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Mémoires, thèses et habilitations

Société et éducation en Espagne : les écoles de formation professionnelle, 1923-1936

Maria Luisa Rico Gómez

Notes de l’auteur

Thèse de doctorat soutenue à l’Université François-Rabelais de Tours le 30 novembre 2012, sous la direction de Jean-Louis Guereña et avec un jury constitué de Paul Aubert (Aix-Marseille), Gérard Bodé (ENS Lyon), Marie-Claude Chaput (Paris Ouest Nanterre La Défense), Jean-Louis Guereña (Tours) et Francisco Villacorta Baños (CSIC, Madrid).

Texte intégral

1Ce travail s’intéresse à l’histoire de la formation professionnelle (ouvrière et industrielle) en Espagne pendant la dictature de Primo de Rivera et la Seconde République avant le début de la Guerre civile, soit les années 1923-1936. L’analyse se centre sur l’objectif politique de ce projet éducatif, souhaitant instruire un groupe social, lié au travail direct dans l’usine et l’atelier au sein de l’organisation d’un État corporatiste et autoritaire – pour ce qui est de la Dictature. Le nouveau gouvernement réalisait une politique sociale qui centralisait tous les canaux de formation du jeune ouvrier d'industrie et de la classe moyenne au moyen de la création des Écoles élémentaires et supérieures du travail.

  • 1  Jeffrey Herf, Reactionary Modernism. Technology, culture, and politics in Weimar and the Third Rei (...)

2Nous ne proposons pas là une étude traditionnelle d’histoire de l’éducation qui tenterait de décrire l’origine et le développement du projet éducatif d’enseignement technique instauré à cette époque. En effet, notre travail de recherche a tendu à produire une analyse sociale du système d’enseignement professionnel instauré par la Dictature de Primo de Rivera à partir de deux dispositifs officiels : le Décret royal du 31 octobre 1924 (Statut de l’enseignement industriel) et le Décret royal du 21 décembre 1928 (Statut de la formation professionnelle). Par ailleurs, notre recherche tente de comprendre les conséquences sociales de leur application jusqu’à la fin de la Seconde République. Ces deux réformes évoquées ont instauré un nouveau cursus au sein de l’école professionnelle par laquelle elle s’est concrétisée, avec d’une part, une idéologie pédagogique, d’autre part, un mécanisme idéologique, social, politique et économique qui devait répondre aux attentes modernisatrices d’une société traditionnelle au cours d’une transition de type industriel, ce «modernisme réactionnaire» de Jeffrey Herf1.

3Dans le contexte de crise d’un libéralisme à la dynamique modernisatrice, on a essayé de donner forme à ce projet depuis les présupposés corporatistes, selon des paramètres et des systèmes éducatifs en vigueur dans d’autres pays pour l’ouvrier et la petite bourgeoisie. Tel fut le cas en Allemagne, en France et en Italie. L’activisme ouvrier était combattu en contentant les groupes sociaux les plus modestes et par la formation d’une classe moyenne de techniciens, qui servaient de lien entre le patron et l’ouvrier. Si un programme éducatif se voulait proche des intérêts des couches sociales inférieures, si on leur donnait la possibilité d’avancer socialement et économiquement, tout en permettant uniquement l’accès de la petite bourgeoisie aux diplômes de niveau supérieur, le gouvernement imposait la discipline à tout collectif social suivant les attendus politiques et idéologiques de la dictature.

4Avec l’arrivée de la Seconde République (1931-1936), le sens corporatiste et économique de la formation professionnelle de l’ouvrier industriel fut relégué à un deuxième plan. Comme il s’agissait principalement de favoriser l’alphabétisation du pays dans un cadre de valeurs démocratiques et libérales, le projet de Primo de Rivera d’instruction technique de l’ouvrier n’a pas pu se développer comme le Statut de Formation Professionnelle l’avait prévu en 1928.

5Cette hypothèse de départ a conduit à structurer le travail en cinq parties et quatorze chapitres, classées par ordre thématique et chronologique, une organisation qui m’a semblé être la plus pertinente pour répondre à la prémisse interprétative de cette recherche. Le plan théorique exposé dans les deux premières parties constitue la contextualisation politique et pédagogique de la réforme, fondée sur une étude plus proche de la sociologie politique, de celle du travail et de l’éducation. Le plan pratique, qui s’étend sur les parties trois, quatre et cinq, montre l’application et la réponse sociale et économique à ce projet.

