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Les Études féministes au Québec : les limites de la transmission institutionnelle

Diane Lamoureux
p. 53-72

Texte intégral

« Le rapport de transmission est une modalité du rapport de socialité des femmes. […] Il s’agit que les femmes, au lieu de s’enfanter et surtout de s’infantiliser mutuellement se génèrent. C’est pourquoi je préfère pour désigner ce processus, le terme d’affiliation au terme de maternité symbolique. […] La constitution d’une temporalité symbolique entre femmes, et d’une génération symbolique, me paraît donc être le fait nouveau de notre époque et l’apport fondamental du féminisme. »

Françoise Collin, « Un héritage sans testament », Les Cahiers du GRIF, n°34, hiver 1986, p. 87-88.

1Dans le cadre de ce colloque, il me semble important de brosser un aperçu de ce qui existe au Québec en ce qui concerne les Études genre / féministes / sur les femmes, mais surtout de se poser un certain nombre de questions. Deux types de questions surgissent assez aisément : le premier concerne la capacité de l’institution universitaire de rendre possible des Études féministes et le type de rapport théorie / pratique que cela induit ; le second touche à la transmission proprement dite et au rôle des institutions dans le processus.

Un état des lieux

  • 1  Je me limite ici aux institutions qui relèvent du système universitaire québécois (donc provincial (...)
  • 2  Il y a eu plusieurs bilans des études féministes dans les universités québécoises produits par les (...)
  • 3  Le système universitaire québécois fonctionne selon le système LMD ou système de Bologne : le prem (...)
  • 4  Association canadienne française pour l’avancement des sciences. Cette association regroupe l’ense (...)
  • 5  Conseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada.

2Si on regarde ce qui se passe au Québec1, on peut se dire que les Études féministes sont bien ancrées dans l’institution universitaire2. En effet, presque toutes les universités dispensent des cours genre / sur les femmes / féministes. Dans quatre d’entre elles, il existe même des programmes structurés, principalement au premier cycle3, de plus il y a des regroupements d’enseignantes et de chercheures, des sections féministes lors des congrès de l’ACFAS4, des instituts féministes, une « revue savante » subventionnée au même titre que les autres revues savantes, une Chaire d’étude, un programme de subvention stratégique du CRSH5 sur les femmes. Tout semble aller pour le mieux et le Québec fait même figure de pionnier et d’exemple dans la francophonie. Évidemment, si l’on regarde du côté de ce qui se passe dans le reste du continent nord-américain, le bilan est plutôt maigre. Surtout, ce bilan ne dit rien sur ce qu’il a fallu faire pour en arriver là.

  • 6  On retrouve d’ailleurs une allusion à ce cours dans le premier numéro de la revue féministe Québéc (...)
  • 7  Il ne s’agit pas de financement mais d’unités de valeurs.

3Car le premier cours d’Études féministes n’avait pas grand-chose à voir avec de l’institutionnalisation. C’était à l’UQAM, à l’automne 1972. Deux cents femmes —et quelques hommes— se trouvaient dans une grande salle pouvant en contenir à peine cent et étaient accueillies par trois professeures6. À l’époque l’UQAM se voulait une université alternative et populaire et, en plus d’étudiantes de sciences humaines, plusieurs de celles qui se retrouvaient dans la salle avaient été liées à des groupes féministes comme le Front de libération des femmes ou le Centre des femmes. L’atmosphère était à la réflexion, mais il était difficile de faire la part entre enseignantes et étudiantes puisque le féminisme n’était (pas encore) une matière universitaire et ne disposait pas (ou celles qui se réclamaient du féminisme l’ignoraient) d’un corpus de connaissances constitué et reconnu. Il était également difficile de départager étudiantes et militantes : certes, le cours était reconnu dans certains programmes, mais les enseignantes le donnaient bénévolement et une bonne partie du public ne venait pas de l’université. D’ailleurs ce cours se conclura par le premier colloque du mouvement féministe : un week-end de réflexion en ateliers sur des sujets aussi divers que le statut juridique des femmes mariées, l’histoire des luttes féministes, l’avortement, la sexualité ou la place des luttes féministes dans les luttes révolutionnaires. Un gigantesque atelier de réflexion donc, où l’apport de l’université se limitait à fournir les locaux et à accorder des crédits aux personnes dûment inscrites7.

4Et durant la première moitié des années 1970, dans la plupart des universités québécoises, c’est la forme que prendront les cours féministes. Tolérés par l’institution, donnés souvent de façon bénévole, fréquentés indistinctement par des étudiantes et des militantes, accusés parfois d’être des lieux militants plutôt que savants. Bref, on était loin de la situation décrite au début de ce texte.

5Trois facteurs allaient contribuer à faire changer les choses : la présence d’enseignantes qui se battront pour que cet enseignement soit reconnu et dans leur tâche et dans les programmes universitaires ; la pression d’étudiantes, souvent impliquées dans des collectifs féministes, qui voudront avoir des occasions de réfléchir et d’inscrire des mémoires et des thèses sur des sujets qui les intéressent ; une complicité de certaines autorités universitaires qui y verront l’occasion de régler des comptes avec la formation classique et d’ouvrir l’université sur la société. Rétrospectivement, on peut dire que le facteur décisif a souvent été les étudiantes, que certaines enseignantes ont emboîté le pas, disposant des atouts institutionnels pour faire accepter les cours et que certaines administrations s’y sont résignées.

  • 8  Huguette Dagenais, op. cit., p. 51.

6Mais dans tous les cas, le statut des Études féministes à l’université demeure marginal. Comme le souligne Dagenais, « [l]’institutionnalisation des Études féministes est loin d’être complétée et le peu d’acquis ne se fit pas sans mal. Après 20 ans d’efforts, les cours et les recherches féministes demeurent minoritaires, marginaux même par rapport à l’ensemble des connaissances produites dans le monde. Les remises en questions fondamentales formulées par les féministes sont encore largement ignorées »8.

