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Genre et socialisation

Rapports sociaux de sexe et trajectoires scolaires

Claude Zaidman
p. 73-93

Texte intégral

Une sociologie des rapports de sexe

1Les années 1980 sont marquées pour les sociologues (féministes) par la création d’un nouveau champ en sciences sociales autour d’une problématique des rapports sociaux de sexes. Il s’agit, à partir des avancées critiques et théoriques, de développer des recherches concernant des groupes sociaux et des pratiques sociales jusqu’alors « oubliés » ou occultés par la plupart des sociologues.

  • 1  Battagliola Françoise, Combes Danièle, Daune-Richard Anne-Marie, Devreux Anne-Marie, Ferrand Michè (...)

2Cette nouvelle approche définit les rapports de sexe comme une des dimensions structurales de la société humaine : « Parler de rapports sociaux entre les sexes, c’est d’abord affirmer que les groupes de sexe sont constitués dans et par le rapport social qui les lie »1, ce rapport social étant la domination. Le point d’application central de cette problématique pour l’analyse de la société contemporaine est le travail des femmes ou plutôt une redéfinition du concept de travail à la lumière de la dénonciation du travail invisible des femmes par le MLF.

  • 2  Kergoat Danièle, « Plaidoyer pour une sociologie des rapports sociaux. De l’analyse critique des c (...)

3En août 1982, au Xe Congrès international de sociologie, est organisé un groupe ad hoc sur le thème « L’articulation entre système productif et structures familiales : méthodologie des approches comparatives hommes/femmes ». Une publication, Le sexe du travail (1984) fera référence : « le raisonnement en termes de rapports sociaux (avec leur corollaire : les pratiques sociales) s’oppose à une conception figée de la structure sociale : rapport signifie contradiction, antagonisme, lutte pour le pouvoir, refus de considérer que les systèmes dominants (capitalisme, patriarcat) sont totalement déterminants et que les pratiques sociales ne font que refléter ces déterminations. Bref, ce qui est important dans la notion de rapport social – défini par l’antagonisme entre groupes sociaux – c’est la dynamique qu’elle réintroduit puisque cela revient à mettre la contradiction, l’antagonisme entre groupes sociaux au centre de l’analyse, et qu’il s’agit bien d’une contradiction vivante, perpétuellement en voie de modification, de re-création »2.

4La transversalité des champs de la production et de la reproduction mise en avant par cette démarche permet de structurer tout un champ de la recherche féministe en sociologie. Il est alors important d’analyser comment les féministes s’approprient le concept de « reproduction ». Dans un texte publié en 1977 et traduit en français en 1982, F. Edholm, O. Harris et K. Young présentent une synthèse critique des concepts et théories ethnographiques qui prétendent expliquer la subordination sociale des femmes. Le nœud du problème réside à leur avis, dans le caractère non historique et atemporel de la catégorie « femmes » :

L’un des principaux dilemmes, lorsque l’on s’efforce de conceptualiser la situation des femmes, est la nécessité de fournir, d’une part, une explication universelle de ce que l’on perçoit – à tort ou à raison – comme la subordination universelle des femmes et de distinguer, d’autre part, des périodes, dans cette même subordination.

  • 3  Edholm F., Harris O., Young K., « Conceptualisation des femmes », Nouvelles questions féministes n (...)

5Les auteurs développent alors une analyse critique du concept de « reproduction » hérité de la théorie marxiste, et distinguent trois niveaux d’utilisation dont les interrelations doivent êtres explorées : la reproduction sociale, la reproduction de la main-d’œuvre, la reproduction humaine ou biologique3.

6En effet, la polysémie du terme renvoie à des travaux d’inspiration différente. En France, on parle, selon les auteurs, de reproduction de la force de travail et des rapports de production chez les marxistes, de reproduction sociale de l’ordre social ou bien encore de reproduction biologique ou sociale des êtres vivants. Dans le premier cas, c’est l’école comme institution qui est désignée comme le cœur du dispositif de pouvoir, dans le second, c’est la famille.

  • 4  Kergoat Danièle, Les ouvrières, Le Sycomore, 1982.
  • 5  Chabaud-Rychter Danielle, Fougeyrollas-Schwebel Dominique, Sonthonnax Françoise, Espace et temps d (...)

7Le concept de division du travail, inspiré de la pensée marxiste (division sociale et technique du travail, division entre travail intellectuel et travail manuel) mais développé de façon renouvelée par le GEDISST à partir de 1983, fournit l’instrument de conversion : la division sexuelle du travail est transversale aux institutions de production et de reproduction, voire à l’ensemble des activités humaines. On peut ainsi repenser le lien entre vie familiale et travail via par exemple la qualification des femmes4 ou encore le lien entre les métiers liés au processus de reproduction et la structure familiale5.

La sociologie  de l’éducation et la reproduction sociale

8Louis Althusser met l’accent sur la reproduction de la force de travail des êtres humains dans la reproduction des conditions de la production : reproduction matérielle, qualification et assujettissement à l’idéologie dominante assurent la reproduction des rapports de production. S’agissant de la reproduction de la force de travail, l’appareil idéologique d’État dominant c’est l’appareil scolaire :

  • 6  Althusser Louis, « Idéologie et appareil d’État », La Pensée, juin 1970.

[L’école] prend les enfants de toutes les classes sociales dès la Maternelle, et dès la Maternelle, avec les nouvelles comme les anciennes méthodes, elle leur inculque, pendant des années, les années où l’enfant est le plus « vulnérable », coincé entre l’appareil d’État famille et l’appareil d’État École, des « savoir-faire » enrobés dans l’idéologie dominante […] ou tout simplement l’idéologie dominante à l’état pur6 […].

9De leur côté, partant du rôle de l’école dans la reproduction sociale, P. Bourdieu et J.-C. Passeron élargissent leur analyse à l’ensemble des systèmes culturels dont l’école reste la clef de voûte :

  • 7  Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, La reproduction, Minuit, 1971.

