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Editorial : Une géographie sociale de l’enseignement

Benjamin Wayens, Pierre Marissal et Bernard Delvaux

Texte intégral

1Ce numéro de la revue Belgeo est consacré aux relations entre l’enseignement et les territoires. L’enseignement est considéré ici dans une acception large (fondamental, secondaire, supérieur, universitaire). Même si les considérations didactiques ne sont pas totalement absentes, sous la forme de quatre articles traitant de la géographie à l’école, la majorité des textes publiés ici traitent de la géographie de l’école, par l’étude des spatialités des systèmes éducatifs. Ces derniers explorent principalement la question de la ségrégation entre établissements scolaires. De manière générale, cette ségrégation ne peut pas être comprise comme un simple reflet des ségrégations sociales au sein des espaces résidentiels. Les articles décrivent et analysent les processus ségrégatifs liés au fonctionnement de l’institution scolaire elle-même, en particulier ceux qui s’inscrivent dans l’espace, telles les interdépendances compétitives entre établissements scolaires. Ils analysent également les politiques publiques adoptées pour répondre aux effets de ségrégation, et la place qu’y occupent les mesures ayant une composante spatiale (carte scolaire par exemple). Ils s’attachent enfin à analyser les stratégies des acteurs (en ce compris les parents et les institutions privées), avec à nouveau une attention particulière pour leurs dimensions spatiales.

2La question du lien entre ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire est au cœur des investigations de 13 articles de ce numéro, avec des approches méthodologiques variées (analyses quantitatives, études de cas, approches sociologiques voire ethnographiques … mais aussi des témoignages aux touches parfois très personnelles) menées à des échelles diversifiées (du quartier au cadre national) et sur terrains hétéroclites en Europe et aux États-Unis. Cette diversité permet, dans le cadre d’une lecture transversale des contributions, de progressivement dégager une contextualisation des résultats qui permet de consolider les enseignements que l’on peut en tirer.

3Les deux analyses examinant le lien entre ségrégation sociospatiale et ségrégation scolaire sous l’angle ethnique à Marseille (Audren & Baby-Collin, 2017, https://belgeo.revues.org/​18726) et dans les villes anglaises (Johnston, Harris, Jones et Manley, 2017, https://belgeo.revues.org/​18730) montrent que, dans un contexte urbain déjà fortement ségrégé, les inégalités sociales et ethniques entre écoles tendent à refléter le niveau de ségrégation des quartiers où elles recrutent. C’est évidemment relativement compréhensible dans la mesure où l’inscription dans les écoles publiques, tant en France qu’en Angleterre (du moins jusqu’il y a peu), est liée au lieu de résidence du fait de l’application d’une carte scolaire. Les deux contributions soulignent aussi les effets de contournement que permet, généralement pour les familles les plus favorisées, l’existence d’une offre privée et/ou spécifique non (ou moins) soumise aux impératifs de la carte scolaire dans son recrutement.

4Au-delà des effets de contournements, la simple carte scolaire peine à concilier mixité sociale des établissements et impératifs d’équilibre entre l’offre et la demande dans des conditions d’accès raisonnables, surtout quand la ségrégation sociospatiale est grande. Mais elle reste une forme majeure de régulation et d’organisation des systèmes scolaires. Cela explique l’intérêt constamment renouvelé pour le développement de méthodologies de sectorisation scolaire, mais aussi de répartition des enfants rentrant dans le cursus, comme l’illustre l’article sur Lausanne, où l’accent est toutefois beaucoup plus mis sur la question de l’optimisation des transports (Emmanouilidis (2017), https://belgeo.revues.org/​20125).

5Le lien entre ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire mis en évidence dans des contextes fortement ségrégés (mais aussi régulés) se vérifie-t-il aussi dans d’autres contextes, que d’aucuns jugeront plus favorables ? En d’autres termes, la mixité résidentielle favorise-t-elle la mixité scolaire ? Selon les analyses quantitatives menées à Bruxelles et en Communauté française de Belgique, il semble bien que la mixité résidentielle, au cœur des politiques de rénovation urbaine des quartiers populaires anciennement industriels, soit loin de tenir ses promesses en matière de mixité scolaire (Marissal, 2017, https://belgeo.revues.org/​20313). Il semble bien qu’au sein même des quartiers, et ceci d’autant plus qu’ils sont socialement mixtes, des effets ségrégatifs locaux viennent fortement amplifier les effets de la ségrégation résidentielle. C’est, semble-t-il, d’autant plus vrai dans les systèmes scolaires où la liberté de choix des parents et l’autonomie des établissements sont grandes. À ce titre, les articles traitant de cas où la régulation s’affaiblit et/ou la mixité sociale des quartiers augmente constituent des cas d’étude particulièrement édifiants.