6Pour arriver à comprendre cette hypothèse, il faut connaître la relation entre éducation et profession, ce qu’on entend par la « nouvelle classe moyenne », et enfin, comment s’est produit ce « processus social » dans un contexte historique particulier de modernisation de la société au sein d’un projet corporatiste.

7Il nous est apparu nécessaire d’étudier le processus de formation historique de l’État et de la société modernes, à partir de l’école wébérienne. Pendant cette période de transition vers une société industrielle, où la professionnalisation semblait être un processus essentiel de la modernisation, le technicien industriel devenait l’idéal de citoyen pour tous les systèmes politiques. Ses savoirs techniques constituaient un véritable univers symbolique qui véhiculait une conception du monde définie à partir de la division du travail et une moralité nationale commune, comme Durkheim l’a expliqué dans ces études portant sur la pédagogie et la division du travail. L’enseignement technique était le chemin pour répondre aux besoins de l’État : « endoctriner les ouvriers ».

8Cette morale commune donnée à l'enseignement technique a été la clef du succès de l’État moderne, dans la mesure où elle a permis de concilier la modernisation économique et la stabilité sur le plan social, incarné par le corps intermédiaire des techniciens, une nouvelle classe moyenne. Grâce à ces techniciens se matérialiserait cet homme idéal que l’État présentait comme un modèle de citoyen, qui deviendrait la force sociale qui harmoniserait les intérêts des classes et ceux du régime, constituant une voie de cohésion sociale et, en même temps, de modernisation. Cette force sociale, composée d’une classe de travailleurs techniquement qualifiés, inculquait le sentiment collectif et éliminait les antagonismes sociaux. De cette façon, il devenait possible de former les ouvriers comme des producteurs qualifiés pour le monde du marché, et comme des citoyens qui comprenaient que l’objectif du travail était de favoriser la richesse de la nation.

9Ainsi, la structure politique qui pouvait donner sens à ce projet était un gouvernement de tendance conservatrice, corporatiste et réactionnaire. Pour la dictature de Primo de Rivera, la relation entre tradition et modernité était illustrée par un système de formation professionnelle technique ouvrière et industrielle qui s’appuyait sur la profession technique. Elle a tenté d’inculquer cette morale traditionnelle et moderne dans les cadres techniques avec le Statut de l’Enseignement Industriel de 1924 et le Statut de la Formation Professionnelle de 1928 ; ils illustreront cet objectif politique et construiront ce technicien professionnel comme citoyen et producteur, à partir des valeurs du régime données aux écoles du travail et aux écoles industrielles.

10À partir de ces prémisses, peut-on dire que l’objectif socio-politique et économique du projet éducatif de formation professionnelle, industrielle et technique de l’ouvrier a été atteint pendant le régime dictatorial?

11Comme le montre la première partie de la thèse, dans l’ordre européen à tendance corporatiste et conservatrice après la Première Guerre mondiale, la dictature de Primo de Rivera a considéré l’enseignement technique et industriel comme un mécanisme de restructuration économique et de socialisation et de nationalisation des ouvriers. Ce programme idéologique et éducatif s’adaptait à la logique productive de l’organisation scientifique du travail, à l’intérieur d’une conception corporatiste de la société espagnole. C’est pourquoi il était obligatoire de remplacer la direction de l’enseignement professionnel industriel au Ministère du Travail, où l’organisation corporatiste de l’industrie pouvait diriger ce projet éducatif. Cette conception économique et sociale de l’éducation technique organisait un programme d’humanisation de la culture technique, afin de maintenir les principes socioprofessionnels de l’idéologie bourgeoise. Il stimulait l’ascension professionnelle des jeunes aspirants « moyens », et permettrait l’ouverture sociale de l’enseignement industriel des ouvriers, uniquement dans les niveaux simples de production. Une classe intermédiaire de techniciens adaptés aux professions de l’industrie était créée, et une masse d’ouvriers capables de diriger le travail de l’atelier. Toutefois, avec l’arrivée de la iie République, le projet de Primo de Rivera a changé à nouveau sous la direction du Ministère de l’Instruction Publique, car il a été intégré à un projet culturel et à la structure générale de l’éducation.

12Cette idée économique et sociale de la formation professionnelle présentée par le gouvernement de la Dictature a configuré les types de mesures et son programme éducatif. Le Statut de 1924 élaborait un cursus coordonné qui soumettait la carrière professionnelle à l’éducation supérieure de l’ingénieur. La structure divisait ses niveaux en fonction du travail qui prévalait: le manuel ou l’intellectuel, selon les principes traditionnels du siècle antérieur. À chacun correspondait un type d’école, élémentaire ou industrielle, et un type d’élèves, ouvriers ou bourgeois.

