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Annexes

Annexe VIII : Vingt ans après : la difficile transmission d'un « savoir féministe » à l'université

Régine Dhoquois et Claude Zaidman

Texte intégral

  • 1  Claude Zaidman :"Enseigner le féminisme ? Transmission instituée et rapports de générations." in C (...)

1Cet article ne prétend pas à l'exhaustivité. Il a pour modeste ambition de faire le bilan d'un enseignement effectué depuis près de 10 ans par Régine Dhoquois (Juriste et sociologue à Paris VII) et Claude Zaidman (Sociologue, titulaire du poste d'Études féministes à Paris VII) sur le thème « Institution familiale et travail des femmes », en licence et maîtrise. L'une d'entre nous avait commencé ce type d'enseignements dès 1975, alors que le Mouvement des femmes était encore en pleine expansion : « Dans les premiers cours, il y avait l'influence diffuse encore proche du Mouvement, de ce fait les cours ressemblaient à une découverte renouvelée de cette possibilité de prise de parole1. »

2Vingt ans plus tard, les étudiant(e)s que nous avons en face de nous sont les enfants de ceux que l'on appelle les « soixante-huitards », qui ont vécu passivement ou activement les événements de mai 1968 et le début du féminisme.

3Il était alors intéressant de refaire un bilan de notre enseignement dans ce numéro sur les continuités et les discontinuités du féminisme.

4Ce bilan est en demi-teinte à la fois optimiste et pessimiste, mais ce qu'il faut dire dès l'abord, c'est que les difficultés de la transmission d'un savoir sont communes à tous les enseignements quelles que soient les disciplines enseignées. Comment en effet tenir compte de l'hétérogénéité de nos publics ? Comment s'adresser à des jeunes gens dont la mémoire historique est si différente de la nôtre (ils avaient 8 ou 9 ans en 1981) ? Comment éviter le discours moralisateur ? Comment surtout faire part de nos contradictions, de nos doutes tout en transmettant un savoir utilisable professionnellement dans une période de crise économique mais aussi de crise idéologique ?

5À ces difficultés, qui sont aussi de perpétuels aiguillons qui nous incitent à nous remettre en question, s'ajoutent des obstacles supplémentaires dans le cas qui nous occupe ici : les « rapports sociaux de sexe » ne sont pas un corpus disciplinaire précis. Ils ne font l'objet d'aucun enseignement spécifique pour la plupart de nos étudiants. Mais ils s'inscrivent aussi dans l'interface entre un savoir scientifique pluridisciplinaire peu connu ou méconnu, une image  médiatique ou parentale des féministes en forme d'idées reçues, et la vie quotidienne de jeunes gens confrontés à des problèmes parfois douloureux dans la construction de leur autonomie, de leur vie amoureuse et de leur vie professionnelle.

6Que pouvons-nous véritablement transmettre dans ce contexte ? Comment perçoivent-ils notre enseignement ? Quelles sont les limites et les succès de cet enseignement ? C'est ce que nous essaierons de traiter dans cet article.

Enseignantes et étudiant(e)s : portraits

7D'abord deux enseignantes, une sociologue et une juriste qui se présentent d'emblée comme féministes ou plutôt comme désireuses d'avoir dans leur enseignement une approche en termes de rapports sociaux de sexe.

8Deux enseignantes complices, unies depuis de longues années dans un compagnonnage pas toujours facile avec les féministes, prises dans des contradictions difficiles à gérer, comme celle-ci ‑ comment dénoncer les rapports d'oppression sans tomber dans le misérabilisme ? Comment expliquer que le droit a évolué jusqu'à faire disparaître toute inégalité envers les femmes de ses codes, tout en montrant que les inégalités demeurent dans les faits ?...

