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MÉTIERS
Transmettre l'Histoire

Et si nous faisions des élèves citoyens sans histoire1?

Frank Noulin et Jean-François Wagniart
p. 125-135

Texte intégral

  • 1  Ce texte est le résultat d’une réflexion menée par l’équipe enseignante d’Histoire-Géographie de M (...)
  • 2  Il ne s’agit pas bien sûr de rentrer dans le détail de ces programmes ou propositions mais d’en dé (...)

1Les nouveaux programmes qui accompagnent la réforme du lycée à partir de la rentrée 2010 posent un certain nombre de questions qui n’ont pas donné lieu à un véritable débat et ont suscité étonnamment peu de réactions. Pourtant, ils représentent une rupture fondamentale dans la façon de transmettre la culture historique et géographique aussi bien dans le choix des thèmes (ou leur suppression !) que dans les finalités de l’enseignement2.

2Les enjeux sont donc importants et ils ne peuvent échapper à personne : quelle formation et quelle culture pour les élèves, citoyens de demain ?

I. Le nouveau programme d’Histoire de seconde3

  • 3  Applicable à la rentrée 2010. Voir :

3Les fondements du programme annoncent un changement radical dans l’enseignement de l’histoire. En effet, une lecture hâtive pourrait laisser croire que le nouveau programme se contente de reprendre les grandes lignes du précédent, en procédant à un vague toilettage, puisqu’il convie toujours les élèves à un voyage dans le temps, ambitieux en apparence, de l’Antiquité à 1850. En réalité, les présupposés épistémologiques, voire idéologiques, ont totalement été modifiés. Les attendus du nouveau programme marquent donc une rupture majeure.

4Les intitulés, qui donnent la coloration générale, sont différents : en 2000, « les fondements du monde contemporain » assignent à l’enseignement de l’histoire une fonction explicative, assenée dès l’introduction, sous la forme du rappel de la philosophie des programmes, lesquels « ont pour finalité la connaissance et la compréhension par les élèves du monde contemporain ». En 2010, cela devient : « les Européens dans l’histoire du monde », un objectif à la fois flou et ambitieux, qui n’offre pas de véritable perspective dynamique, et qui n’est d’ailleurs pas respecté dans le choix des thèmes.

5Il ne s’agit plus d’éclairer le présent par le passé. Les auteurs insistent plutôt sur l’appréhension par les élèves de pertes irrémédiables – comme s’il fallait fabriquer de l’étrangeté, rendre irréductibles les sociétés d’autrefois à celles de notre époque – en affirmant : « il faut aussi faire sentir aux élèves que des pans du monde du passé ont été “perdus” ou qu’il n’en reste plus que quelques traces ». Certes, mais le travail de l’historien ne consiste-t-il pas en une patiente et tenace reconstruction d’un passé qui, par définition, ne se donne plus que par bribes, linéaments, et ce d’autant plus qu’on s’éloigne dans le temps ? N’est-ce pas un truisme que de reconnaître que des pans ont été perdus ? De fait, la perspective est renversée : « (les élèves) comprendront qu’il est impossible d’appréhender ce passé à travers le prisme exclusif du présent ». Il n’est donc plus question de donner, ne serait-ce que modestement, des clés d’explication de la façon dont le monde qu’ils connaissent s’est construit. On nous invite alors à une sorte de voyage dans le temps, à visiter des « mondes perdus », sans qu’on sache très bien pourquoi ce voyage désorganisé choisit telle ou telle étape.

6Si les choix thématiques de 2000 pouvaient paraître tout autant arbitraires, au moins leurs auteurs s’efforçaient-ils de les justifier : « quelques moments historiques qui sont des jalons importants dans l’élaboration de la civilisation contemporaine et qui constituent souvent des ruptures ». Ceux de 2010, en revanche, ne se donnent même pas la peine de le faire.