13L’humanisation de l’enseignement technique était le chemin pour former tant les producteurs que les citoyens. La culture technique devait pousser le processus de modernisation industrielle et la culture générale était l’outil qui devait maintenir l’unité morale dans les premiers moments de la carrière professionnelle. Elle marquait l’intégrité et l’importance des matières à caractère général et humaniste dans les formations élémentaires et les techniques spécialisées dans les cours professionnels. Dans une formation par cycles, les connaissances techniques étaient progressivement adaptées à chaque élève, selon leurs moyens financiers et leurs facultés. Cette distinction sociale des cursus était clairement justifiée par la validité académique et la reconnaissance nationale du diplôme d'ingénieur. Les autres diplômes, tels que le Certificat d'apprentissage ou de maîtrise, ne servaient que pour entrer dans les années suivantes, et n'avaient aucun poids dans le monde du travail.

14À partir du Statut de formation professionnelle de 1928, pour éliminer les erreurs de l’ancien Statut, César de Madariaga tenta de favoriser les études élémentaires et d’ouvrir le cursus aux intérêts des plus modestes et aux demandes des industries régionales. Pour ce faire, il fallait séparer les études d’ingénieur et créer de nouveaux diplômes intermédiaires –auxiliaires et techniciens industriels–, car l’objectif final était de constituer une classe moyenne de techniciens qui favorisait aussi bien les industriels que les élèves. Le cursus a été assoupli grâce aux lettres de fondation des patronatos –organisme local chargé de la direction des écoles– pour que chacune intègre le programme en accord avec les caractéristiques de la localité et de ses élèves. De plus, le certificat d’aptitude professionnelle était reconnu comme mécanisme de garantie professionnelle, même pour l’apprenti ouvrier.

15Le problème était qu’il y avait une rupture entre le discours politique et l’application des lois, et un manque de souplesse pratique pour mettre en place les conditions de formation planifiées. Les mesures scolaires imposées n’avaient rien à voir avec les intérêts et les possibilités financières d’un ouvrier; elles étaient, par contre, plus destinées aux personnes issues de la nouvelle classe moyenne qui pouvaient être intéressées et suivre des études techniques longues. Cette conception de la structure éducative renforçait l’infériorité professionnelle de l’ouvrier à travers un cursus élémentaire du point de vue des connaissances, mais exigeant du point de vue des droits d'inscription.

16En revanche, les écoles ont configuré un type de programme éducatif, dépendant des besoins financiers et en marge de l’idée politique qui avait conditionné le projet de formation professionnelle. De sorte que si le développement technique et industriel était tel qu’il y avait des besoins de main-d’œuvre qualifiée à partir du niveau d’apprenti, comme c’était le cas du Pays Basque, de la Catalogne, de l’Andalousie et de Valence, on créait des écoles professionnelles élémentaires et supérieures, où le type de cours et le régime d’inscription étaient plus adaptés, plus spécialisés, plus utiles pour le travail et accessibles aux groupes les plus modestes. Au contraire, si, dans la région, il n’existait pas de besoins de production suffisants, comme dans les régions agricoles ou les centres administratifs, on envisageait des études pensées pour une classe moyenne qui, en dernier recours, permettaient d’obtenir un diplôme de technicien adapté à l’orientation humaniste du plan officiel.

17La réforme et la mise en place de l’enseignement technique devaient effectivement être planifiées et soutenues par l’État. Le problème était que le gouvernement manquait d’expérience en la matière et n’a pas su créer un plan rationnel d’éducation professionnelle en accord avec la réalité industrielle changeante de la société du pays. Et il répondait plus à un projet idéologique qu’à une réforme concrète, capable de satisfaire les besoins locaux. Le fait de confier la responsabilité de l’administration des enseignements élémentaires et intermédiaires aux municipalités et aux gouvernements régionaux, alors que l’État ne se chargeait que des écoles supérieures, confirmait d’autant plus l’objectif social hiérarchique que la dictature avait placé dans ce type de formation industrielle. Les mesures réglementaires, administratives et économiques, que devaient respecter ces corporations, ne correspondaient pas à leurs possibilités budgétaires ni à leurs intérêts, parce qu' elles se chargeaient déjà en outre d’autres formations professionnelles. Pour cette raison, la réponse de ces organismes a toujours été irrégulière.