9Pour la juriste, la problématique pédagogique n'est pas tout à fait nouvelle : en effet le droit est la seule discipline non enseignée dans le secondaire ou de manière très parcellaire, dans des cours d'instruction civique qui ne rendent pas compte de la méthode du droit, de ses concepts de base, du hiatus, voire de l'abîme, entre droit positif et effectivité du droit, etc.. Pas de nouveauté non plus dans ce mélange de méconnaissance et de cette impression de savoir fondée sur des feuilletons télévisés, des grands procès, sorte de magma de préjugés sur la justice, l'injustice, l'impuissance ou l'impossibilité de comprendre le langage juridique. C'est à partir de ces contradictions, de cette page blanche doublée d'idées toutes faites que l'enseignement du droit à des non juristes doit trouver sa voie, entre technique juridique et confrontation permanente – au risque du « café du commerce » – avec les étudiants, afin de faire le tri entre le vrai et le faux, la trop grande déférence envers le Droit et la critique mal fondée.

10Mais à tout moment la juriste peut recentrer son enseignement sur un corpus disciplinaire ‑ certes critiquable – mais existant et incontournable, des lois, des arrêts, des textes de doctrine qui font autorité et évitent le dérapage incontrôlé vers le n'importe quoi, l'expérience personnelle érigée en absolu ou l'affirmation idéologique parée d'oripeaux soi disant scientifiques.

11Par contre dans un enseignement au tout venant sur les rapports de sexe, le dérapage est non seulement inévitable mais aussi incontrôlable car la déférence envers un savoir construit n'existe pas. On ne connaît rien des écrits et travaux dans ce domaine, mais on prétend savoir tout et n'importe quoi.

12Par ailleurs, si les deux enseignantes se revendiquent de la pluridisciplinarité - ne serait-ce qu'en acceptant l'augure de travailler ensemble – il leur est impossible de maîtriser les multiples facettes historiques, psychologiques, psychanalytiques, politiques, économiques, à l'échelle européenne et à l'échelle mondiale des rapports sociaux de sexe.

13Comment en effet pallier en 42 heures les carences d'un enseignement secondaire et supérieur dans lesquels cette approche est à peu près inexistante. Comment éviter d'être à certains moments aux limites de sa compétence !

  • 2  Toutes ces notations sont des citations recueillies lors d'une séance spéciale au cours de laquell (...)

14En face d'elles un public très divers, essentiellement composé de femmes mais comprenant une dizaine de jeunes hommes, qui assistent régulièrement au cours, suivent des cursus très disparates (Histoire, Administration économique et sociale, Sociologie, Langues, Lettres…), viennent là pour des questions d'intérêt mais aussi d'horaires et peut-être aussi de curiosité puisqu'ils nous disent que notre cours a la réputation d'être un cours « féministe », auquel sont attachées toutes les idées reçues sur les féministes : « excessives, » « non objectives », ayant des « réactions disproportionnées », « extrémistes qui font peur », « refusant les hommes », « violentes2 ».

  • 3  Article cité supra, p 249.

15Cette première réaction est loin d'épuiser leurs contradictions face au féminisme. Dans l'article cité plus haut, Claude Zaidman indiquait déjà cette double attitude chez ses étudiant(e)s : « Souvent à l'intérieur d'un même texte, on trouve à la fois le rejet de l'image sociale des féministes, des femmes du MLF, et l'acceptation de leurs revendications comme « acquis sociaux »3». « Le féminisme – poursuit-elle ‑ est alors intégré comme un élément de la culture sociale de notre époque et plus particulièrement d'une culture des femmes contemporaines. » On retrouve le même discours chez nos étudiantes de 1993. Écoutons-les : « Il s'agit dans les luttes féministes d'un enjeu humaniste qui concerne aussi bien les hommes que les femmes », « Je remercie les féministes de tout ce qu'elles ont fait et dont nous bénéficions maintenant. Je n'aurais pas aimé vivre à leur époque. Maintenant il y a des acquis et il faudra peut-être se battre pour les conserver, mais pour le moment, je pense que le féminisme est dépassé. Le combat ne se situe plus au niveau des lois mais des mentalités, il est passé de la sphère publique à la sphère privée », « Il faut être vigilants par rapport aux acquis. Les lois ont été changées. C'est à nous de réaliser les changements de mentalités. Ce n'est plus un combat collectif. »