7Ainsi les auteurs suppriment-ils deux questions qui semblent pourtant d’un intérêt majeur pour la compréhension de notre civilisation : « Naissance et diffusion du christianisme » et « La Méditerranée au XIIe siècle : carrefour de trois civilisations », au profit d’un thème introductif « Les Européens dans le peuplement de la Terre » et « Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIe au XIIIe siècle ». Le thème introductif semble déconnecté de l’ensemble et comme collé artificiellement sur le reste du programme. Le nouveau thème sur le Moyen Âge risque de se résumer au tableau d’une société figée et hiérarchisée.

8Ce manque de cohérence se retrouve également dans le choix de diluer le thème sur « la citoyenneté dans l’Antiquité » en imposant l’étude de deux cas : « Citoyenneté et démocratie à Athènes » (thème traité dans l’ancien programme de façon plus large) et « Citoyenneté et Empire à Rome »dans un laps de temps comparable. D’ailleurs pourquoi ne pas avoir choisi l’étude de la République romaine, qui aurait permis des comparaisons intéressantes avec Athènes ?

9Quant à la période révolutionnaire, les Lumières s’effacent car les attendus du nouveau programme évoquent seulement « La montée des idées de liberté avant la Révolution française », poussant à restreindre la question aux années précédant 1789. La Révolution en elle-même est réduite à « quelques journées révolutionnaires significatives » et aux « bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels ». Le professeur est incité à un récit simplifié voire caricatural, niant les conflictualités, au détriment d’une réflexion critique sur l’enchaînement des faits montrant la complexité des interprétations historiographiques. L’Empire et le premier XIXe siècle français sont les principales victimes d’un programme incohérent et finalement déséquilibré.

10Dans le souci de donner de la cohérence, le programme de 2000 fixait aux professeurs, de manière exigeante et explicite, deux « finalités », « culturelles » et « civiques », qui ne sont plus mentionnées. Il affirmait avec force que « les moments historiques proposés par le programme ne sont pas des modèles ; ils doivent permettre de développer l’esprit critique, la tolérance et la reconnaissance de l’autre ». La référence à ce type d’objectif a disparu des nouveaux programmes, qui évacuent toute ambition citoyenne et critique. Certes, il est fait allusion au « travail sur les sources » qui « doit permettre aux élèves de s’exercer à une réflexion critique sur des sources de nature différente », mais le risque est grand de réduire l’enseignement de notre matière à une approche technicienne, centrée sur la « maîtrise progressive des outils et des méthodes de l’historien ». Initier aux techniques propres à la recherche historique est fondamental, mais le but n’est pas de faire des élèves des historiens professionnels, au détriment de la transmission de la culture et de l’effort de réflexion indispensable à des citoyens en formation. Un historien n’est-il qu’un « expert » enquêtant dans le passé, sans connaissance approfondie ni regard sur la société considérée ? Peut-être est-ce l’obsession des « compétences » qui frappe ici…

11Enfin, on ne peut qu’adhérer à la volonté de « faire comprendre que l’histoire n’est pas écrite une fois pour toutes mais qu’elle reste une construction », mais ne risque-t-on pas d’ouvrir la porte au relativisme ?

II. Le projet de programmes de première soumis à consultation4 (applicable à la rentrée 2011)

  • 4  Voir annexe.

12L’économie générale du projet semble soumise à de fortes contraintes dues à la décision ministérielle de supprimer l’Histoire-Géographie en classe de terminale, où elle ne sera plus qu’une option facultative de deux heures. En effet, il s’agira de donner une « culture commune » à tous les élèves de Première générale, pour lesquels le programme devient identique, alors qu’actuellement il varie entre L et ES d’une part, et S d’autre part, du fait principalement de quotités horaires différentes (4 heures pour les uns, et 2 heures 30 pour les autres). De fait, il faudra faire étudier aux élèves en une seule année ce qu’ils avaient déjà du mal à faire en deux. À cela s’ajoute, fort logiquement, la création d’une épreuve anticipée en fin de Première pour les élèves de S, dont on ne connaît pas encore les contours. De tout ceci découlent des choix radicaux et surprenants.

Le renoncement au récit chronologique

13Cette tendance lourde que l’on retrouve dans des changements de programmes de seconde se vérifie avec ce projet. Il s’agit d’abandonner le récit chronologique au profit d’une série de thèmes, d’abandonner toute réflexion d’ensemble pour des « études bien délimitées et mises en perspective ».