7On peut également remarquer une dynamique assez différente dans les universités anglophones et dans les universités francophones. Ce qui se passe dans les universités anglophones relève usuellement de la dynamique continentale des women’s studies, tandis que ce qui se passe dans les universités francophones s’apparente beaucoup plus à un bricolage administratif et à des réseaux semi-formels.

  • 9  C’est le nom du département de women’s studies de cette université. Plusieurs programmes multidisc (...)

8Ainsi, la tendance qui s’est développée dans le milieu anglophone a été celle des instituts de women’s studies qui coordonnent des programmes d’études et qui regroupent les professeures et les chercheures. C’est ainsi que naissait, en 1978, l’Institut Simone de Beauvoir9 à l’Université Concordia, institut qui allait rapidement développer divers types de programmes de premier cycle (certificat, mineure, majeure et spécialisation). L’Université McGill, plus conservatrice, allait emboîter le pas en 1995. Le fait de développer des programmes permet de donner une certaine cohérence à la formation et de mettre en place des cours transdisciplinaires. Par ailleurs, comme les structures d’Études féministes ont un statut administratif analogue à celui d’un département universitaire, il leur est possible de procéder à des embauches. Cela fournit également une structure d’accueil pour les chercheur-e-s de niveau post-doctoral de même que pour les professeures en sabbatique.

  • 10  Les concentrations sont des blocs de cours organisés de façon cohérente à l’intérieur d’un diplôme (...)
  • 11  Au milieu des années 1980, le gouvernement canadien a entrepris de créer cinq chaires de women’s s (...)

9Dans le milieu francophone, la tendance a plutôt été de développer des cours disciplinaires et de regrouper les enseignantes et les étudiantes de maîtrise et de doctorat dans un réseau plus ou moins formalisé. Ainsi, à l’UQAM, le Groupe interdisciplinaire d’étude et de recherche féministe a été formé en 1976 et il s’est transformé en institut reconnu par l’université, sous le nom d’Institut de recherche féministe, en 1990, mais contrairement à ce qui se passe dans les universités anglophones, cet institut est un institut de recherche et n’a pas de pouvoir d’embauche. Cette transformation a d’ailleurs correspondu avec la structuration de profils d’études —les concentrations10— tant au premier qu’au deuxième cycle. Le même phénomène est à l’œuvre à l’Université Laval, alors que le Groupe de recherche et d’étude multidisciplinaire féministe voit le jour en 1982. Il faudra attendre la mise sur pied du diplôme de deuxième cycle en Études féministes au début des années 1990 pour que se mettent en place des cours transdisciplinaires. La particularité de l’Université Laval est cependant d’avoir obtenu la Chaire d’étude sur la condition des femmes11 en 1988. C’est également l’équipe de l’Université Laval qui a pris en charge la publication de la revue Recherches féministes dont le premier numéro paraît également en 1988. Il est à noter qu’au plan de l’enseignement, au moins au premier cycle, les cours sont restés départementaux, sans activités spécifiques et transdisciplinaires.

10Ces choix ont des conséquences sur le plan de l’enseignement. Dans le modèle anglophone, il est possible d’avoir un enseignement intégré, à la fois parce qu’il y a des cours transdisciplinaires, et parce qu’il est possible de calibrer le niveau de difficulté des cours et d’introduire des séquences logiques d’apprentissage (cours préalables à d’autres). C’est beaucoup plus difficile à réaliser avec des cours qui restent disciplinaires, le travail de synthèse étant à peu près entièrement à la charge de l’étudiant-e.

11Force est également de constater que ce n’est pas la même chose de donner des cours sur le genre, sur les femmes ou des cours féministes. Les cours sur le genre ont tendance à articuler les rapports entre deux genres ou à utiliser le genre comme variable significative ; les cours sur les femmes prennent les femmes comme objets d’études ; seuls les cours féministes font appel à une dynamique sujet / objet, c’est-à-dire insistent sur le fait que les femmes ne sont pas que des objets de connaissance ou de savoir mais sont également productrices de savoir et que les deux dimensions peuvent être jumelées chez la même personne.

  • 12  À l’exception de quelques facultés de génie (écoles d’ingénieurs) où, suite à la tuerie de Polytec (...)

12Il faut par ailleurs noter que les enseignements sont très inégalement répartis selon les disciplines. La quasi-totalité des cours se donnent dans le domaine des sciences humaines et sociales et des lettres. Il n’y a à peu près pas de cours dans les domaines scientifiques et techniques12 et la plupart des enseignements portant sur femmes et sciences ou sur femmes et santé relèvent en fait des départements de sociologie.

Avantages et inconvénients de l’institutionnalisation

  • 13  Evidemment le Québec n’est pas un pays, mais tout le monde fait comme si… y compris plusieurs fédé (...)

13Malgré le contraste favorable de la situation québécoise par rapport à ce qui existe dans d’autres pays13 de la francophonie, il importe de souligner que cette institutionnalisation reste fragile. D’une part, la majorité de celles qui se sont battues pour mettre en place les Études féministes ont pris leur retraite ou s’en approchent. D’autre part, la mémoire des luttes nécessaires pour la mise en place des diverses « institutions » n’est pas nécessairement transmise à celles qui sont arrivées une fois les choses mises en place. Enfin, les compressions budgétaires auxquelles sont soumises les universités incitent à la rationalisation des programmes et à la diminution de l’offre de cours. Il n’en reste pas moins que l’institutionnalisation relative a entraîné certains avantages, mais aussi quelques inconvénients.

  • 14  Ce n’est pas toujours le cas. Au début, les cours féministes étaient souvent donnés sur une base b (...)