16Ces quelques extraits de leur discours sont à la fois encourageants parce qu'ils montrent que nous avons réussi à leur montrer quelque chose du combat pour l'égalité des droits mais inquiétants sur leur rapport à l'histoire. Il y a de manière caricaturale l'avant MLF, une sorte d'enfer pour les femmes et l'après MLF, celui de la conquête des « acquis ». Outre que cette vision des choses occulte une bonne partie de l'histoire des luttes de femmes pour l'égalité, elle fait aussi l'impasse sur notre objet même ‑ l'analyse des rapports sociaux de sexe qui s'enracine dans l'Histoire.

17Enfin, le dernier type de réactions est sans doute le plus inquiétant. Il est à l'image d'une société en crise qui se replie sur les valeurs traditionnelles et notamment la famille. Alors même que nous tentons de leur expliquer que si l'on parle en termes de « conciliation » du travail domestique et du travail salarié, on est irrémédiablement appelées à attribuer le travail domestique à la mère, donc à nier son identité autonome, elles sont nombreuses à devenir presque agressives quand nous revendiquons plus de structures d'accueil pour les jeunes enfants ou quand nous faisons du travail féminin l'une des conditions de l'indépendance des femmes. Certaines posent alors les questions suivantes : « Est ce que le travail est vraiment une libération pour les femmes ? C'est une notion difficile à accepter dans certains milieux sociaux où les femmes préféreraient rester à la maison. » « On ne fait pas des enfants pour les mettre à la crèche 24 h sur 24 ! C'est de l'individualisme, de l'égoïsme. Les enfants ce n'est pas seulement du travail, on risque de sacrifier des enfants sur l'autel de la libération des femmes. » « C'est comme si on choisissait les femmes contre d'autres êtres humains, les enfants. C'est une sorte d'irresponsabilité. »

18Ainsi, cette disjonction entre la mère et l'enfant, est parfois perçue comme un manque d'amour. Dans ces conditions, revendiquer l'autonomie de la femme, c'est prendre à quelqu'un d'autre. Même si nous voyons autour de nous le renforcement de l'idéologie nataliste, familialiste, culpabilisatrice pour les femmes, il est dur d'entendre ces phrases. L'échec de la transmission est ici patent. Si nos étudiant(e)s n'opèrent pas cette distinction femmes/mères, toute notre construction pédagogique sur l'attribution du travail domestique aux femmes, sur la domination, l'appropriation des femmes etc ... tombe en poussière.

19Échec de la transmission ou simple conjoncture politico-sociale ? C'est la question qu'il nous faut poser à l'issue de cette description des protagonistes.

Succès et limites de la transmission d'un savoir féministe

20Peut-être, le plus important de nos succès est-il le fait que bon an mal an, les étudiants choisissent cette UV, viennent au cours, y participent. Une fois passé l'agacement inéluctable provoqué par leur ignorance, leurs préjugés, il nous faut reconnaître que quelque chose passe entre eux et nous. Même si pour cela, il nous faut être parfois un peu simplistes. Tout enseignant doit intégrer justement cette discontinuité entre les générations, intégrer aussi la différence de contextes économiques, politiques, idéologiques qui traverse ses années d'enseignement. C'est une difficulté mais un apport important pour toute réflexion qui plus est pour une réflexion féministe qui n'oublie pas sa dimension militante, qui tient compte des évolutions positives et négatives, qui ne s'enferme pas dans une tour d'ivoire.

21Deuxième succès, la pluridisciplinarité est possible, puisque nous la pratiquons. Nous prouvons en marchant que les Sciences humaines ne se découpent pas en tranches disciplinaires sans aucune capillarité. Les prolongements de cet enseignement dans le DEA « Sexes et Sociétés », qui se veut et est pluridisciplinaire, montrent que l'on peut parvenir sans renier sa discipline d'origine, à aborder la problématique des rapports de sexe sous des angles disciplinaires différents, qui plus est que c'est la seule manière de l'aborder. Il s'agit, bien sûr d'une « tension vers » l'interdisciplinarité avec les limites soulignées plus haut, mais au moins nous tentons cette gageure qui évite le repliement frileux et s'efforce de montrer les multiples facettes des rapports sociaux de sexe.