[…] l’École parvient aujourd’hui, avec l’idéologie des « dons » naturels et des « goûts » innés, à légitimer la reproduction circulaire des hiérarchies sociales et des hiérarchies scolaires7.

  • 8  Baudelot Christian et Establet Roger, L’école capitaliste en France, Maspero, 1971.
  • 9  Bourdieu Pierre, La distinction, Minuit, 1979.

10Pour Althusser, repris sur ce point par Baudelot et Establet8, l’école, comme appareil idéologique d’État, est non seulement l’enjeu mais aussi le lieu de la lutte des classes. Au contraire, chez Bourdieu, la violence symbolique de l’ordre pédagogique et scolaire permet la reproduction des hiérarchies sociales, de l’ordre établi, des rapports de classe, sans affrontements, par l’adhésion à un destin (le consentement à la domination ou le choix du destin). La distinction9 ou confrontation des groupes sociaux, se situe dans un espace social structuré par une dimension économique et par une dimension culturelle, espace construit par le sociologue (grâce aux progrès de l’informatique et de l’analyse des données) et qui permet de situer les trajectoires sociales individuelles et familiales.

  • 10  Baudelot Christian, Bénotiel Roger, Cukrowicz Hubert et Establet Roger, Les étudiants, l’emploi, l (...)
  • 11  Zaidman Claude, « La notion de féminisation : de la description à l’analyse des comportements », i (...)
  • 12  Galland Olivier, « Représentations du devenir et reproduction sociale : le cas des lycéens d’Elbeu (...)

11Dans les années 1970, au moment où la sociologie de l’éducation s’enferme dans le paradigme de la reproduction de l’ordre social par l’école, l’école sert à la promotion sociale (et politique) des femmes comme classe de sexes. La réflexion sur la « crise » de l’Université10 va mettre en évidence la fonction sociale de l’école pour les femmes. Le rattrapage de scolarité des femmes qui se traduit par la « féminisation »11 de l’Université, renforce la mise au travail salarié des femmes avec des comportements d’activité proches de ceux des hommes. La découverte de la variable sexe permet une remise en cause par certains sociologues du paradigme de la reproduction par l’école12.

12Le problème devient alors de comprendre pourquoi il ne s’est pas développé en France d’analyses critiques de l’éducation en termes de rapports de sexe, pourquoi l’analyse de la reproduction par l’école n’a pas été élargie à la reproduction des rapports de sexe.

La socialisation  différentielle   des sexes

  • 13  Voir notamment les travaux du comité de recherche « Modes et procès de socialisation » de l’AISLF, (...)
  • 14  Duru-Bellat Marie, « La « découverte » de la variable sexe et ses implications théoriques dans la (...)
  • 15  Zaidman Claude, « Femmes en migration », Cahiers du CEDREF, n° 8/9, 2000.

13En sociologie de l’éducation, dans les années 1980, se développe l’usage du concept de socialisation13 dans la perspective d’un élargissement des thématiques et problématiques. Là aussi, l’idée d’une transversalité de l’analyse aux différentes instances de socialisation fait son chemin. Parallèlement, on « découvre » de nouvelles variables, le sexe14, mais aussi l’origine culturelle15.

14Le concept de socialisation qui est central dans la théorie de Durkheim a d’abord été repris par l’approche fonctionnaliste pour décrire l’inculcation des rôles de sexe. Dans cette première perspective, la société fonctionne, selon une unité préétablie, sur un consensus social quant à une dualité fondamentale des sexes. Cette dualité s’appuierait sur une différence naturelle, une bi-catégorisation d’ordre biologique impliquant la complémentarité des rôles sociaux. Pour le maintien de l’équilibre social, les individus, nouveaux membres de la société, doivent intérioriser les normes de comportements attendus.

15L’approche féministe met au contraire l’accent sur la contrainte et la répression dans la transmission des modèles. Une série de travaux féministes dénonce le modelage d’une différence des sexes hiérarchisée par l’éducation, et notamment le processus de production sociale des corps sexués dès la petite enfance.

  • 16  Pelletier Madeleine, L’éducation féministe des filles, 1914, (publiée par Maignien C.), éd. Syros, (...)
  • 17  Beauvoir Simone de, op. cit.
  • 18  Belloti Gianini Elena, Du côté des petites filles, éd. des Femmes, 1973.

16En 1914 déjà, Madeleine Pelletier16 met en évidence ce processus de formation à la soumission qui se poursuit dans les apprentissages intellectuels. Simone de Beauvoir17 décrit l’éducation traditionnelle qui limite l’activité et l’autonomie des filles, les empêchant de s’affirmer comme « sujet » au même titre que les garçons. G. E. Bellotti18 montre à son tour comment se construit la différence des sexes par le jeu des comportements différents des parents et des enseignants selon le sexe de l’enfant.

  • 19  Geneviève, Josette, Martine, « Elle n’en est pas moins une femme », in « Petites filles en éducati (...)

17Dans les années 1970, un débat s’instaure chez les féministes, sur la notion d’identité féminine, débat qui s’inscrit dans le conflit entre « féminisme de l’égalité » et « féminisme de la différence » qui marquera les années 1975. Certaines féministes reprochent en effet à l’approche de Bellotti de promouvoir le modèle « masculin » comme modèle universel de l’épanouissement des qualités humaines. Or, disent-elles, « pourquoi nier ce que la spécificité féminine – même née dans l’oppression – pourrait nous apporter ? »19.

  • 20  Guillaumin Colette, Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, op. cit.

18En sociologie, s’ouvre une nouvelle perspective qui porte alors, non sur la construction des rôles de sexe mais sur la construction de la différence des sexes, et permet une réélaboration du concept de socialisation. L’importance de la construction des corps sexués dans les mécanismes de socialisation est théorisée par Colette Guillaumin20. Dans son approche matérialiste de la domination, elle met en évidence « l’apprentissage corporel sexué » qui conduit des jeux de l’enfance à la mise au travail des femmes.