14Le premier avantage est probablement la stabilité dans l’offre de cours et dans la constitution des programmes. À partir du moment où les cours sont formellement inscrits dans le répertoire de cours d’un département ou dans celui des programmes d’une université, leur statut est le même que celui des autres cours et programmes. Plus besoin, donc, de se battre pour faire inscrire les cours à l’horaire ou faire reconnaître leur valeur académique et leur pertinence dans une formation. De plus, les personnes qui les dispensent sont rémunérées sur la base usuelle de la rémunération universitaire14. Cependant, l’existence de cours, surtout là où n’existent pas de programmes, dépend souvent d’une seule personne, ce qui fait que les cours ne sont pas toujours offerts en son absence.

15Le deuxième avantage, c’est l’embauche de personnel ; toutefois, il y a très peu de postes qui relèvent des Études féministes. L’Université Concordia fait figure d’exception dans la mesure où c’est la seule université où des postes de women’s studies, dont la définition relève de l’Institut Simone de Beauvoir, existent et où l’on peut donc envisager de faire carrière dans le domaine. Certaines autres universités, par exemple l’UQAM, ont pu avoir des postes en Études des femmes, mais ceux-ci relevaient de départements disciplinaires (sociologie, histoire, littérature) et donc dépendaient du bon vouloir du département en question qui peut décider d’en changer l’intitulé. La Chaire d’études sur la condition féminine de l’Université Laval est une autre exception, mais son mandat principal est la recherche, pas l’enseignement.

  • 15  Parfois le poste était libellé « avec spécialisation dans le domaine des études des femmes » mais (...)
  • 16  Les cours et les recherches dans le domaine sont reconnus dans la tâche des professeures. Cependan (...)

16Aussi la plupart des professeures qui évoluent dans le domaine des Études féministes ont été embauchées dans leur discipline respective15 et parfois elles ont pris leurs collègues par surprise en proposant des cours sur les femmes. La conséquence en est que l’implication dans les Études féministes se fait souvent en sus de la carrière « normale »16, ce qui implique à peu près inévitablement une double tâche. Certes, cela est le lot d’une grande partie des femmes, mais comme, en tant que féministes, nous le dénonçons, cela nous met dans une position des plus paradoxales, non seulement vis-à-vis de nous-mêmes mais aussi vis-à-vis de nos étudiant-e-s qui refusent pour la plupart de mener le genre de vie professionnelle que nous avons presque toutes et qui nous oblige à être des bourreaux de travail.

  • 17  Cela donne des conséquences plus ou moins inattendues comme le fait qu’un des critères d’autodéfin (...)

17Le troisième avantage, c’est que les conditions se sont sensiblement améliorées pour les étudiant-e-s. D’abord, dans les universités où existent des programmes, elles et ils peuvent suivre des cursus cohérents17. Ensuite, les regroupements féministes existants leur donnent un moyen de briser leur isolement, en plus de les nourrir en conférences et autres activités intellectuelles ; elles et ils peuvent aussi travailler sur les projets de recherche subventionnés des professeures et donc acquérir ainsi une expérience professionnelle. Enfin, principalement pour les étudiant-e-s de niveau doctoral, les regroupements féministes peuvent offrir quelques bourses d’études, de même que des bourses de recherche post-doctorale.

18Quatrième avantage, le développement des possibilités de publication. Tous les regroupements publient des cahiers de recherche, mais cela s’apparente souvent à la « littérature grise » qui n’est pas particulièrement valorisée dans le monde universitaire qui préfère nettement les « revues à comité de rédaction ». À cet égard, Recherches féministes joue un rôle important ; toutefois elle est aussi très vulnérable parce que les programmes de subvention gouvernementale aux revues savantes reposent sur le nombre d’abonné-e-s, or celle-ci ne peut s’appuyer sur aucune société savante dont le membership inclut automatiquement l’abonnement à la revue. Mentionnons également qu’il existe encore au Québec une maison d’édition féministe, les Editions du remue-ménage, mais celle-ci ne fait pas partie du réseau universitaire, est dans une situation financière toujours précaire et une partie du travail s’y fait sur une base bénévole ; toutefois, l’existence des éditions constitue aussi un moyen de valorisation de la recherche féministe universitaire.

  • 18  Institut de recherche féministe.
  • 19  Alliance de recherche université communauté qui permet aux groupes communautaires, dont les groupe (...)

19En regard de ces avantages, il est aussi possible de repérer un certain nombre d’inconvénients. Le premier concerne la distance envers le féminisme militant. Certes, cette distance est relative. La Chaire d’études de l’Université Laval a un volet de son activité qui concerne la collaboration avec les groupes de femmes. De même l’IREF18 l’UQAM s’est engagée dans plusieurs projets avec les groupes de femmes, dispose d’une structure institutionnelle de collaboration avec les groupes via le Service aux collectivités (Protocole UQAM-Relais-femmes) et a mis en place une ARUC19. De la même façon, l’Institut Simone de Beauvoir a une tradition d’implication sociale et les étudiantes du programme de women’s studies ont joué un rôle important dans la cristallisation d’une tendance « troisième vague » au sein du féminisme québécois. Mais il faut tout de même mentionner que les règles de valorisation du travail qui prévalent sont les règles universitaires et pas les règles militantes et que les universitaires interviennent souvent à titre d’« expertes » et non sur un pied d’égalité, faisant souvent des femmes des « objets » de recherche.

  • 20  Françoise Collin, Parcours féministe (entretiens avec Irène Kaufer), Bruxelles, Labor, 2005, p. 15 (...)

20Cela s’éloigne des réflexions sur le rapport théorie / pratique qui ont marqué le féminisme des années 1970. Ce qui a fait la force inventive du féminisme durant ces années-là c’est que, même s’il était traversé par des débats théoriques et idéologiques importants, il ne procédait pas d’une théorie achevée ; au contraire, la théorie s’élaborait au fur et à mesure, sollicitée en quelques sortes par le développement des luttes. « Les premières hypothèses, les premiers défrichements du savoir dans ces nouvelles perspectives se sont donc faits « sur le tas », dans des échanges informels entre les femmes, au sein des mouvements féministes »20. À partir du moment où s’instituent des Études féministes dans les universités, le risque est grand de voir se dissocier avancées théoriques et luttes concrètes. À cet égard, les développements postmodernes dans le féminisme étasunien sont assez révélateurs de la distance qui peut se créer entre les pratiques sociales et la sophistication théorique. En retour, cela est susceptible d’engendrer un certain anti-intellectualisme dans les groupes militants.