22Il est absurde de tirer des enseignements généraux pour quelque expérience que ce soit qui plus est, une expérience pédagogique, tant est grande l'hétérogénéité de notre public. Mais, si nous parvenons simplement à attirer l'attention de certains d'entre eux sur la fragilité de certains acquis, à leur montrer qu'il existe des approches scientifiques des rapports de sexe, à mettre le doigt sur certaines de leurs contradictions et surtout à casser certains de leurs préjugés, notamment ceux qui sont liés à leurs angoisses d'abandon maternel ou à leurs difficultés de rencontre de l'autre - homme ou femme -, alors nous pouvons nous déclarer relativement optimistes.

23Mais il n'est pas question de se faire des illusions : non seulement les limites de cette transmission sont grandes mais aussi le risque est toujours présent de rester trop au niveau de leur vécu ‑ et du nôtre -, de nous contenter d'une transmission humaniste ou militante, qui fait trop peu de cas d'un corpus scientifique qui ne cesse pourtant de se constituer à l'échelle européenne certes mais aussi mondiale.

24La pédagogie du dialogue, indispensable pour justement savoir sur quelle page nous écrivons, à quel interlocuteur nous nous adressons comporte des risques, le risque que le doute que nous avons introduit sur leurs préjugés ne soit que de courte durée, parce qu'il n'y a guère de possibilité dans l'état actuel de la recherche féministe en France, de capitaliser un vrai savoir. Tout se passe, comme si la liaison étroite entre le politique immédiat et la recherche féministe empêchait la constitution d'un vrai corpus scientifique, solide, auquel nos étudiants pourraient se raccrocher.

25Certes, on peut leur reprocher de ne pas assez lire les textes que nous leur proposons en bibliographie. Mais leur dispersion, leur quasi clandestinité souvent (sauf quand il s'agit d'ouvrages de vulgarisation, comme ceux d'É. Badinter), la marginalité de cet enseignement optionnel dans leurs cursus, sont autant d'obstacles à une véritable connaissance des travaux existants.

26Qui plus est, les combats bientôt trentenaires entre les « égalitaristes » et les « différentialistes », les excès, les ridicules et les certitudes « béates » parfois, des unes et des autres, qui nous obligent à nous démarquer sans cesse, accroissent encore pour ces jeunes gens leur insécurité scientifique. Et quoi de plus évident en l'absence d'une approche un minimum problématisée, que le retour rapide des préjugés et l'annulation des quelques éléments de réflexion que nous tentons chaque année de leur inculquer !

27Enfin, ultime mais importante difficulté de cette transmission, c'est sa violence.

  • 4  Claude Zaidman : « Le Féminisme, Quel féminisme. Représentations étudiantes et discours enseignant (...)

28En 1989, nous notions déjà : « Les changements sociaux intervenus dans les années 70 au bénéfice des femmes de la petite et moyenne bourgeoisie (nouveaux modèles familiaux, sexuels… allongement de la scolarité ... nouveau rapport au travail… maîtrise de la maternité…), bourgeoisie dont la majorité de nos étudiants sont issus, confortent leurs représentations spontanées produites dans le cadre d'une pensée évolutionniste… Opposer à cet optimisme officiel le discours sociologique de la « reproduction » des rapports sociaux de sexe et/ou féministe du maintien des rapports d'oppression, d'appropriation des femmes par les hommes, représente une certaine violence. Il s'agit par exemple d'expliquer aux étudiantes que si elles ne ressentent pas subjectivement les discriminations, parce qu'elles sont dans une position d'attente, c'est sur l'ensemble de la vie que se jouent, à des moments ou sous des formes différentes, les discriminations4. »

29Cette violence s'accroît encore dans une période de chômage et de précarisation où les menaces de « retour au foyer » des femmes deviennent concrètes et palpables sous forme de rapports officiels, projets ou propositions de lois.

