieur de la maison au bénéfice de la collectivité.

61Dans le manuel pékinois étudié, le nombre des leçons traitant de la famille est relativement réduit : trois vraies leçons et une leçon annexe (« Je le fais moi-même »). De plus, seule la leçon 1 est uniquement consacrée à la famille, les deux autres donnant, au contraire, la prééminence à l’amour patriotique :

Je préfère la patrie
J’aime Papa, Maman, j’aime le maître, les camarades. J’aime le foulard rouge, j’aime la colombe de la paix. J’aime la Grande Muraille, j’aime le Changjiang et le fleuve Jaune. Si tu me demandes ce que je préfère, je préfère le drapeau rouge aux cinq étoiles, je préfère la grandiose patrie (Manuel de Pékin, premier semestre, partie III, leçon 9).

Une chanson
Papa m’apprend une chanson. Grand-père écoute et hoche la tête de contentement. Autrefois Grand-père l’a enseignée à Papa. Aujourd’hui Papa me l’enseigne à son tour : « S’il n’y avait pas le Parti communiste, il n’y aurait pas de nouvelle Chine. » (Manuel de Pékin, premier semestre, partie III, leçon 11).

62On retrouve là la transmission traditionnelle entre les générations, mais son contenu est inversé par rapport à l’idéologie confucéenne traditionnelle. Ces leçons disent clairement que s’il faut toujours aimer et honorer ses parents, le plus important dorénavant est de servir la patrie. La famille a pour rôle de s’effacer devant la nation et de transmettre cet amour patriotique.

  • 47 Martin 1975 : 243.

63D’après R. Solomon, dans les années soixante à Taiwan, les leçons racontant des histoires dans lesquelles des enfants se sacrifient pour leurs parents étaient toujours présentes, ce qui laisse supposer que la piété filiale primait toujours sur la loyauté envers le souverain, même transformée en amour patriotique. R. Martin souligne que le patriotisme, tout comme l’application à l’étude y apparaissaient comme des manifestations de piété filiale47. Cependant, ce ne fut pas ce que constata J. Meyer en 1988 en analysant les manuels taïwanais de langue utilisés à l’école primaire et au collège. La loyauté envers la patrie et la piété filiale constituaient toujours les deux thèmes principaux des leçons, mais soixante-dix-huit leçons étaient consacrées au premier et soixante-quinze au second. Ce qui laisse penser que, à Taiwan comme en Chine continentale, la loyauté envers la patrie tendait à prendre le pas sur la piété filiale. D’après J. Meyer, les Taïwanais auraient considéré que la morale traditionnelle chinoise était trop exclusivement centrée sur la famille et qu’il était d’autant plus important désormais de mettre l’accent sur le patriotisme que pesait sur l’île une menace de reconquête par la Chine continentale.

  • 48 Ce sont surtout les dessins des manuels ou des cahiers d’exercices de Taiwan qui donnent l’image d’ (...)
  • 49 Martin 1975 : 246.

64D’après mes observations, la notion de loyauté envers l’État, transformée en patriotisme, ne semble pas apparaître, contrairement à celle de piété filiale, représentée surtout dans le manuel du deuxième semestre, par les tâches ménagères que les enfants accomplissent pour aider leurs parents (leçon 12)48. D’après R. Martin, en 1975, à Taiwan, la piété filiale consistait avant tout en première année à « être un élève studieux, qui se lève tôt pour aller en classe »49. Pour J. Meyer, en 1988, il s’agissait d’être courageux et d’obéir à ses parents. Dans ce manuel, il est toujours important d’être studieux et d’aider ses parents.

65Les manuels de Taiwan ne mettent donc absolument pas en avant l’amour patriotique, et la famille semble conserver une place primordiale.

L’image de la Chine transmise par les manuels

66Les leçons de lecture et d’écriture ainsi que le choix des caractères enseignés nous apprennent donc beaucoup de choses sur la construction du sujet chinois. Qu’en est-il maintenant de l’image de la Chine que l’on veut transmettre aux enfants ?