  • 21  Bourdieu Pierre, Le sens pratique, Minuit, 1980. La domination masculine, Minuit, 1999.

19Pour Pierre Bourdieu21, la socialisation comme processus de production des « habitus » passe d’abord par la production sociale du corps sexué qui devient ainsi le « pense-bête » de la domination masculine. Sa théorie s’appuie sur la notion de « violence symbolique » qui, selon lui, assure la soumission des femmes à l’ordre établi, leur consentement à la domination. Cette perspective qui met en avant le côté idéel de la domination masculine donne lieu à de larges polémiques chez les (femmes) anthropologues notamment, qui mettent

  • 22  La polémique a d’abord eu lieu avec Maurice Godelier, voir Mathieu N.-C., « L’arraisonnement des f (...)

20l’accent sur la violence des mécanismes d’appropriation des femmes22.

21Mais ces analyses restent centrées sur les modalités de construction et de reproduction du rapport de domination et laissent ouverte la question des transformations du statut social des femmes donc d’une analyse dynamique de la socialisation.

École et rapports sociaux de sexe

  • 23  L’ensemble des travaux de ce séminaire auquel je me réfère dans cette partie a été publié dans une (...)

22À l’APRE, Atelier Production Reproduction, aux travaux duquel je participe de mai 1985 à novembre 198723, les chercheuses construisent la relation entre deux champs constitués de la sociologie, la sociologie de la famille et la sociologie du travail, mais ne prennent pratiquement pas en compte l’aspect « éducation » de la reproduction et donc le rôle central de l’école. Mon inscription dans la recherche en sociologie de l’éducation m’a ainsi permis de contribuer d’une façon originale à ce projet de constitution d’une sociologie des rapports de sexe en participant au développement d’un axe « éducation et rapports sociaux de sexe ». L’analyse des processus scolaires en termes de rapports de sexe conduit à s’interroger sur les limites de la comparaison homme/femme dans le champ scolaire. Les rapports sociaux de sexe structurent le champ de la formation, et les comparaisons hommes/femmes ne peuvent avoir de signification qu’en référence à l’ensemble construit des positions qui donnent leur sens à chaque pratique ou comportement pris isolement. La réflexion sur ces limites de la comparaison, terme à terme, des filles et des garçons vont me conduire à définir de nouveaux objets d’étude : les politiques scolaires, les pratiques d’orientation, les parcours scolaires, le vécu de la mixité au quotidien.

  • 24  Rouch Hélène, in Vingt-cinq ans d’études féministes. L’expérience Jussieu, op. cit.

23L’ATP du CNRS « Recherches sur les femmes, Recherches féministes »24, qui fait suite au Colloque de Toulouse de 1982, a représenté une possibilité de développer de nouvelles recherches. C’est dans ce cadre que j’ai obtenu un financement pour une recherche intitulée « Itinéraires sociaux de formation et recherche d’identité/ Les femmes en reprise d’études à l’Université ».

  • 25  J’ai été frappée comme enseignante de l’existence d’une forte demande étudiante, le public étant t (...)

24L’étude porte sur une expérience originale de formation : l’accès à l’UNIVERSITÉ par le biais de 1’ESEU (Examen spécial d’entrée à l’UNIVERSITÉ) de personnes ayant interrompu leur scolarité initiale25. Mes préoccupations dans cette étude sont multiples. D’abord je m’intéresse à la parole de ces femmes, à leurs témoignages sur leur « demande sociale » de formation. En même temps, cette recherche est une mise en œuvre des instruments et des interrogations que comportent les analyses sociologiques des rapports de sexe, à partir d’un matériel d’enquête empirique.

25L’étude des « histoires de vie » prend en compte l’articulation entre formation, vie familiale et vie professionnelle et vise à participer à l’analyse de la diversité des trajectoires sociales et sexuées des femmes. Dans ce cadre, l’analyse du rapport entre les générations, alliant contexte historique, conditions d’existence et repères symboliques va ouvrir un nouvel axe de recherche autour du concept de transmission entre les femmes ou par les femmes.

Les femmes en reprise d’études à l’Université

Le contexte

  • 26  Notamment lors d’un séjour de 3 mois en 1987 comme professeure invitée à l’Université Laval de Qué (...)
  • 27  Ainsi, en 1978, paraît un rapport publié par l’UQAM-GIERF, La situation des femmes à l’Université (...)

26J’ai pu constater lors de mes échanges avec les universitaires canadiens26, l’attention des chercheures féministes pour les femmes à l’Université, qu’elles soient administratives, enseignantes ou étudiantes27. Cet intérêt pour leur propre contexte de travail, liant la recherche féministe à l’analyse de l’organisation universitaire, est par contre absent des préoccupations féministes françaises de l’époque.

27Par ailleurs, le retour aux études des femmes mariées est un des thèmes du mouvement féministe aux USA dans les années 1960. Betty

  • 28  Friedan Betty, La femme mystifiée [traduit par Yvette Roudy], Gonthier, 1966.
  • 29  Voir French Marilyn, Toilettes pour femmes, traduit de l’américain par Philippe Guilhon, R. Laffon (...)
  • 30  Ernaux Annie, La femme gelée, Gallimard, 1981.

28Friedan28 décrit la crise des femmes de WASP dans les banlieues. C’est la crise du modèle parsonien de la famille. Les couples se séparent, les enfants grandissent, les banlieues manquent de lien social, les femmes s’ennuient et/ou se paupérisent. Un certain nombre d’entre elles va « retourner » à l’Université, « reprendre » des études, souvent arrêtées prématurément pour cause de mariage puis d’enfants29. En France, on trouve ce thème chez Annie Ernaux, dans La femme gelée30.

  • 31  Dubar Claude, « La formation continue en France et ses sociologues (1960-1980), quelques réflexion (...)