30Évoquer l'inéluctabilité des discriminations contre les femmes appelle de leur part ‑ et c'est une saine réaction - « une interrogation sur les solutions » (Zaidman, id.). Dépourvues de nos repères idéologiques et militants, sommes-nous à même de répondre à ces demandes et donc de diminuer la violence de nos propos ?

31Parler de violences contre les femmes, de rapports de domination à des jeunes gens fragilisés, pour qui la recherche d'un(e) partenaire constitue une obsession majeure, constitue une autre violence.

32Parler d'avortement et de contraception à des jeunes gens de la génération SIDA, et dont beaucoup reportent leurs besoins affectifs sur la famille, c'est aussi une forme de violence.

33Nous ne nous adressons pas à des lecteurs anonymes. Nos interlocuteurs sont des jeunes gens à la recherche de leur identité et il serait inconscient de notre part de ne pas prendre en considération tous ces éléments. Comment alors les évoquer sans risquer le refus en bloc de l'ensemble de nos analyses ?

En guise de conclusion

34On trouve plus de questions dans ce bref texte que de réponses.
Nous ne sommes plus à une époque où nous pouvons nous reposer sur des certitudes.

35Nous enseignantes, sommes incontestablement dans la continuité. Eux, étudiants, sont sans conteste par rapport à toutes les idéologies et en particulier au féminisme dans une complète discontinuité.

36Mais, bon an, mal an, depuis leur création, ces cours ont touché plusieurs centaines d'étudiant(e)s : nous avons parlé à, parlé avec, des centaines de jeunes et moins jeunes. Nous nous sommes confrontées à leur enthousiasme et à leur résistance à nos propos. Nous avons maintenu et développé la présence au sein de l'Université d'un enseignement appuyé sur les recherches féministes dans le cadre de cursus traditionnel, diffusant ainsi une réflexion en rupture auprès d'une population d'étudiants dont la plupart n'avaient jamais lu et n'auraient jamais eu l'occasion de lire des écrits féministes ou des travaux traitant de la différence des sexes à partir d'une approche critique.

37En retour, cette nécessité d'avoir chaque année à reprendre à zéro, à ré-expliquer pourquoi et comment des femmes se sont révoltées et se sont battues pour leur émancipation, comment et pourquoi cette lutte a permis une réévaluation, une relecture de la réalité sociale, pourquoi et comment luttes et réflexion sont encore d'actualité, nous oblige à clarifier nos propres réflexions, à actualiser nos sources et nos exemples, et à ré-évaluer nos convictions.

38Quand les étudiant(e)s disent, « Le féminisme, c'était bien, même s'il y a eu des excès, mais maintenant il faut penser autrement les rapports de sexes, les penser dans une véritable mixité » ils nous confrontent à une vraie question, à un vrai défi qu'il s'agit de relever.

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Notes

1  Claude Zaidman :"Enseigner le féminisme ? Transmission instituée et rapports de générations." in Crises de la société, Féminisme et changement ‑ GEF - Tierce – 1991.

2  Toutes ces notations sont des citations recueillies lors d'une séance spéciale au cours de laquelle nous leur avons demandé de dire ce que représentait ce cours pour eux et quelles étaient leurs remarques sur notre approche.

3  Article cité supra, p 249.

4  Claude Zaidman : « Le Féminisme, Quel féminisme. Représentations étudiantes et discours enseignant. » in BIEF, n° 20‑21, 1989.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Régine Dhoquois et Claude Zaidman, « Annexe VIII : Vingt ans après : la difficile transmission d'un « savoir féministe » à l'université », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 10 | 2001, mis en ligne le 21 octobre 2009, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cedref/361

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Auteurs

Régine Dhoquois

Université Paris VII (CEDREF)

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