67Dans le manuel pékinois, on remarque tout d’abord que n’y figure aucun nom de peuple en dehors des « habitants de la Chine », zhongguo ren, et qui plus est sans distinction d’ethnies, puis que, concernant les noms de lieux, seuls sont mentionnés le fleuve Jaune, le Changjiang, la Grande Muraille et Pékin : « J’aime la Grande Muraille aux dix mille li, j’aime le Changjiang et le fleuve Jaune » (manuel du premier semestre, partie IV, leçon 9) ; « Le zoo de Pékin... » (leçon annexe 8) ; « Pékin est une belle ville » (manuel du deuxième semestre, exercice de lecture, p. 69).

68Ces lieux semblent être pris comme autant de symboles de la Chine : le fleuve Jaune représente le berceau de la Chine archaïque ; la Grande Muraille symbolise l’unification de l’empire maintes fois répétée, dont Pékin est devenu la capitale — tous clichés que des Occidentaux pourraient avoir de la Chine, de cette « Chine millénaire et immuable ». À quoi l’on peut associer l’importance que prend le panda dans le manuel puisqu’il apparaît dans cinq leçons et constitue même le sujet principal dans deux d’entre elles. En revanche, il est totalement absent du manuel de Taiwan.

69La Chine est également associée au drapeau rouge aux cinq étoiles et au Parti communiste chinois. C’est d’ailleurs le dernier mot que les enfants sont censés apprendre à écrire à la fin du manuel du premier semestre (gongchangdang). Nous avons donc l’image d’une Chine qui remonte aux origines (le fleuve Jaune), en passant par l’unification impériale (la Grande Muraille), pour aboutir au Parti communiste, progression qui se traduit également par le passage de « Nous sommes Chinois. Nous aimons notre patrie » (manuel pinyin du premier semestre, p. 70) à « J’aime la République populaire de Chine » (manuel du deuxième semestre, p. 69). La Chine est devenue la République populaire de Chine.

70De plus, ce même manuel nous donne une image très lisse du pays. Aucun nom de région ou d’ethnie, la Chine est une et homogène, signifiant de la sorte que l’unification idéologique, l’homogénéisation colonisatrice a enfin abouti. On peut alors se demander quelle image des autres transmet le manuel et ce que cette image des autres nous apprend, en retour, de la Chine au demeurant.

71On constate dès l’abord une absence totale de l’autre, aucun nom de pays ou de peuple étrangers, hormis Taiwan. La seule mention est une illustration de la fable de La Fontaine sur le lièvre et la tortue, fable que l’enseignant raconte aux enfants sans en préciser l’origine, dans le seul but d’en transmettre le contenu moralisateur, qui est, de plus, modifié. Si le seul lieu mentionné est Taiwan, c’est qu’il est sans doute l’objet d’un traitement spécial :

Porter une lettre à Taiwan
Le ciel est bleu, l’eau est bleue, le petit bateau lève la voile. Il va dans le vent, il traverse les flots, il va à Taiwan porter une lettre. Il l’a portée à travers les montagnes, il l’a portée jour et nuit dans les étangs. Quand on te le demande petit compatriote, préviens tes compagnons : nous avons fait un jardin, pour vous accueillir, afin que vous veniez y prendre plaisir (Manuel de Pékin, premier semestre, partie III, leçon 10).

72L’endoctrinement concernant Taiwan commence donc dès la première année d’école primaire, cette leçon signifie bien le retour futur de Taiwan au continent.

73Dans les manuels taïwanais ne sont cités ni Taiwan ni la Chine. Si le manuel du premier semestre ne représente aucun lieu en particulier, celui du deuxième semestre, lui, mentionne les noms de deux provinces chinoises, le Sichuan et le Liaoning, en les accompagnant de deux chansons originaires de ces provinces. Ainsi, les livres scolaires semblent s’inscrire dans la continuité de la culture chinoise, sans évoquer de rupture.

*

* *

74L’exemple de ces cinq thèmes, qui sont les premiers à apparaître dans le manuel de Pékin du premier semestre, montre bien que le choix des caractères enseignés, en plus du contenu même des textes, permet effectivement de façonner un certain type d’individu. Ceci est bien sûr vrai en tous lieux. Mais les spécificités de l’écriture chinoise, le fait qu’il ne s’agisse pas d’une langue à alphabet, font que ce façonnement peut se faire de manière encore plus contraignante. Cependant, le contenu du manuel pékinois semble refléter des hésitations entre plusieurs modèles, le modèle traditionnel confucéen, le modèle communiste et sans doute un modèle d’influence occidentale. On retrouve en effet des thèmes traditionnels de la pensée chinoise : les conceptions relatives à l’espace, aux rapports entre la nature et l’écriture, et entre le corps et l’écriture, tout comme les vertus confucéennes de loyauté envers le souverain et de piété filiale. Ces conceptions sont donc toujours transmises aux enfants à travers l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et le choix des caractères enseignés, même si elles ont parfois subi une certaine évolution sous l’influence d’autres modèles. Seule la conception que les Chinois ont de l’écriture semble être exempte de toute influence.