29Mais les reprises d’études se situent aussi dans un contexte de changement social qui pose le problème de la formation permanente ou formation récurrente comme « deuxième chance » ou comme transformation du rapport formation/emploi. En 1983, Claude Dubar propose à la discussion un retour réflexif sur les problématiques mises en œuvre et sur les objets sociologiques construits à propos des réalités de la formation postscolaire31. Il évoque trois figures correspondant à trois objets et trois périodes. « L’éducation des adultes » comme demande individuelle de « promotion sociale » et reproduction de la forme scolaire domine la période 1959-1971. La formation professionnelle continue (FPC) comme outil de gestion du « marché interne du travail » émerge à partir de la loi sur la FPC de 1971. Enfin, la formation des (jeunes) chômeurs et les problématiques de l’insertion/transition professionnelle et sociale deviennent un thème dominant à partir des années 1976-1977 avec les premiers pactes nationaux pour l’emploi des jeunes. Claude Dubar s’interroge sur ces changements de problématiques et d’objets en se demandant si l’on n’assiste pas à une nouvelle organisation de la formation professionnelle impliquant des séquences emploi/chômage, formation/insertion/emploi, etc. comme des ajustements permanents aux transformations technologiques et sociales.

  • 32  Chaudron Martine, « Sur les trajectoires sociales des femmes et des hommes », in Le sexe du travai (...)

30La question porte alors sur une « spécificité » de la formation des femmes. Il faut rappeler qu’il existe pour les femmes une double modalité de la valorisation des acquis scolaires : les femmes ne rentabiliseront pas ou peu, sur le marché du travail, les diplômes ou formations reçues dans le cadre scolaire, leur responsabilité dans la maintenance familiale (assignation prioritaire au travail domestique32) constituant pour certaines d’entre elles un frein, voire un obstacle, insurmontable. Pour les femmes tout particulièrement, ce n’est que sur toute la durée de leur existence que l’on peut analyser les effets différentiels du rapport à la formation, dans sa double liaison à la vie familiale et à la vie professionnelle. Les retards de carrière, les difficultés de valorisation des compétences ou des qualifications ne peuvent s’analyser que sur une certaine durée à travers le rapport social et parfois contradictoire aux fonctions de la reproduction.

31L’idée de formation permanente soulève la question, à l’échelon de l’ensemble social, comme au niveau des individus, du temps consacré aux études, en termes de valeur absolue ou durée des études, mais aussi en termes de périodisation de l’existence. Si un des enjeux sociaux actuels porte sur les modalités d’un allongement global du temps de formation (maintien dans l’appareil scolaire ou parascolaire, formation permanente), pour les individus, à l’intérieur des différents groupes sociaux, le problème se situe en termes de rythmes sociaux et de tentatives pour échapper à certaines formes de déterminisme. L’assignation à certaines places dans la division du travail liée à la classe sociale, au sexe, à l’âge, est remise en jeu, re-jouée, à travers les événements de la vie personnelle, avec plus ou moins de latitude selon l’appartenance ou la position de classe. C’est dans ce jeu socialement déterminé que s’inscrivent ce qu’on peut appeler – a posteriori – des stratégies individuelles et sociales, articulation de pratiques sociales. Ainsi, la reprise d’étude pourrait permettre d’aller à contre-courant de certaines trajectoires : rattrapages d’« erreur de jeunesse » ou revanche contre une sélection sociale vécue comme une injustice.

32Pour les femmes, le recours à la formation est une tentative pour échapper à l’assignation aux différentes places et fonctions déterminées par la division sociale et sexuelle du travail dans la vie familiale comme dans la vie professionnelle.

Présentation de la recherche

33La recherche empirique a été réalisée en deux temps correspondant à deux types d’approche méthodologique. La première étape a consisté en une étude statistique comparative entre les hommes et les femmes comme candidats à l’ESEU réalisée à partir du dépouillement des fichiers d’inscription et d’un questionnaire envoyé à l’ensemble des candidats (1985-1986). L’analyse statistique et le dépouillement des réponses au questionnaire confirment les limites de la comparaison, terme à terme, des comportements hommes/femmes : la pratique de reprise d’étude par le biais de l’Université est d’abord la rencontre de trajectoires différenciées entre Français et étrangers. Pour les candidats français, on constate que le déséquilibre entre les deux options de cet examen, Sciences et Lettres, reproduit la différence fondamentale entre les filières féminines et masculines, entre les profils scolaires des filles et des garçons.

34En conclusion de cette première partie de la recherche, en suivant l’expérience dans son ensemble – poser candidature, passer l’examen, réussir l’examen, s’inscrire à l’Université – le sexe ratio change progressivement, pour définir finalement, au sein de cette pratique mixte, un profil féminin. Mais cette pratique recouvre pour les femmes bien des diversités d’itinéraires : les femmes qui suivent l’ensemble de la démarche ont des âges, des caractéristiques sociales, des histoires matrimoniales et professionnelles différenciées.

  • 33  Le recueil de données a été effectué pour la première partie avec Nathalie Ernoult, pour la second (...)

35Dans un deuxième temps, nous33 avons recentré la recherche sur les trajectoires des femmes uniquement. Nous avons réalisé des entretiens biographiques centrés sur la scolarité auprès d’un certain nombre de femmes ayant réussi l’ESEU en 1986 et réinscrites à l’Université la rentrée suivante, dont 25 ont été retenus pour l’analyse.

Les entretiens : crise d’identité ou crise biographique ?