  • 21  Lire : couper tout ce qui ne fit pas l’objet d’une valorisation immédiate sur le marché de l’emplo (...)

21Le deuxième inconvénient, c’est l’enfermement institutionnel, même s’il n’est que relatif puisqu’on peut noter des appels d’air, tant du côté des liens avec les groupes de femmes que de celui de l’engagement militant des étudiant-e-s ou des professeures. Mais, on prend un temps fou à mener des batailles institutionnelles, trop souvent avec pour objectif de maintenir ce qui existe déjà, ce qui s’apparente à un travail de Sisyphe, nécessaire mais pas particulièrement innovant. Il faut constamment bâtir des stratégies d’alliance avec les divers paliers de l’administration universitaire, négocier constamment les crédits alloués. Cette partie des Études féministes contribue, d’une part, à l’impression que les féministes universitaires évoluent dans une tour d’ivoire et d’autre part, à une certaine ossification du féminisme enseigné. Par ailleurs, comme les universités sont confrontées à des coupures budgétaires importantes depuis plusieurs années, chaque institution a tendance à rationaliser ses programmes21, ce qui ne crée pas une atmosphère très favorable aux Études féministes. De plus, dans ce processus, elles sont souvent en concurrence les unes avec les autres, pour des ressources de plus en plus maigres, ce qui entraîne aussi des compétitions entre les réseaux féministes des diverses universités.

  • 22  Françoise Collin, op. cit., p. 154.
  • 23  Cependant le McGill Centre for Research and Teaching on Women a annoncé cette année qu’il se trans (...)

22Le troisième inconvénient concerne la nature des Études féministes. À cet égard, les différences d’appellation ne sont pas insignifiantes. Comme le fait remarquer Collin, « [a]u moment de leur entrée dans l’institution universitaire, les études jusque là dites souvent féministes ont été qualifiées d’Études de genre, qui empruntent leur nom aux gender studies américaines, le terme « féministe » étant trop politique —et donc trop peu respectueux de la neutralité supposée du savoir »22. Dans les universités anglophones on parle de women’s studies23 mais une partie des cours comportent le mot féminisme dans leur intitulé. Dans les universités francophones, l’appellation est Études féministes, mais une bonne partie des cours portent sur les femmes.

23Est-ce la même chose que d’enseigner un cours sur l’histoire des femmes, sur l’histoire du féminisme ou sur des approches féministes en histoire, pour prendre un exemple ? Faire un cours d’histoire des femmes n’implique pas nécessairement une prise de position féministe, quoique ce sont souvent des féministes qui ont mis en place ces cours. Faire un cours d’histoire du féminisme, là encore cela n’implique pas une prise de position, simplement un travail de recherche historique. Faire un cours d’approches féministes en histoire implique un travail d’épistémologie historique et est souvent associé à des prises de positions théoriques. De même que recevoir ces trois types de cours n’implique pas le développement des mêmes sensibilités chez les étudiant-e-s.

24Ensuite, le fait de travailler à l’intérieur de l’université implique de se confronter à la question de la mixité. Mixité chez les enseignant-e-s, ce qui reste assez rare étant donné l’image d’engagement social et de prise de position politique qui demeure attachée aux Études féministes. Mixité surtout chez les étudiant-e-s ; au début, les hommes qui s’aventuraient dans les cours féministes étaient très rares, maintenant, ils sont de plus en plus nombreux, ce qui pose des difficultés sur le plan de l’organisation des cours, des sujets traités et des rôles sociaux de sexe dans la salle de cours. En même temps, les cours étant des espaces publics qui, à ce titre, doivent être ouverts à toutes et à tous, il me semble aberrant d’en faire des lieux non-mixtes. Par contre, la question de la non-mixité a joué un rôle important dans la configuration des mouvements féministes depuis les années 1970.

  • 24  J’entends ici études critiques dans la lignée des travaux de l’Ecole de Francfort qui distinguait (...)

25Enfin, cela pose la question de la nature des Études féministes. Celles-ci sont-elles une matière comme les autres, longtemps ignorée du fait de la faible présence des femmes à l’université et du sexisme ambiant mais qui aurait désormais droit de cité ? Sont-elles au contraire des études critiques24, comme a pu l’être le marxisme à une certaine époque, ce qui les rend susceptibles d’être taxées d’idéologisme ? Quel lien doivent-elles entretenir avec le mouvement des femmes, dont elles proviennent largement ?

  • 25  Gloria Bowles, « Is Women’s Studies an Academic Discipline? », in Gloria Bowles et Renate Duelli K (...)

26Cette question avait déjà été évoquée dans le contexte étasunien par Gloria Bowles, dans une communication au titre provocateur lors d’un congrès de women’s studies, communication qui se concluait de la façon suivante : « Les programmes d’Études des femmes ont surgi d’un mouvement politique et de considérations pratiques. Soulever le problème d’abord et ensuite seulement définir la méthode pour le traiter a toujours constitué notre façon de procéder et je ne voudrais pas voir se rompre ce lien avec l’expérience concrète des femmes […] Ce sont des questions très vastes et très politiques. Elles diffèrent sensiblement des questions que posent présentement les savoirs universitaires. Cependant notre façon d’envisager les Études des femmes nous oblige à les soulever. Ce sont des questions qui sont réelles pour nous qui sommes simultanément des universitaires et des femmes. Notre réitération constante de ce lien, notre vigilance à cet égard, vont permettre de faire en sorte que les Études des femmes ne deviennent pas une discipline universitaire comme les autres, éloignée de la vie quotidienne de chacune d’entre nous »25.

  • 26  Françoise Collin, « Ces études qui ne sont « pas tout ». Fécondité et limites des études féministe (...)