75À Taiwan la volonté de transmettre certaines conceptions est beaucoup moins nette, moins affichée. Les thèmes abordés sont beaucoup moins riches, et par conséquent le choix des caractères est moins significatif. Cependant, on retrouve des similitudes avec la Chine quant au choix des caractères enseignés, et notamment ceux qui ont trait à l’espace, au corps et à la nature. La caractéristique principale du manuel de Taiwan est la place prépondérante accordée au thème de l’école, impliquant, semble-t-il, que la formation du citoyen passe en priorité par l’inscription de l’enfant dans l’école.

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Notes

1 Guo Moruo (1892-1978), président de l’Académie des sciences, a déclaré en 1955 : « En tant que moyen de transcription de la langue chinoise, les caractères chinois [...] ont une histoire longue de quelque quatre mille ans. Pendant ces quarante siècles, les caractères chinois ont grandement contribué à l’essor de la culture de la Chine et du mode de vie du peuple chinois. Les caractères chinois demeurent et demeureront encore très longtemps un support de la culture et de l’éducation chinoises ainsi que le moyen par lequel les gens communiquent entre eux dans notre structure sociale » (cité par Dai et Lu 1985 : 113).

2 Solomon 1965, Martin 1975, Meyer 1988.

3 Ces manuels ont été publiés par les éditions de l’université en 1997 et 1998.

4 Le pinyin est un système de transcription phonétique du chinois en lettres latines, adopté en 1958 en RPC. À Pékin, les cinq premières semaines de cours de première année sont consacrées à l’apprentissage du pinyin. À Taiwan existe un autre système de transcription phonétique, le zhuyin fuhao, qui nécessite dix semaines d’apprentissage, d’après les consignes du manuel destinées aux enseignants. Avant l’existence de ces systèmes de transcription, les enfants commençaient par apprendre les phonèmes qui composent la langue chinoise, mais de manière orale uniquement.

5 Cf. Rawski 1979 : 1-4 ; Baptandier 1993.

6 Rawski 1979 : 3 ; cf. également Baptandier 1993 : 148.

7 Zhao 1995 : 32.

8 Autrefois les leçons de lecture et d’écriture étaient dissociées. Les caractères que les enfants apprenaient à écrire étaient plus simples, car ils permettaient de s’entraîner à manier le pinceau. À Taiwan, l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont toujours dissociés : il y a bien dans les manuels deux corpus de caractères clairement identifiables. En revanche, dans l’école où je me rendais à Pékin, l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture se faisaient en général simultanément, au moyen des mêmes caractères, même s’il arrivait parfois qu’il y eût un décalage de quelques leçons entre l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture.

9 Sur ces manuels, se reporter à Rawski 1979 et Drège 1991.

10 Cf. Rawski 1979 : 155-162.

11 Baptandier 1993 : 149.

12 Certains caractères ont été simplifiés tout au long de l’histoire chinoise, par décret impérial. Les simplifications se font en remplaçant une graphie complexe par une autre qui comporte moins de traits. La dernière simplification date de 1958, elle a eu lieu en RPC mais n’est pas reconnue par Taiwan.

13 L’écriture chinoise permet d’écrire toutes les langues chinoises du groupe han majoritaire, mais elle ne permet pas d’écrire les langues des « minorités nationales » qui ont une structure différente et, pour certaines, possèdent une écriture propre.

14 Les clés ou radicaux sont en général des caractères simples qui, lorsqu’ils sont associés à d’autres éléments, forment des caractères composés. Les clés sont en nombre limité (214, réduit à 187 en RPC à partir de 1956), elles permettent de classer les caractères dans les dictionnaires et donnent une indication d’ordre sémantique sur les caractères qu’elles permettent d’écrire. Le caractère signifiant « bois » (mu 木) par exemple sert également de clé. Il permet d’écrire bois (lin 林), forêt (sen 森), et un grand nombre de noms d’arbres tels que le saule (liu 柳), le pêcher (tao 桃) etc.