36Ce qui me semble commun à l’ensemble des entretiens, c’est que, dans tous les cas, la démarche de reprise s’inscrit dans une stratégie complexe. Ces entretiens se situent pour ces femmes à un moment particulier de leur itinéraire et le travail d’interview consiste en une remise en forme provisoire d’une situation qui est avant tout une situation déstabilisée. Entre le moment où se formule un désir de changement et celui où la personne se retrouve stagiaire à l’ESEU ou étudiante, de nombreuses démarches, tout un « travail », prennent place, des stages de « retravailler », aux stages de poteries, les tentatives au CNTE, les démarches auprès des employeurs, etc. Le terme de stratégie est alors en question : il faudrait plutôt insister sur l’articulation de petites tactiques qui par essais et erreurs, échecs et réorientations, conseils divers et périodes de découragement finissent, après coup, par définir ce qui peut apparaître comme stratégie. Ce qui devient central, c’est l’étude de ces itinéraires par rapport à d’autres démarches militantes, associatives, etc. car, ici, l’enjeu est bien d’obtenir un diplôme. La reprise d’études remet en jeu le passé scolaire : blessures anciennes ou ravivées par le contact avec un autre milieu, la belle-famille par exemple, confrontation avec un nouvel état de système scolaire par le biais des enfants, regrets de jeunesse ou de l’absence de jeunesse comme temps spécifique.

37Le travail d’entretien, dans sa dimension « clinique » de reconstruction des itinéraires et des trajectoires met alors en scène des situations familiales interprétées sous un jour particulier où se jouent des identifications et des attentes multiples, et parfois contradictoires. Pour certaines, le rôle de la fratrie est central : le grand frère ou la grande sœur qui a fait des études constitue un modèle, pôle d’attraction, qui fait rêver. Pour d’autres, le dialogue se noue par-delà la mère, femme au foyer, avec la grand-mère institutrice et femme de marin, ou encore l’interlocuteur est le père autodidacte méprisant les études mais écrivain, etc. Je n’ai pas cherché à interpréter ces éléments d’histoires familiales, mais simplement à mettre en avant la complexité du jeu sur les identifications sociales-sexuées à l’intérieur de la structure familiale, et qui constitue ici des éléments de compréhension de la crise biographique : les femmes interrogées dans le cadre de cette enquête parlent toutes d’une « crise » plus ou moins longue et ouverte qui a précédé sous des formes diverses, la décision de reprise.

  • 34  « Revalorisation de soi », « contexte de crise », « moment critique de leur existence », « tournan (...)
  • 35  Dubar Claude, « Sur quelques logiques de formation », in Formation permanente et contradictions so (...)

38L’expression « se prouver à soi-même »34 sert de fil conducteur de l’analyse et permet d’interpréter certains aspects du discours sur la demande de formation des femmes. Cette dimension « reprise de confiance en soi et réassurance personnelle », « sorte de degré zéro du rapport à la formation » selon Claude Dubar35, est présente dans les discours. Certes, la décision de retour aux études est associée d’une manière ou d’une autre à une démarche de type thérapeutique, mais il me semble fondamental de réexaminer le discours psychologisant qui individualise voire culpabilise, à la lumière d’une analyse en termes de rapports sociaux de sexe.

39L’essentiel me semble bien la tentative d’échapper aux différentes assignations liées à la division sexuelle du travail : pour les unes, l’accent sera mis sur le refus d’une position subalterne dans le champ professionnel, pour les autres une position de mineure dans le champ familial. D’où le type de difficulté rencontrée, pour les unes, la surveillance par la mère – surveillance portant sur leur fonction de mère et épouse –, pour les autres, surveillance par le mari – « je te paye des études » – ou bien encore le rejet par le milieu professionnel pour les salariées, telle cette secrétaire que l’on a « retiré de son travail auprès du patron pour la mettre dans le groupe dactylos, puisqu’elle n’aime pas son métier » ou telle autre à qui son patron explique qu’elle n’aurait droit à un mi-temps que si elle avait un enfant, etc.

40Le temps des études apparaît alors comme un « temps pour soi », donc du « temps volé » ; « s’occuper enfin de soi » me dira une salariée en reprise d’études, mère de famille, et ancienne militante syndicale. Le temps des études, même si l’enjeu en est une éventuelle amélioration du statut de travailleur, et donc du niveau de vie familial, représente une qualification de sa propre force de travail : le surcroît de formation est d’abord vécu comme un enrichissement personnel qui ne rejaillit qu’éventuellement et de façon différée sur le reste de la famille ou de l’ensemble social.

  • 36  Battagliola F., Bertaux-Wiame I., Chaudron M., Fougeyrollas-Schwebel D., Zaidman C., Cahiers de l’ (...)

41Dans la présentation que nous avions faite du thème « Trajectoires sociales, socialisation et transmissions intergénérationnelles »36 au Colloque de l’APRE (1987), nous avions souligné la coexistence de deux types d’approche parfois complémentaires, l’approche comparative homme/femme et l’approche des itinéraires propres à un groupe de sexe. L’analyse des entretiens se situe dans le cadre de cette question de la variabilité des positions des femmes dans les rapports de sexe.

42Les entretiens ont été traités sous quatre axes différents, mais avec un même principe fondamental, le rôle analyseur de la démarche elle-même, de la situation créée.

Les scolarités initiales : le rôle de l’école dans la structuration de l’individu

43On retrouve ici, au sein du problème fondamental de l’échec scolaire, celui des stratégies propres aux femmes. Dans le cadre de cette étude, je n’ai pas travaillé en termes de causalités de l’échec scolaire, problème largement traité par ailleurs et qui sert de toile de fond pour la réflexion ; je me suis plutôt intéressée aux processus de socialisation et à l’étude des situations elles-mêmes. Il s’agit en effet de comprendre l’échec comme une production où différents acteurs sont engagés, dont les élèves eux-mêmes. J’ai cherché, par la saisie des modalités pratiques de cet échec, son sens pour les personnes interrogées, afin d’essayer de comprendre ce qui leur a permis, aux travers de leurs expériences ultérieures, de faire cette démarche de reprise.