18D’autre part, si l’État voulait que l’industrie progresse, il devait mettre en relation les demandes des nouvelles techniques de rationalisation scientifique du travail avec l’organisation et les connaissances des écoles industrielles. Mais, cette collaboration économique privée, s’adressant aux chambres de commerce et à la participation individuelle du patronat, devait être réglementée au sein de chaque Statut, sous la direction de l’État et des institutions publiques locales. On peut conclure que les groupes des zones au plus grand développement industriel soutenaient les initiatives publiques de formation professionnelle, toujours avec l’objectif d’éviter la standardisation avec un large réseau de mécanismes. En revanche, dans les régions où la demande de capital humain était limitée, on faisait confiance au modèle institutionnel de formation.

19En outre, cette option s’est implantée comme un projet éducatif au sein du système de formation professionnelle existant. Le fait qu’elle soit acceptée dans la région n’allait pas toujours de pair avec une plus grande demande des industriels. Par ailleurs, cela dépendait aussi de la réponse des centres existants à la demande locale en capital humain. Tout ceci explique que les régions les plus industrialisées, comme les régions basque ou catalane, prenaient toujours plus en compte les institutions de formation générale et spécialisée déjà organisées pendant la Restauration. Au contraire, dans les régions les moins industrialisées, les écoles professionnelles, principalement, se chargeaient de la formation des ouvriers, puisqu’il n’y en avait pas d’autres pour s’en occuper. Ainsi, la planification des écoles professionnelles répondait d’abord à un objectif politique, idéologique et non pas seulement économique.

20Un autre élément n’a pas permis développer le sens pédagogique et socioprofessionnel, présent dans le Statut du 21 décembre 1928 : le peu de temps qui s’est écoulé entre sa publication et l’arrivée du gouvernement républicain. Il comprenait la modernisation à partir de l’alphabétisation du pays et la réforme des niveaux éducatifs primaires et supérieurs de l’éducation générale, à partir des valeurs plus proches du libéralisme et de l’égalité, comme l’a démontré la réponse budgétaire officielle à propos de la formation de l’ouvrier industriel. Ce changement d’objectif a empêché le développement du projet d’enseignement technique. Le vrai problème était la mauvaise administration et l’absence d’intérêt du Ministère de l’Instruction Publique pour les problèmes de fonctionnement et de gestion à la charge des patronatos inexpérimentés et des écoles.

21Tant sous un régime autoritaire que républicain, dans la pratique, le manque de procédures pédagogiques modernes et pratiques a provoqué le mécontentement des jeunes ouvriers et de la classe moyenne, qui s’organisait dans les associations d’étudiants et les associations professionnelles des industries soutenues par la FUE. Pour les ouvriers les plus spécialisés, il était préférable, en revanche, de suivre une formation complète et pratique dans les écoles privées. Et pour ceux qui pouvaient compléter leurs études secondaires réalisées au sein de l’école supérieure technique, le cursus semblait très élémentaire et peu satisfaisant. Cet argument explique que ceux qui aspiraient à faire des études élémentaires ont toujours été plus nombreux proportionnellement dans les écoles d’arts et métiers, et pour les études secondaires, dans la préparation du baccalauréat.

22On peut dire finalement que l’objectif du projet de Primo de Rivera de constituer un corps intermédiaire de techniciens, issus de l’élite ouvrière et de la couche bourgeoise de l’industrie, capables de moderniser le pays tout en maintenant la structure traditionnelle et en freinant la lutte des classes, n’a pas pu être mis en place. Il n’était en effet pas adapté aux demandes des industriels et des ouvriers, dans la mesure où il était né d’un projet avant tout politique qui, avec l’arrivée de la Deuxième République, a perdu tout son sens.

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Notes

1  Jeffrey Herf, Reactionary Modernism. Technology, culture, and politics in Weimar and the Third Reich, Cambridge, Cambridge University Press, 1986.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maria Luisa Rico Gómez, « Société et éducation en Espagne : les écoles de formation professionnelle, 1923-1936 », Cahiers de civilisation espagnole contemporaine [En ligne], 10 | 2013, mis en ligne le 28 juin 2013, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ccec/4598 ; DOI : 10.4000/ccec.4598

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Auteur

Maria Luisa Rico Gómez

Lectrice, Université Paris-iv Sorbonne

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Droits d’auteur

© CCEC ; auteurs

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