6La suppression de la régulation via la sectorisation spatiale des inscriptions à Düsseldorf s’est accompagnée d’une forme de profilage différencié des écoles (Ramos Lobato, 2017, https://belgeo.revues.org/​19131). Dans les quartiers les plus défavorisés, les écoles des quartiers à forte présence immigrée ont ciblé leur offre sur ce public, augmentant par exemple l’investissement dans la maîtrise de la langue d’enseignement. Mais ils ont de ce fait aussi abandonné leur image d’un enseignement généraliste de qualité qui permettait aussi aux classes moyennes de s’y retrouver. Dès lors, ces classes moyennes ont scolarisé leurs enfants ailleurs, renforçant la logique de marché scolaire puisque dans les autres quartiers, les écoles cherchent plus à se distinguer par leur projet pédagogique.

7Les logiques de spécialisation et de diversification du marché scolaire à l’échelle locale sont d’autant plus fortes que le contexte est difficile. Entre déclin démographique et passage à un système éducatif diversifié fondé sur une approche managériale et des partenariats publics-privés, les villes de la « rust belt » nord-américaine, par exemple Pittsburgh (Nafaa, 2017, https://belgeo.revues.org/​19291) exacerbent le rôle des capacités individuelles et du choix des parents, pour autant qu’ils aient le capital économique et/ou social nécessaire. Mais dans une logique de lutte contre le déclin démographique (et fiscal), la diversification de l’offre scolaire y est avant tout vue comme un moyen d’attirer des classes moyennes en ville, y compris en facilitant les processus de gentrification. Le contexte de dérégulation est d’autant mieux accepté qu’il résulte d’une alliance nouvelle entre le monde de l’éducation et les autorités de la ville, qui tous deux luttent pour leur survie institutionnelle ou politique.

8L’étude portant sur un quartier en voie de gentrification de Portland, en Oregon, montre bien que l’accroissement de la mixité sociale dans un quartier populaire accroit aussi les tensions entre populations en place et nouveaux arrivants au niveau du système scolaire (Serbulo, 2017, https://belgeo.revues.org/​19835). Paradoxalement, dans le quartier étudié, la revitalisation urbaine a coïncidé avec le désinvestissement dans le système éducatif existant, qui faisait pourtant preuve d’une réelle efficacité et d’un bon niveau qualitatif. Dans un contexte de relâchement de la régulation de l’inscription, le fait que les nouvelles populations privilégient la scolarisation de leurs enfants hors du quartier pour éviter une trop forte confrontation à l’altérité ethnique a mis en péril l’offre scolaire existante. Cela a forcé les habitants de longue date issus des classes populaires, essentiellement des Afro-Américains, à se mobiliser pour faire entendre leur voix auprès des autorités bien plus à l’écoute des attentes des nouveaux habitants.

9Le degré de ségrégation scolaire est donc bien la résultante combinée de la ségrégation résidentielle, de la structuration de l’offre scolaire et du degré de liberté laissé aux acteurs (dont les parents) par les dispositifs de régulation. L’examen attentif de la combinaison de ces différents facteurs révèle parfois des résultats contre-intuitifs. Ainsi, en examinant les déterminants des distances domicile-école, on peut clairement démontrer que l’image dominante de ghettos scolaires dans les quartiers populaires de Bruxelles doit largement être remise en cause (Danhier et Devleeshouwer, 2017, https://belgeo.revues.org/​18999). Du fait du rôle joué par le recrutement des établissements et de la structuration progressive du système en filières, c’est finalement les élèves résidant dans les quartiers les plus défavorisés qui parcourent, relativement, les plus grandes distances. Dans un même quartier de résidence, les scolarisations lointaines coexistent avec le recrutement très local des établissements, soulignant une réelle diversité des parcours, même dans les quartiers populaires (Marissal, 2017, https://belgeo.revues.org/​20313).

10Les (quasi-)marchés scolaires ne sont donc pas exclusivement locaux. Ainsi, les définir requiert une approche multiscalaire et, surtout, relationnelle. À ce titre, les matrices de transition des élèves entre écoles sont particulièrement intéressantes à examiner, tant pour analyser les processus de compétition ou de ségrégation que pour définir des bassins scolaires (Leist et Pietsch, 2017, https://belgeo.revues.org/​20332). Ces bassins multiscalaires sont peut-être bien un espace dans lequel on pourrait organiser, à défaut de mixité, la régulation et la solidarité au sein des systèmes scolaires.

11Car la question de la solidarité, de l’autonomie et des moyens disponibles pour les acteurs de terrain a été posée assez directement par deux contributions. Dans le contexte italien, la variabilité de l’offre éducative pour les enfants issus de l’immigration est clairement posée par la diversité des situations entre les grandes métropoles (et leurs quartiers), dans le cadre d’un système à la gestion de plus en plus décentralisée où l’État central assume de moins en moins son rôle redistributif (Barberis et Violante, 2017, https://belgeo.revues.org/​19018). Même dans un État encore très centralisé sur le plan de l’éducation comme la France, on voit l’émergence d’une inégalité significative de l’offre de services de base, dans le cadre de la réforme des temps scolaires et des nouvelles missions confiées aux municipalités (Douchy, 2017, https://belgeo.revues.org/​19314) et dans un contexte où pèse de manière croissante l’offre périscolaire (garderies, soutiens scolaires …), champ qui nécessiterait beaucoup plus d’attention.