44L’école, et plus précisément le baccalauréat dans ce cadre (l’ESEU confère l’équivalent du baccalauréat pour la poursuite des études) représente l’instrument d’une promotion au féminin. Ces femmes n’ont pas, dans l’ensemble, été soutenues dans leur désir de savoir, ni par leurs familles, ni par leurs professeurs, et pourtant elles ne font pas le deuil de leur scolarité, vécue comme injustement interrompue. En rupture avec la famille et l’institution scolaire, elles maintiennent ce désir de promotion par l’école (le savoir ? le diplôme ?) qui est une des faces de leur désir global d’autonomie et d’indépendance en tant que femmes.

Le moment de la reprise, vie familiale et professionnelle

45Les positions différenciées des femmes au moment de la reprise d’études ont été étudiées sous trois dimensions, le projet de vie qui s’exprime à travers le mode d’articulation entre vie familiale et vie professionnelle, la situation matrimoniale et familiale, la dynamique des relations dans le couple.

46J’ai dégagé deux grands types de trajectoires qui opposent deux façons d’articuler la vie familiale et la vie professionnelle : pour les unes, la vie familiale est posée comme première et centrale par rapport à tout projet de formation et/ou professionnel, pour les autres, l’emploi constitue un moyen de valorisation sociale qui est indissociable de leurs projets conjugaux ou matrimoniaux. Cette lecture associe comportements et signification pour les sujets sociaux dans la durée. Elle doit se combiner avec une analyse des situations vécues sur le plan matrimonial et familial pour permettre de rendre compte de la diversité des cas. Il ne s’agit pas de constituer une typologie mais seulement de se donner les moyens de rendre compte des pratiques diversifiées des femmes de notre échantillon.

47Un des problèmes soulevé par cette recherche est l’unité d’observation choisie : les femmes seulement et non les couples (l’homme et la femme ensemble ou séparément). Cette question appelle deux réponses. D’une part, certaines femmes vivent seules au moment de l’enquête. D’autre part, la démarche de reprise intervenant comme symptôme ou déclencheur d’une crise dans le couple, les femmes interviewées n’auraient pas répondu de la même façon. Ces observations sur les instruments d’analyse renvoient au problème théorique fondamental : prendre la famille comme cadre d’analyse risque de dissoudre l’objet même « rapports de sexe » en le réduisant à des relations interpersonnelles où hommes et femmes, comme individus, négocieraient des enjeux personnels en vue de la constitution d’un projet familial unifié. Cette vision ne prend pas en compte l’existence des intérêts différents voire antagonistes des femmes et des hommes en tant qu’appartenant à une catégorie sociale de sexe.

L’expérience vécue au quotidien : reprise d’étude et vie quotidienne

48Qu’est-ce qui change pour la femme qui a fait cette démarche et pour son entourage ? Qu’est-ce qui s’échange dans le couple pour celles qui ont un compagnon ou un conjoint ? Malgré la diversité des cas, un point commun spécifie cette démarche comme « féminine » en ce qu’elle s’origine d’une position commune aux femmes comme groupe social : la dépendance. La reprise d’étude est ici prise comme un indicateur de la recherche d’autonomie par les femmes. Du point de vue d’une analyse en termes de capitaux scolaires, la recherche d’un plus haut niveau de formation peut être un moyen d’échapper à la dépendance maritale ou encore de se trouver en meilleure position de négociation dans le cadre du couple. Mais au présent, elle signifie déjà en tant que pratique sociale une rupture : c’est le thème du temps pour soi, du temps volé.

49Cette pratique en rupture se négocie différemment selon la situation familiale et, dans le cas d’une vie de couple, selon certaines caractéristiques de ce couple : l’homogamie et le niveau financier. Les rapports

  • 37  Singly François de, « Théorie critique de l’homogamie », L’Année sociologique, n° 37, 1987.

50de classe déjà présents dans le rapport aux institutions scolaires réapparaissent ici réfractés par les rapports conjugaux. Le désir de réparation par rapport à la scolarité initiale est réactivé dans certains cas par la distance culturelle avec le conjoint. On se trouve bien dans le cas d’une « homogamie variable » selon la théorie développée par François de Singly37. Ainsi la situation de reprise d’étude produit à son tour des effets dans les relations de couple qui peuvent tendanciellement le faire éclater. La formation permet une mobilité sociale féminine qui modifie la position dans les rapports de classe et dans les rapports de sexe.

Mères et filles, la transmission du statut de femme, entre reproduction et changement

51Le dernier point aborde la question de la transmission entre mères et filles sous un angle particulier puisqu’on part du discours des filles et non d’une reconstitution des pratiques des mères comme le fait plus généralement la littérature sur l’identité féminine.

  • 38  Ces analyses rejoignent celles de Sonia Dayan sur les modèles d’identification des femmes. Les mod (...)

52Un des problèmes soulevés par l’analyse des discours des femmes interviewées, est celui de la coexistence de plusieurs modèles auxquels les femmes pourraient s’identifier. Les entretiens analysés nous orientent vers l’analyse d’une rupture avec le mode de vie de la femme traditionnelle, femme dominée, femme soumise, femme au service de l’ensemble familial, et la recherche difficile, chèrement payée de nouvelles pratiques, pratiques en rupture qui ne constituent pas pour autant un « nouveau modèle » de la « nouvelle femme »38. C’est dans ce cadre que j’ai parlé de crise de l’identité sexuée.

  • 39  On peut se référer à la théorie de l’habitus développée par Pierre Bourdieu dans La théorie de la (...)

53L’idée d’une crise d’identité se réfère alors à une crise biographique qui s’appuie sur les transformations du statut social des femmes mesurées au niveau de scolarisation et au rapport à l’activité. On pourrait ici s’appuyer sur la distinction entre socialisation primaire et socialisation secondaire qui permet d’envisager des ruptures ou des discordances entre les habitus construits au cours de la petite enfance et les identifications de la vie adulte39.

  • 40  Selon le concept créé par Eleni Varikas, La Révolte des Dames. Genèse d’une conscience féministe e (...)