27De manière plus théorique, Collin prend la peine de préciser que « le paramètre de la sexuation élaboré par les Études féministes ne procède pas du seul concept de la différence des sexes. Il inclut le préalable selon lequel le rapport de l’un à l’autre sexe s’opère sur le mode du pouvoir de l’un, le masculin, par rapport à l’autre, le féminin, et c’est dans cette optique qu’il en interroge le dispositif »26.

Quelle transmission?

  • 27  Certains analystes sociaux avaient même prédit que le 20ème siècle serait le siècle du féminisme, (...)

28Que le féminisme ait fait son entrée à l’université me semble important et la section précédente n’avait pas pour objet de remettre en cause la pertinence des Études féministes dans l’enceinte universitaire. Le féminisme a été l’un des mouvements majeurs de transformation sociale du XXe siècle27 et, comme l’une des fonctions de l’université est de contribuer au processus de réflexivité des sociétés sur elles-mêmes, il n’est que normal qu’il devienne objet de savoir. Plus encore, cette entrée des Études féministes à l’université a rendu possible la reconnaissance des femmes comme productrices de savoir, ce qui représente une avancée majeure.

29Toutefois, l’université est aussi un lieu de transmission des connaissances, qui plus est, l’institution première de cette transmission dans les sociétés modernes. À cet égard le féminisme universitaire est donc confronté, outre les problèmes structurels de « crise de la culture » déjà identifiés par Hannah Arendt, dans des sociétés caractérisées par la brèche entre le passé et l’avenir, aux problèmes généraux qui affectent toute transmission : que transmettre, qui peut transmettre, à qui transmettre, comment transmettre ?

  • 28  Teresa De Lauretis, « Issues, Terms and Context », in Teresa De Lauretis (dir.), Feminist Studies (...)

30L’ambiguïté de l’objet découle des diverses perspectives possibles dans les Études féministes et des diverses appellations possibles de ces études. Si l’on pense en terme d’études sur les femmes, il est question de produire des connaissances sur les femmes, d’en faire des objets du savoir. Mais de quelles femmes s’agit-il ? Les femmes telles qu’elles sont constituées par les rapports patriarcaux (et par l’enchevêtrement de ces rapports avec d’autres rapports sociaux de domination) ? Les femmes qui refusent l’ordre patriarcal et développent des ruses individuelles ou des luttes collectives pour échapper au moins à ses manifestations les plus délétères ? Comme le souligne De Lauretis, « les savoirs produits par les études féministes ont reconstitué les femmes comme sujets —les femmes comme sujets sociaux, simultanément sujets du savoir et sujets connaissants ; par conséquent, il faut prendre en considération si, et dans quelle mesure, ces savoirs et ces cadres épistémologiques ont réussi à redéfinir ce qui compte comme savoir et ainsi à résister aux critères établis »28.

  • 29  Françoise Collin, Parcours féministe, op. cit., p. 19.

31Si l’on parle d’Études féministes, fait-on référence au point de vue adopté dans le cours ou au féminisme comme mouvement social susceptible d’être étudié à l’instar de tout mouvement social ? Dans le premier cas, il faut bien se rendre compte qu’on ne peut parler d’approches féministes qu’au pluriel et qu’il est difficile d’établir quelque critère de vérité ou quelque orthodoxie dans ce domaine. S’agit-il de déconstruire la logique des savoirs savants ou d’imposer notre propre « discipline » comme discours savant ? Cette pluralité du féminisme en fait, comme le souligne Collin, quelque chose d’irreprésentable. « ‘Le’ féminisme n’est donc ni une doctrine ni un parti, mais un espace politique où des positions diverses et des personnes diverses se confrontent —ou même s’affrontent— sans porter atteinte à cet objectif fondamental qu’on désigne sous le terme de « féminisme ». S’il est mû par une utopie, une utopie n’est pas une représentation, ce que j’ai nommé une « praxis des sexes ». Il est mû par l’urgence de l’ici et du maintenant et la nécessité de repenser et de redéfinir constamment ses objectifs. […] Nous qui parlons ici, nous ne sommes pas les gardiennes d’une orthodoxie : nous relayons plutôt un sens »29.

32Dans le deuxième cas, force est de reconnaître que l’enseignement sur un mouvement social ne permet pas la (re)création de ce mouvement social. Il est certes possible de rendre compréhensible à des personnes qui n’ont pas nécessairement vécu cette expérience des atmosphères et des états d’esprit. Il faut aussi prendre en compte qu’une partie des étudiant-e-s inscrit-e-s dans les cours d’Études féministes sont impliqué-e-s dans des groupes féministes ou en ont entendu parler par leur mère ou d’autres femmes plus âgées. Et il est toujours gratifiant de constater, à la suite d’un cours, que des étudiantes ont décidé de s’impliquer dans des groupes de femmes ou de mettre sur pied leur propre collectif féministe.

33Le statut des personnes qui transmettent est aussi ambigu. Qu’est-ce qui nous habilite à cet enseignement : notre formation académique ou notre expérience militante ? Les deux pourrait-on dire, évidemment. Mais en même temps, cela ne va pas toujours de soi. Si nous enseignons à l’université, c’est parce que nous avons parcouru un cursus académique. Toutes critiques que nous soyons par rapport à l’enseignement androcentriste qui nous a été dispensé, nous en conservons néanmoins des traces ; par ailleurs, il faut bien admettre que c’est ce qui domine à l’université.

34De plus, même si, entre nous, nous ne pouvons qu’admirer le corpus de connaissances que nous avons réussi à créer ou à exhumer en si peu de temps, il n’en demeure pas moins que ce corpus reste marginal, limité aux Études féministes, et qu’il influence très peu le savoir qui est dispensé, y compris parfois par nous dans nos cours « non-féministes », dans l’institution universitaire.