12La question de la pilarisation politique et religieuse de la société et de ses répercussions majeures sur le système d’enseignement, bien qu’esquissée dans certaines contributions, n’est finalement explicitement abordée que dans un article relatif à l’enseignement universitaire (Vandermotten, 2017, https://belgeo.revues.org/​20268). L’analyse de l’évolution de la spatialité du recrutement des universités suggère un affaiblissement de la logique philosophique ou profit de la proximité, critère qui profite largement aux petites institutions … qui deviennent, tout comme les Hautes Écoles, la cible de plus grandes universités, dans une logique d’absorption.

13Ce numéro de Belgeo ciblait clairement plus une géographie de l’école (par l’étude des spatialités des systèmes éducatifs) que la géographie à l’école (par le biais de l’analyse de pratiques didactiques). Pourtant, les 4 articles présentant des investigations et démarches didactiques soulèvent aussi des questions qui dépassent largement le champ des savoirs scolaires et de la pédagogie, qui ont dès lors une résonance plus institutionnelle.

14L’analyse des représentations et pratiques spatiales enfantines souligne tout d’abord combien les enfants sont capables, même très jeunes, d’appréhender les petites échelles (le reste du Monde, l’Europe), que ce soit par l’expérience de mobilités ou la confrontation aux médias. On est là dans une relative contradiction avec un certain enfermement dans l’espace local prôné par les programmes scolaires. De même, ils tendent parfois à « politiser » leur représentation du monde, au travers de migrations, des inégalités, du droit d’ingérence, bien plus que ne le font les instituteurs ou les manuels (Ott, 2017, https://belgeo.revues.org/​19149).

15Le dialogue pratique entre enfants et urbanistes à Athènes a révélé une réelle capacité à comprendre de manière nuancée la complexité de l’espace urbain au travers du regard enfantin, mais pas pour autant naïf. Pour peu que l’on y accorde le temps (et c’est souvent là que le bât blesse), il est vraiment possible pour les enfants de donner du sens à l’espace urbain où ils vivent, y compris au travers des contradictions ou tensions et des connexions avec le reste du monde (Micha, 2017, https://belgeo.revues.org/​19531).

16La capacité à analyser, représenter et anticiper le futur est aussi spectaculaire dans un contexte plus rural. Et ce toujours avec des élèves de l’enseignement fondamental. Ici encore, une vision construite par l’enfant est, en plus d’être un apprentissage générant moins de savoirs morts non problématisés, un réel outil d’analyse des territoires (Sagot, 2017, https://belgeo.revues.org/​19009).

17Toutes ces expériences soulignent l’importance des pratiques réelles des enseignants. Ceux-ci opérationnalisent de manières différentes un même cadre programmatique ou … font des choix communs dans un cadre curriculaire distinct. Comprendre un territoire ne se décrète pas, cela se vit avec un enseignant. Il y a un grand travail de traduction des prescriptions à réaliser par les enseignants. Et la meilleure manière de s’en rendre compte, c’est de se confronter au travail des autres (Joublot Ferré, 2017, https://belgeo.revues.org/​19288).

18Finalement, chaque article de ce numéro de Belgeo apporte son lot d’observations et d’analyses utiles pour mieux comprendre les liens entre enseignement et territoire. Mais la juxtaposition et la confrontation des contributions fait aussi que l’on en apprend plus dans ce numéro thématique sur le rapport à l’espace des systèmes scolaires que la somme des apports des articles pris individuellement. Par ailleurs, tous ces articles ou presque ont un point commun : une approche militante, engagée ou à tout le moins critique, qui n’est pas pour nous déplaire.

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Bibliographie

Audren & Baby-Collin (2017), https://belgeo.revues.org/18726

Barberis & Violante (2017), https://belgeo.revues.org/19018

Danhier & Devleeshouwer (2017), https://belgeo.revues.org/18999

Douchy (2017), https://belgeo.revues.org/19314

Emmanouilidis (2017), https://belgeo.revues.org/20125

Johnston, Harris, Jones & Manley (2017), https://belgeo.revues.org/18730

Joublot Ferré (2017), https://belgeo.revues.org/19288

Leist & Pietsch (2017), belgeo.revues.org/20332

Marissal (2017), https://belgeo.revues.org/20313

Micha (2017) https://belgeo.revues.org/19531

Nafaa (2017), https://belgeo.revues.org/19291

Ott (2017), https://belgeo.revues.org/19149

Ramos Lobato (2017), https://belgeo.revues.org/19131

Sagot (2017), https://belgeo.revues.org/19009

Serbulo (2017), https://belgeo.revues.org/19835

Vandermotten (2017), https://belgeo.revues.org/20268

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benjamin Wayens, Pierre Marissal et Bernard Delvaux, « Editorial : Une géographie sociale de l’enseignement », Belgeo [En ligne], 2-3 | 2017, mis en ligne le 21 novembre 2017, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/belgeo/20378

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Auteurs

Benjamin Wayens

Université libre de Bruxelles, Université Saint-Louis-Bruxelles

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Pierre Marissal

Université libre de Bruxelles

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Bernard Delvaux

Université Catholique de Louvain

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