14Cette démarche thématique constitue un bouleversement dans la pratique pédagogique, qui est imposé sans concertation aux professeurs, traités comme de simples exécutants. Les concepteurs de ces programmes ne semblent guère mesurer les effets cognitifs pour les élèves : perte de compréhension générale, construction d’un savoir décousu du fait des va-et-vient incessants entre le général et le particulier. S’agit-il d’un choix motivé par des considérations pédagogiques, et dans ce cas ne vaudrait-il pas mieux prendre le temps de la réflexion et du dialogue avec les enseignants ? Ou ne serait-ce pas plutôt la conséquence de la nécessité déjà évoquée de compiler deux années en une seule ?

15Cette démarche thématique conduit à des aberrations, comme étudier séparément les totalitarismes et les guerres mondiales. Il faudrait envisager les deux guerres mondiales dans un thème (n° 2), et les « totalitarismes face aux démocraties dans les années 30 » dans un autre (n° 3), comme s’il n’y avait pas de lien direct entre ces phénomènes !

16Cette logique conduit aussi à des thèmes fourre-tout, comme « la guerre au XXe siècle », dans lequel on amalgame des phénomènes aussi différents que les guerres mondiales, la guerre froide, et les « nouvelles conflictualités ». Avant de mener une étude comparative, ou plus simplement énumérative, peut-être faudrait-il donner à nos élèves un cadre global de compréhension, leur permettant d’appréhender l’évolution globale du siècle ?

Des présupposés intellectuels et idéologiques qui mènent à des choix discutables dans un cadre horaire très étroit

17Ces présupposés sont très nombreux dans le projet. Ainsi ce programme « consacré au XXe siècle » fait-il disparaître toute étude sérieuse du XIXe, déjà minorée dans le programme de seconde. Ce siècle n’est plus évoqué que dans le cadre de « mises en perspective sur une plus longue durée », en sachant que la pénurie horaire empêchera toute étude approfondie. Dans le thème 5, « les Français et la République », la période 1850-1890 semble disparaître purement et simplement, le programme commençant par l’Affaire Dreyfus (?). Quid du Second Empire, des lois de 1875, de Jules Ferry ? Étrange disparition du fondement républicain à la base du lien social et d’un modèle de solidarité dont certains aujourd’hui ne voudraient plus entendre parler !

18L’étude de « La croissance économique et ses différentes phases » (thème 1) est un autre exemple des « oublis » de ce projet : les « crises » auraient-elles disparu ? Plus de crise des années 30 ? De même, il n’est plus question des penseurs du XIXe siècle, libéraux comme contestataires, ni du mouvement ouvrier et révolutionnaire… D’autre part, il est irréaliste de penser étudier en une heure ou deux les « économies-mondes successives », seule approche d’ailleurs de ce phénomène majeur pour les sections scientifiques, la mondialisation en tant que telle relevant encore (?) du programme de terminale.

19Enfin, l’étude de l’évolution des sociétés est restreinte au seul cas du Royaume-Uni. Serait-ce le modèle pour toute l’Europe (ou pour tout le monde industrialisé) ?

20Le thème 2 est un thème fourre-tout, impossible à traiter dans le temps imparti, puisqu’en somme il faut traiter l’essentiel des relations internationales de 1914 à 2001 en « 14-15 heures ». Que faire, sinon égrener quelques dates, en renonçant à tout effort sérieux d’explication. La Première Guerre mondiale est vue sous l’angle unique de la « brutalisation », la guerre d’Espagne disparaît complètement, la Seconde Guerre mondiale est étudiée à part des totalitarismes… La guerre froide se réduit à quelques emblèmes : Berlin, Cuba, le Vietnam… Dans la litanie des guerres, il manque pourtant les guerres de décolonisation, évoquées ailleurs. Enfin, dans les « nouvelles conflictualités »: pourquoi la guerre du Golfe, mais pas l’Irak ? Les attentats du 11 Septembre, mais pas la guerre d’Afghanistan ? Ici encore se pose la question des sections S, privés d’éléments de réflexion sur le passé récent.