15 Ho et Bryant 1997 ; Hua et Anderson 1997.

16 Drège 1991 : 82.

17 Le Shuowen jiezi est le dictionnaire analytique des caractères composé en l’an 100 de notre ère.

18 On considérait autrefois en Occident que tous les caractères chinois étaient des idéogrammes et des pictogrammes, c’est-à-dire que les caractères renvoyaient à l’idée, au sens, sans intervention du son. En réalité, ces derniers ne représentent que 10 % de l’ensemble des caractères.

19 Le manuel de l’école primaire de Pékin est divisé en quatre parties. La première (pp. 1-45) est consacrée à l’apprentissage du pinyin, la deuxième (pp. 46-68) contient les leçons qui mêlent pinyin et caractères, la troisième (pp. 69-93) comporte de courtes leçons ou plutôt des phrases entièrement en caractères, la quatrième partie (pp. 94-124), de vraies leçons, longues, en caractères. Il y a, de plus, huit leçons annexes, en caractères surmontés du pinyin.

20 En Occident, après avoir considéré que tous les caractères étaient des pictogrammes ou des idéogrammes, on les a qualifiés d’idéophonogrammes, une partie de chaque caractère représentant le sens et l’autre le son. Si beaucoup de caractères fonctionnent effectivement sur ce principe, ce n’est pas le cas de tous.

21 « Le mot, de même qu’il ne correspond pas à un concept, n’est pas non plus un simple signe. Ce n’est pas un signe abstrait auquel on ne donne vie qu’à l’aide d’artifices grammaticaux ou syntactiques. Dans sa forme immuable de monosyllabe, dans son aspect neutre, il retient toute l’énergie impérative de l’acte dont il est l’emblème » (Granet [1934] 1999 : 38).

22 Ibid. : 49.

23 Gernet 1994 : 99-125.

24 Granet, op. cit. : 328.

25 D’après un propos prêté à Confucius : « Ce qui s’est formé dans l’enfance est pareil aux dons innés (tianxing) ; l’habitude est semblable à la nature (ziran) » (cité par Gernet 1994 : 100). Ziran signifie « nature », mais c’est également au sens taoïste, la « spontanéité » que le saint doit atteindre pour être à l’égal de l’univers. Cf. Granet, op. cit. : 426.

26 Billeter 1989 : 85-89.

27 C’est pour cette raison que l’on peut juger des qualités morales de quelqu’un à travers sa calligraphie.

28 Cf. Paris 1990.

29 Yau 1997 : 57.

30 À Taiwan l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture étant séparés, je note « l/é » à la suite d’un caractère, quand les enfants apprennent à le lire et à l’écrire et « l » lorsqu’ils apprennent seulement à le lire.

31 Granet [1934] 1999 : 279.

32 Ibid. : 339.

33 Huangdi est le premier des Cinq Souverains. Les Trois Augustes et les Cinq Souverains sont deux dynasties légendaires, correspondant au Néolithique, dont les empereurs sont reconnus pour avoir établi les fondements de la civilisation chinoise. Ils inventèrent, par exemple, les trigrammes de divination et l’écriture, instituèrent le mariage et la famille, enseignèrent aux hommes l’agriculture, etc.

34 Solomon 1965.

35 Martin 1975 : 253-255.

36 Il faut cependant noter que la première lecture que des Chinois feraient de ce dessin ne serait sans doute pas celle-ci, ils y verraient plus simplement une image de la Chine, représentée par un paysage traditionnel, en marche vers le progrès.

37 Je fais allusion à l’accentuation du côté figuratif, et au recours à l’étymologie déjà évoqués.

38 Billeter 1989 : 27-45.

39 Pour le calligraphe Su Shi (Su Dongpo, 1036-1101) : « L’écriture doit avoir de la physionomie (shen), de l’énergie (qi), de l’ossature (gu), de la chair (rou) et du sang qui circule dans ses artères (xue). Si l’un de ces cinq éléments fait défaut ce n’est pas de l’écriture. » Pour Jiang Kui : « Les caractères élancés ont le maintien du lettré élégant, les courts évoquent le physique énergique du lutteur. Certains sont émaciés comme le pauvre hère qui vit dans les bois ou gras comme de jeunes fats aristocrates. Certains ont la vigueur du guerrier prêt à tout, d’autres le charme d’une gracile jeune fille. Ils semblent tomber comme un immortel pris de boisson ou se tenir droit comme des sages. Chacun a sa posture propre » (cités et traduits par Billeter 1989 : 203 et 205).