35L’expérience militante a fait en sorte que certaines se sont battues pour imposer des cours ou des programmes ; cependant, une fois ceux-ci mis en place, l’expérience militante devient un peu superflue et la tendance de l’institution est de combler les postes avec des personnes qui sont le plus éloignées possibles de cette expérience militante. La question se pose avec acuité aujourd’hui au Québec, dans la mesure où celles qui ont été les pionnières dans la mise sur pied des Études féministes parviennent à l’âge de la retraite : seront-elles remplacées ? Par qui ? Certes la relève existe et plusieurs jeunes professeur-e-s féministes ont été embauché-e-s au cours des années. Cependant, il faut se demander ce qui adviendra des étudiant-e-s que nous avons formé·e·s et qui, pour plusieurs, refusent une carrière universitaire. De plus, saurons-nous passer le témoin sans exiger que celles qui nous succéderons soient nos clones ? Après tout, nos luttes ont changé nos vies et partiellement les rapports de force, même si le sexisme perdure ; cependant ses formes et ses modalités se transforment et les révoltes et les enjeux se déplacent.

  • 30  Paolo Freire est un pédagogue brésilien associé aux mouvements populaires de conscientisation. Pou (...)
  • 31  Lors d’un atelier auquel je participais en mars 2005 sur les pratiques émancipatoires en milieu co (...)
  • 32  bell hooks, Teaching to transgress, New York, Routledge, 1994, p. 204 (ma traduction).

36Mais cette formation « sur le tas », le bricolage qu’ont été les Études féministes à leurs débuts du fait que celles qui les enseignaient étaient également en processus d’apprentissage a aussi façonné les modes d’enseignement et surtout les rapports pédagogiques entre enseignantes et étudiant-e-s. Sans nécessairement nous référer à la pédagogie de la libération associée à Paolo Freire30, plusieurs d’entre nous ont fait des cours d’Études féministes une « communauté d’apprentissage », essayant de réduire le plus possible les rapports institutionnels d’autorité31. Mais, comme le mentionne bell hooks, « plusieurs professeur-e-s sont réticent-e-s à s’impliquer dans quelque pratique pédagogique que ce soit qui met l’accent sur la participation mutuelle de l’enseignant-e et de l’étudiant-e parce que cela demande plus de temps et plus d’efforts »32.

37Les personnes auxquelles nous nous adressons conditionnent également les modalités de la transmission. À l’université, nous ne choisissons pas notre auditoire. Certes, dans les cours avec un intitulé féministe explicite, on peut supposer que ce sont des personnes qui s’intéressent au féminisme ou qui ont au moins la curiosité intellectuelle de savoir ce dont il s’agit, surtout que les cours féministes ne sont pas obligatoires. Mais lorsque le cours s’intitule « Femmes et… », les choses sont beaucoup moins claires. Et elles se brouillent encore plus lorsque nous introduisons des perspectives féministes dans des cours à l’intérieur desquels elles ne sont pas explicitement prévues. Ainsi, quand je donne le cours « Femmes, féminisme et politique » à trente étudiant-e-s qui l’ont choisi, je n’ai pas la même réception que lorsque je fais une critique féministe de Platon, dans un amphi, dans le cadre d’un cours d’introduction à l’histoire des idées politiques, obligatoire de surcroît.

38Le fait qu’il y ait un nombre croissant d’hommes dans les cours soulève également des questions en ce qui concerne la possibilité d’introduire des dynamiques non-sexistes entre les étudiant-e-s. Par ailleurs, se pose également la question, dans une société d’immigration comme le Québec, de la diversité ethnique des étudiant-e-s, d’une part, et de notre propre capacité à tenir compte de la diversité des situations sociales des femmes et des expériences féministes liées aux enjeux de classe ou de diversité ethnoculturelle, le tout dans des institutions qui restent en grande partie majoritairement « blanches » et de classe moyenne ou supérieure.

  • 33  Claudie Solar, « Dentelle de pédagogies féministes », Revue canadienne de l’éducation, 17 : 2, 199 (...)

39Un autre problème auquel sont confrontées les Études féministes, c’est qu’elles ne regroupent pas que des féministes. Comme le fait remarquer une professeure de science de l’éducation à l’Université de Montréal, « alors que la première génération d’étudiantes en études féministes était constituée principalement de militantes, la génération actuelle n’a en général aucune expérience du militantisme ou d’action sociale. Deuxièmement, la pédagogie féministe prend pour acquis que toutes les femmes qui enseignent en études des femmes sont féministes. Ce n’est pas nécessairement le cas et même les études sur les femmes ne sont pas toujours perçues comme des études féministes »33.

40Finalement, se pose la question du comment transmettre ? On peut aborder la question sous deux angles. Le premier concerne les relations d’autorité inhérentes à l’institution universitaire. Celles-ci existent, reste à savoir comment nous composons avec elles dans notre enseignement, dans les réseaux féministes et dans les rapports de travail que nous nouons dans les activités de recherche. Nous coulons-nous dans le moule et reproduisons-nous un système d’autorité qui comporte une bonne part de sexisme, sans oublier le classisme et le racisme ? Faire une recherche sur les femmes ou une recherche avec les femmes n’est pas la même chose et implique une subversion du rapport à la connaissance. Le maternalisme est-il moins préjudiciable que le paternalisme ?

  • 34  Teresa De Lauretis, op. cit., p. 10 (ma traduction).

41Le deuxième concerne les méthodes pédagogiques que nous adoptons. À cet égard, notre expérience féministe et notre expérience académique nous indiquent des chemins presque opposés. Le féminisme fait largement appel à l’expérience et est sensible aux vécus concrets de l’oppression, comme le signale De Lauretis. « Voilà, à mon avis, en quoi le féminisme diffère des autres formes de pensée radicale, critique ou créatrice […] : le féminisme se définit de manière politique, pas uniquement comme politique sexuelle mais comme une politique de l’expérience, de la vie quotidienne qui, en conséquence, investit la sphère publique de l’expression et de la pratique créatrice, bouleversant les hiérarchies esthétiques et les catégories générales et qui établit ainsi le fondement sémiotique d’une façon différente de produire des référents et du sens »34. En outre, il ne présume pas un rapport unilatéral de transmission mais met également l’accent sur les échanges entre les diverses interlocutrices. Quant à l’université, elle fonctionne, même dans les cours à pédagogie « active », sur la base d’un savoir détenu par certain·e·s (les professeur-e-s) et à acquérir par d’autres (les étudiant-e-s). Est-ce qu’on peut enseigner le féminisme de cette façon ou faut-il en faire un savoir de transgression ?