54De mon point de vue, la notion d’identité sexuée ou, comme identité sociale conscience de genre40, permet d’articuler deux niveaux de réalité : le vécu personnel des agents sociaux et la construction sociale des catégories de sexe. La construction sociale de la différence des sexes, du féminin et du masculin, change dans son contenu selon les sociétés, les périodes historiques, les milieux sociaux, mais se maintient en tant que différence permettant aux individus de se situer comme individus sexués dans le monde social. Mais s’il s’agit d’une construction sociale, les femmes et les hommes participent à sa production et donc aux transformations de cette définition ; ils ne sont pas que des objets sociaux passivement façonnés par l’éducation.

De l’étude des trajectoires à l’observation de la mixité

  • 41  Delphy Christine, « Les femmes dans les études de stratification », in Michel Andrée, Femmes, sexi (...)

55Avant 1970, les femmes sont, pour les sociologues, comme pour la conscience commune, soit un ensemble indifférencié, soumis à une même situation sociale qui les qualifie collectivement, « la condition féminine », soit atomisées, renvoyées à leur vie privée individuelle au sein des groupes sociaux constitués par leurs époux comme « femme de »41. Cette absence des femmes dans l’étude des rapports sociaux correspondait à leur enfermement dans la famille.

56Les transformations des structures familiales ont engagé statisticiens et sociologues à trouver des systèmes plus complexes de descriptions des positions sociales des femmes. On peut faire l’hypothèse que le MLF a accompagné et amplifié dans le champ symbolique et politique les transformations structurelles « souterraines » concernant les comportements des femmes qui se mesurent par la lecture des séries statistiques sur l’activité, la fécondité, la nuptialité ou le divorce, etc. Ces deux séries de faits, dont la coïncidence dans le temps n’est pas toujours prise en compte, vont obliger les sociologues à se poser une question nouvelle : « comment classer les femmes ? ». D’une part, les femmes ne peuvent plus être définies socialement par le seul statut social de leur époux, d’autre part, la notion de famille ne peut plus recouvrir une catégorie simple du fait de la complexification des statuts matrimoniaux. Or les individus peuvent occuper successivement au cours de leur vie, différentes positions matrimoniales. C’est même la situation qui tend à devenir dominante et donc oblige à redéfinir la notion même de « famille ».

57De leur côté, les recherches féministes ont d’abord eu pour objectif, en faisant apparaître les femmes comme sujets de l’histoire, comme catégorie sociale, de mettre en évidence l’existence des rapports sociaux de sexe comme rapports de domination, d’exploitation ou d’appropriation. Mais le développement de ces recherches en sciences sociales conduit à constituer de nouveaux objets de recherche portant sur la façon dont les sujets sociaux incarnent et transforment ces structures sociales. Certains travaux construisent l’ensemble diversifié des positions de sexe comme relevant d’un même rapport fondamental d’oppression ou d’appropriation, d’autres parmi lesquels je me situe s’interrogent sur la façon dont les individus selon leur trajectoire et/ou à certains moments de leur trajectoire peuvent s’inscrire différemment dans ces rapports sociaux et par là, contribuer à leur maintien ou à leur transformation.

58Cette complexification de l’analyse conduit à engager de nouvelles formes de recherche. Au niveau politique et législatif, le statut des femmes passe, en un siècle environ, d’une exclusion au nom de leur spécificité à leur inclusion dans une citoyenneté de type égalitaire dans son principe juridique. On pourrait parler, de façon paradoxale, d’une politique égalitaire de la différence des sexes. C’est dans ce cadre général que la mixité – coexistence d’individus, membres de groupes sociaux différents, au sein d’un même espace social ou institutionnel – représente, par opposition à la séparation ou ségrégation, une nouvelle figure des rapports de sexe. Cette transformation prend place dans un espace politique spécifique, la démocratie de type libérale. C’est dans cette perspective que j’ai entrepris l’étude de la mixité comme mode particulier de réalisation de relations entre les sexes en la situant dans le cadre d’une réflexion sur les changements dans la gestion sociale des rapports de sexe.

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Notes

1  Battagliola Françoise, Combes Danièle, Daune-Richard Anne-Marie, Devreux Anne-Marie, Ferrand Michèle, Langevin Annette, À propos des rapports sociaux de sexe, parcours épis-témologique, CSU, 1986.

2  Kergoat Danièle, « Plaidoyer pour une sociologie des rapports sociaux. De l’analyse critique des catégories dominantes à la mise en place d’une nouvelle conceptualisation », in Le sexe du travail. Structures familiales et systèmes productifs, PUG, 1984.

3  Edholm F., Harris O., Young K., « Conceptualisation des femmes », Nouvelles questions féministes n° 3, avril 1982.

4  Kergoat Danièle, Les ouvrières, Le Sycomore, 1982.

5  Chabaud-Rychter Danielle, Fougeyrollas-Schwebel Dominique, Sonthonnax Françoise, Espace et temps du travail domestique, La Librairie des Méridiens-Klinseck, 1985.

6  Althusser Louis, « Idéologie et appareil d’État », La Pensée, juin 1970.

7  Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, La reproduction, Minuit, 1971.

8  Baudelot Christian et Establet Roger, L’école capitaliste en France, Maspero, 1971.

9  Bourdieu Pierre, La distinction, Minuit, 1979.

10  Baudelot Christian, Bénotiel Roger, Cukrowicz Hubert et Establet Roger, Les étudiants, l’emploi, la crise, op. cit.

11  Zaidman Claude, « La notion de féminisation : de la description à l’analyse des comportements », in Le sexe du pouvoir, op. cit.

12  Galland Olivier, « Représentations du devenir et reproduction sociale : le cas des lycéens d’Elbeuf », Sociologie du travail, n° 3, 1988.

13  Voir notamment les travaux du comité de recherche « Modes et procès de socialisation » de l’AISLF, Congrès de Genève, 1988.