40 Cité par Billeter 1989 : 168.

41 Traduit et cité par Cheng 1997 : 60.

42 Dongbi xiansheng ziding quanji mulu, « Table des œuvres complètes de M. Dongbi arrêtée par l’auteur lui-même », in Dieny 1994 : 196 et 181, note 22 : tirer l’oreille et parler en face : « citation fréquemment répétée dans l’œuvre de Cui Shu, d’un vers du Shijing (« Yi », 256. 10). Évoque l’attitude d’un éducateur assidu. »

43 C’est moi qui souligne.

44 Meyer 1988 : 272.

45 Les manuels pékinois renvoient l’image d’une famille chinoise n’ayant bien sûr qu’un seul enfant, mais où les grands-parents paternels habitent toujours sous le même toit que leurs enfants. Dans les manuels de Taiwan, les grands-parents sont toujours très présents, mais il n’y a plus de cohabitation puisque plusieurs leçons mettent en scène des enfants se rendant en visite chez leurs grands-parents pour le week-end ou pour les vacances.

46 Cf. Chen 1962. La politique communiste en Chine a cherché à faire « éclater » la famille. Ainsi, il y a eu notamment des dortoirs communautaires, les enfants dormant tous ensemble à l’école.

47 Martin 1975 : 243.

48 Ce sont surtout les dessins des manuels ou des cahiers d’exercices de Taiwan qui donnent l’image d’une division sexuelle des tâches très marquée : les femmes cuisinent, font la lessive et balaient ; les hommes arrosent les plantes, lisent le journal et vont au travail. C’est déjà ce qu’avait constaté J. Meyer en 1988. On note malgré tout quelque évolution dans la leçon 12 du manuel du deuxième semestre : « Maman doit se mettre à travailler, nous sommes tous très contents. Mais, Maman est très inquiète : “Qui donc fera les tâches ménagères maintenant ?” Papa lui répond : “Sois tranquille, les enfants sont grands maintenant, nous les ferons tous ensemble ! Je peux laver la voiture et faire la lessive, celui qui rentrera le premier du travail fera à manger, d’accord ?” Ma grande sœur dit : “Je peux faire la vaisselle et ranger la maison.” Et moi ? Je réfléchis un instant et dis : “Je sais balayer, et je sais aussi faire mes devoirs tout seul.” Maman, ravie, dit : “Alors je peux être tranquille, après j’aurai même du temps pour lire, c’est vraiment très bien.” » À Pékin, il est manifeste qu’une très grande attention a été portée au problème de l’égalité entre homme et femme. Les enfants y figurent toujours par deux, garçon et fille, s’entraidant pour les tâches de nettoyage ; les femmes exercent les mêmes métiers que les hommes : elles sont paysannes, employées, médecins... En revanche, les manuels pékinois et taïwanais sont en accord sur un point : il n’y a pas d’instituteur, tous les dessins (et ils sont nombreux) représentent des institutrices.

49 Martin 1975 : 246.

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Table des illustrations

Titre ill. 1 – L’écriture : un lien entre le monde naturel et le monde des hommes
Crédits Source : manuel de Pékin, premier semestre, p. 2
URL http://journals.openedition.org/ateliers/docannexe/image/8720/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 404k
Titre ill. 2 – Écriture et santé
Crédits Source : manuel de Pékin, premier semestre, p. 4
URL http://journals.openedition.org/ateliers/docannexe/image/8720/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 349k
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Pour citer cet article

Référence papier

Ateliers, n° 24 (août 2001), pp. 87-124.

Référence électronique

Gladys Chicharro, « Devenir chinois en apprenant à lire et à écrire », Ateliers [En ligne], 24 | 2001, mis en ligne le 12 mai 2015, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ateliers/8720 ; DOI : 10.4000/ateliers.8720

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