  • 35  bell hooks, op. cit., p. 203 (ma traduction).

42Mais en même temps, une classe peut difficilement fonctionner comme un collectif féministe. Ainsi hooks, lorsqu’elle parle de ses choix pédagogiques, insiste-t-elle sur le fait qu’une pédagogie engagée ne se limite pas à la salle de cours mais implique une relation plus large entre étudiant-e-s et enseignant-e-s. Elle est en outre fort consciente que cette pédagogie engagée est un choix politique qui implique des conséquences pas toujours heureuses pour la progression dans la carrière. « Ma prise de position en faveur de la pédagogie engagée est l’expression d’une activité politique. Parce que nos institutions d’éducation sont tellement engagées dans le cumul des connaissances, les professeur-e-s sont récompensé-e-s quand ils et elles n’enseignent pas à contre-courant. Le choix de travailler à contre-courant, de remettre en cause le statu-quo, comporte souvent des conséquences négatives. Cela contribue à en faire un choix qui n’est pas neutre »35.

43« Notre héritage n’est précédé d’aucun testament » disait Hannah Arendt en reprenant l’aphorisme de René Char. L’institution nous laisse-t-elle cette liberté?

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Notes

1  Je me limite ici aux institutions qui relèvent du système universitaire québécois (donc provincial), l’éducation étant une compétence provinciale dans la fédération canadienne (même si le gouvernement fédéral intervient lourdement dans l’éducation post-secondaire). Cela ne regroupe pas l’ensemble des universités francophones au Canada puisque l’Université d’Ottawa (Ontario) a des programmes, un institut des femmes et des postes croisés (embauche à la fois par un département et l’Institut d’études des femmes) et que l’Université de Moncton (Acadie, Nouveau-Brunswick) dispense des cours d’études femmes / genre / études féministes.

2  Il y a eu plusieurs bilans des études féministes dans les universités québécoises produits par les divers groupes de l’UQAM, de l’Université Laval, de l’Université Concordia et de l’Université McGill. On peut trouver un tableau d’ensemble pour les universités francophones dans Huguette Dagenais, « L’institutionnalisation des études féministes au Québec », Cahiers du CEDREF, n°6, 1996-1997, pp. 35-58. Pour connaître en détail les programmes offerts par les diverses universités, il est possible de consulter les sites web de chacune des institutions.

3  Le système universitaire québécois fonctionne selon le système LMD ou système de Bologne : le premier cycle correspond à la licence (mais s’appelle baccalauréat), le deuxième à la maîtrise et le troisième au doctorat.

4  Association canadienne française pour l’avancement des sciences. Cette association regroupe l’ensemble des associations savantes au Québec et se réunit annuellement, c’est-à-dire que l’ensemble des associations tiennent leur colloque annuel en même temps et dans le même lieu, ce qui rend également possible les colloques interdisciplinaires.

5  Conseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada.

6  On retrouve d’ailleurs une allusion à ce cours dans le premier numéro de la revue féministe Québécoises deboutte! de novembre 1972 (p. 25). Il est possible de la consulter à partir de la réédition complète qu’en ont fait Véronique O’Leary et Louise Toupin, Québécoises deboutte!, tome 2, Montréal, Editions du remue-ménage, 1983.

7  Il ne s’agit pas de financement mais d’unités de valeurs.

8  Huguette Dagenais, op. cit., p. 51.

9  C’est le nom du département de women’s studies de cette université. Plusieurs programmes multidisciplinaires à l’Université Concordia sont administrés par des Instituts. Ce qui explique le nom de l’Institut Simone de Beauvoir qui a été donné par l’Université Concordia à son institut sur les femmes, c’est que la première directrice était une professeure d’études françaises et grande admiratrice de l’œuvre de Simone de Beauvoir.

10  Les concentrations sont des blocs de cours organisés de façon cohérente à l’intérieur d’un diplôme ; ainsi une étudiante qui s’inscrit dans un programme de baccalauréat en sociologie (l’équivalent de la licence) peut prendre une concentration en études féministes, c’est-à-dire choisir le tiers de ses cours dans ce domaine.

11  Au milieu des années 1980, le gouvernement canadien a entrepris de créer cinq chaires de women’s studies au Canada. Un de ces chaires était prévu pour le Québec. Deux projets ont été présentés, le premier par une alliance entre l’UQAM et Concordia et le second par l’Université Laval. C’est l’Université Laval qui l’obtiendra. Fait à noter, les Chaires de women’s studies sont beaucoup moins dotées financièrement que les autres chaires universitaires. Le but de ce programme de Chaires était de développer les women’s studies au Canada.

12  À l’exception de quelques facultés de génie (écoles d’ingénieurs) où, suite à la tuerie de Polytechnique en 1989, alors qu’un tueur anti-féministe a fait irruption dans les locaux de l’Ecole et a tué 14 étudiantes, revendiquant son crime comme le meurtre de femmes, parce qu’il estimait qu’elles lui avaient « volé » « sa » place dans cette Ecole (pour plus de détails voir l’ouvrage collectif sous la direction de Louise Malette et Marie Chalouh, Polytechnique. 6 décembre, Montréal, Remue-ménage, 1990), des programmes de sensibilisation à la dimension du genre ont été mis en place. De même, le département de sciences biologiques de l’UQAM donne quelques cours, principalement du fait que deux professeures féministes travaillent de longue date dans ce département.