14  Duru-Bellat Marie, « La « découverte » de la variable sexe et ses implications théoriques dans la sociologie de l’éducation française contemporaine », Nouvelles questions féministes, 15, 1, 1994.

15  Zaidman Claude, « Femmes en migration », Cahiers du CEDREF, n° 8/9, 2000.

16  Pelletier Madeleine, L’éducation féministe des filles, 1914, (publiée par Maignien C.), éd. Syros, « Mémoires des femmes », 1978. Voir Zaidman Claude, « Madeleine Pelletier et l’éducation des filles », in Madeleine Pelletier. Logiques et infortunes d’un combat pour l’égalité, Bard C. (dir.), Côté-femmes, 1992.

17  Beauvoir Simone de, op. cit.

18  Belloti Gianini Elena, Du côté des petites filles, éd. des Femmes, 1973.

19  Geneviève, Josette, Martine, « Elle n’en est pas moins une femme », in « Petites filles en éducation », Les Temps Modernes, 1970.

20  Guillaumin Colette, Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, op. cit.

21  Bourdieu Pierre, Le sens pratique, Minuit, 1980. La domination masculine, Minuit, 1999.

22  La polémique a d’abord eu lieu avec Maurice Godelier, voir Mathieu N.-C., « L’arraisonnement des femmes », Cahiers de l’Homme, EHESS, 1985, réédition L’anatomie politique. Catégorisations et idéologies du sexe, Côté-femmes, « Recherches », 1991.

23  L’ensemble des travaux de ce séminaire auquel je me réfère dans cette partie a été publié dans une série de Cahiers avec le concours du CNRS.

24  Rouch Hélène, in Vingt-cinq ans d’études féministes. L’expérience Jussieu, op. cit.

25  J’ai été frappée comme enseignante de l’existence d’une forte demande étudiante, le public étant toujours coextensif au nombre de cours et de places, et par la variété du public, presque entièrement féminin (études de Lettres obligent) mais d’âge et d’origine sociale diversifiés. Une grande partie de ces étudiantes venait en effet du cursus Sciences humaines cliniques qui lui-même recrutait ses étudiants sur une base élargie, prenant en compte motivation et expérience de vie. Parmi ces étudiantes, un grand nombre, n’ayant pas eu une scolarité secondaire complète, avaient passé l’Examen Spécial d’Entrée à l’Université, pour « reprendre » des études.

26  Notamment lors d’un séjour de 3 mois en 1987 comme professeure invitée à l’Université Laval de Québec.

27  Ainsi, en 1978, paraît un rapport publié par l’UQAM-GIERF, La situation des femmes à l’Université du Québec à Montréal. En 1980, est publié un ouvrage, L’Université Laval au féminin, dont le titre et l’organisation tripartite, « L’université : milieu de formation, de travail et de vie », sera repris par l’AUPELF en 1985. En octobre 1990 a lieu un colloque, L’Université avec les femmes à l’Université de Montréal.

28  Friedan Betty, La femme mystifiée [traduit par Yvette Roudy], Gonthier, 1966.

29  Voir French Marilyn, Toilettes pour femmes, traduit de l’américain par Philippe Guilhon, R. Laffont, 1978.

30  Ernaux Annie, La femme gelée, Gallimard, 1981.

31  Dubar Claude, « La formation continue en France et ses sociologues (1960-1980), quelques réflexions problématiques rétrospectives », Education permanente, 68, 1983, (25-32).

32  Chaudron Martine, « Sur les trajectoires sociales des femmes et des hommes », in Le sexe du travail, PUG, 1984.

33  Le recueil de données a été effectué pour la première partie avec Nathalie Ernoult, pour la seconde partie avec Raymonde Adda. Tout le traitement informatique a été réalisé avec et grâce à Bernard Chabaud.

34  « Revalorisation de soi », « contexte de crise », « moment critique de leur existence », « tournant de leur vie », « se faire plaisir », « acte de survivance », « deuxième départ », Recueil de textes sur les étudiantes adultes en contexte universitaire, textes réunis par Liliane Goulet et Lyne Kurtzman, GIERF, Université du Québec à Montréal, septembre 1986.

35  Dubar Claude, « Sur quelques logiques de formation », in Formation permanente et contradictions sociales, Éditions sociales, 1980.

36  Battagliola F., Bertaux-Wiame I., Chaudron M., Fougeyrollas-Schwebel D., Zaidman C., Cahiers de l’APRE.

37  Singly François de, « Théorie critique de l’homogamie », L’Année sociologique, n° 37, 1987.

38  Ces analyses rejoignent celles de Sonia Dayan sur les modèles d’identification des femmes. Les modèles de femme et de rapports entre hommes et femmes proposés par le cinéma brouillent et renouvellent les définitions du féminin avec des effets complexes parfois à long terme sur les pratiques sociales et les trajectoires de vie, voir Aebischer Verena et Dayan-Herzbrun Sonia, « Cinéma et destins de femmes », Cahiers internationaux de sociologie, vol. LXXX, 1986.

39  On peut se référer à la théorie de l’habitus développée par Pierre Bourdieu dans La théorie de la pratique, Minuit, 1980, et à sa discussion par Claude Dubar in « La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles », Armand Colin, 1992, ou encore par Fabio Lorenzi-Cioldi, Individus dominants et groupes dominés. Images masculines et féminines, PUG, 1988.

40  Selon le concept créé par Eleni Varikas, La Révolte des Dames. Genèse d’une conscience féministe en Grèce (1833-1907), Thèse, Université paris Diderot – Paris 7, 1986.

41  Delphy Christine, « Les femmes dans les études de stratification », in Michel Andrée, Femmes, sexisme et sociétés, PUF, 1977.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « Rapports sociaux de sexe et trajectoires scolaires », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 73-93.

Référence électronique

Claude Zaidman, « Rapports sociaux de sexe et trajectoires scolaires », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 21 octobre 2009, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cedref/372

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Claude Zaidman

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