13  Evidemment le Québec n’est pas un pays, mais tout le monde fait comme si… y compris plusieurs fédéralistes canadiens.

14  Ce n’est pas toujours le cas. Au début, les cours féministes étaient souvent donnés sur une base bénévole, en sus de la tâche usuelle d’enseignement. Dans les institutions où il n’y a pas de réseau féministe organisé, comme à l’Université de Montréal, le séminaire interdisciplinaire de cycles supérieurs a usuellement été dispensé sur une base bénévole par un groupe de professeures et il est d’ailleurs disparu au moment où la plupart d’entre elles sont parties à la retraite.

15  Parfois le poste était libellé « avec spécialisation dans le domaine des études des femmes » mais pas toujours. En ce qui me concerne, j’ai été embauchée sur un profil de philosophie politique, pas d’études des femmes.

16  Les cours et les recherches dans le domaine sont reconnus dans la tâche des professeures. Cependant, comme les critères de promotion sont les critères départementaux, les publications féministes sont souvent moins valorisées, surtout si elles ne sont pas publiées dans le fameux sésame des RAC (revue avec comité de lecture). À cet égard, l’existence de la revue Recherches féministes a joué un grand rôle pour les CV des professeures féministes et pour leur possibilité de promotion dans la carrière.

17  Cela donne des conséquences plus ou moins inattendues comme le fait qu’un des critères d’autodéfinition des féministes de la troisième vague, c’est d’avoir « appris » le féminisme à l’université et non dans les mouvements des femmes.

18  Institut de recherche féministe.

19  Alliance de recherche université communauté qui permet aux groupes communautaires, dont les groupes de femmes, de formuler des demandes à des chercheures universitaires et d’être partenaires à part entière de projets de recherche.

20  Françoise Collin, Parcours féministe (entretiens avec Irène Kaufer), Bruxelles, Labor, 2005, p. 153.

21  Lire : couper tout ce qui ne fit pas l’objet d’une valorisation immédiate sur le marché de l’emploi.

22  Françoise Collin, op. cit., p. 154.

23  Cependant le McGill Centre for Research and Teaching on Women a annoncé cette année qu’il se transformerait en centre de gender studies. Par ailleurs, à l’Université Concordia, il existe un programme d’étude sur les sexualités —qui aborde la question des homosexualités et du queer— complètement distinct de l’Institut Simone de Beauvoir.

24  J’entends ici études critiques dans la lignée des travaux de l’Ecole de Francfort qui distinguait la théorie traditionnelle et la théorie critique en récusant, entre autres, la distinction entre faits et valeurs si chère à Max Weber. Plus généralement, le courant critique a été le fait de ce qu’on a qualifié de « marxisme occidental ».

25  Gloria Bowles, « Is Women’s Studies an Academic Discipline? », in Gloria Bowles et Renate Duelli Klein (dir.), Theories of Women’s Studies, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1983, p. 42 (ma traduction).

26  Françoise Collin, « Ces études qui ne sont « pas tout ». Fécondité et limites des études féministes », Les Cahiers du GRIF, n°45, automne 1990, p. 84.

27  Certains analystes sociaux avaient même prédit que le 20ème siècle serait le siècle du féminisme, ce qui s’est en grande partie avéré exact. Cependant, malgré ce que veulent nous faire croire diverses sirènes de toutes obédiences, nous n’en sommes pas encore, en ce début de 21ème siècle, à l’ère du postféminisme et les rapports sociaux entre les sexes sont loin d’être marqués du sceau de l’égalité.

28  Teresa De Lauretis, « Issues, Terms and Context », in Teresa De Lauretis (dir.), Feminist Studies / Critical Studies, Indiana University Press, Bloomington, 1986, p. 3 (ma traduction).

29  Françoise Collin, Parcours féministe, op. cit., p. 19.

30  Paolo Freire est un pédagogue brésilien associé aux mouvements populaires de conscientisation. Pour lui, l’objectif de l’éducation est moins de transmettre des connaissances que de créer une communauté d’apprentissage où les étudiant-e-s sont les premier-e-s artisan-s de leur apprentissage et où les enseignant-e-s sont à la fois facilitateurs et accompagnateurs. Il a lui-même appliqué sa méthode dans diverses expériences d’éducation populaire.

31  Lors d’un atelier auquel je participais en mars 2005 sur les pratiques émancipatoires en milieu communautaire, une des participantes m’a rappelé, durant la pause, qu’elle avait participé à un séminaire féministe que nous avions donné vingt ans plus tôt en collectif (le but du séminaire était, entre autres, de financer notre collectif féministe) dans lequel nous avions réussi à créer cette communauté d’apprentissage.

32  bell hooks, Teaching to transgress, New York, Routledge, 1994, p. 204 (ma traduction).

33  Claudie Solar, « Dentelle de pédagogies féministes », Revue canadienne de l’éducation, 17 : 2, 1992, p. 278. Il faudrait probablement nuancer l’affirmation concernant les étudiant-e-s dans la mesure où le développement des luttes altermondialistes au Québec depuis 2001, la Marche mondiale des femmes de 2000 et les mobilisations contre la guerre en Irak ont permis l’émergence d’une nouvelle génération militante, ce qui était loin d’être le cas au début des années 1990.

34  Teresa De Lauretis, op. cit., p. 10 (ma traduction).

35  bell hooks, op. cit., p. 203 (ma traduction).

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Pour citer cet article

Référence papier

Diane Lamoureux, « Les Études féministes au Québec : les limites de la transmission institutionnelle », Les cahiers du CEDREF, 13 | 2005, 53-72.

Référence électronique

Diane Lamoureux, « Les Études féministes au Québec : les limites de la transmission institutionnelle », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 13 | 2005, mis en ligne le 13 février 2012, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cedref/620

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Auteur

Diane Lamoureux

Professeure au département de science politique de l’Université Laval et auteure de plusieurs ouvrages sur le féminisme québécois et les théories féministes.

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Droits d’auteur

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