21Dans le thème 3, outre le caractère aberrant d’une étude des totalitarismes séparée des relations internationales examinées dans le deuxième thème – qui mène à une présentation décontextualisée et abstraite, démarche étrange pour des historiens –, la pénurie horaire, encore une fois, contraindra les professeurs à se contenter de dresser un tableau des totalitarismes. Cette vision comparatiste de l’histoire fait non seulement encore débat chez les spécialistes, mais elle nie la spécificité de notre science, laquelle s’efforce de comprendre l’enchaînement des événements et les différences entre les sociétés.

22Dans ce thème, il faut étudier « la dénazification de l’Allemagne » – s’agit-il du « Procès de Nuremberg » – à part de la création de l’ONU (thème 2) ? De même, on envisage de traiter « la chute du système soviétique », qui ne sert donc plus à comprendre la fin de la guerre froide (thème 2) mais la fin d’un totalitarisme.

23Pour le thème 4, le temps imparti permettra juste un rapide survol de la colonisation et de la décolonisation. Mais l’étude de ces phénomènes se limite à deux exemples (Algérie et Inde) ? Où est passée la décolonisation de l’Afrique noire ? Et que sont devenus le Tiers-Monde, les non-alignés et la question du développement, le néo-colonialisme… Autant de débats évacués qui restent d’une actualité évidente et sensible et sur lesquels les élèves n’auront pas d’ouverture et de réflexion.

24Le thème 5 prétend nous faire étudier toute l’évolution politique de la France depuis le XIXe siècle en 12 heures ! Les bornes chronologiques demeurent volontairement floues. L’oubli de la période 1850-1890 fait évidemment disparaître la réflexion sur la naissance de la République et évacue définitivement la Commune de Paris. L’arrêt du programme sur la Ve République en 1962 veut dire qu’elle sera étudiée pour l’essentiel en terminale, et donc qu’elle ne le sera pas par une partie significative de la jeunesse française. Cela ne permet pas de construire une véritable culture politique. Les élèves devront se contenter d’une vulgate centrée sur une « République » fétichisée (qui arrive, repart, revient, et re-revient).

25D’autre part, peut-on réduire sérieusement la « question ouvrière » au « Front populaire »?

26Le thème 6 sur l’histoire de l’Europe, de 1945 jusqu’à nos jours, en 5 heures couronne le projet. Apparemment, il ne faut pas trop interroger notre histoire et notre identité communes de citoyens de l’Union européenne. D’ailleurs, vu l’ampleur de la tâche, ce thème ne risque t-il pas d’être sacrifié par les collègues gommant ainsi tout débat ou réflexion critique sur l’UE ?

Et la Géographie ?

27En première, comme en seconde, on peut se demander si la géographie n’est pas également touchée par cette pensée réductrice que l’on retrouve dans les projets en histoire.

28Dès la seconde, une tendance lourde apparaît déjà qui transforme la géographie en science auxiliaire du développement durable et de l’aménagement du territoire sans que les finalités pédagogiques et intellectuelles soient clairement définies.

29Une grande partie du programme de première soumis à consultation, un peu moins de la moitié de l’horaire annuel, est complètement axé sur l’aménagement du territoire, et laisse de côté les autres facettes de la géographie, (sociale, politique…). Les êtres humains ont disparu, alors qu’ils sont pourtant les « acteurs » des choix effectués, au profit d’une démarche abstraite : par exemple, on parle de « villes » et de « métropolisation », mais pas des « citadins ». Pour réduire les fractures sociales et spatiales, on aménage « durablement » les villes. Tout cela apparaît également bien réducteur et mécanique et n’incite guère aux débats sur des problèmes graves posés aujourd’hui aux quartiers en difficulté. Il nous semblait pourtant que la géographie ne se limite pas à une discipline auxiliaire de l’urbanisme et qu’elle se veut être de plus en plus une science humaine.

30Quand la mondialisation est traitée, la cohérence du découpage proposé n’apparaît guère, sauf à faire un catalogue des espaces soumis aux « logiques de la mondialisation à l’œuvre ». En fait, la problématique sous-jacente semble être : comment adapter le territoire aux contraintes de la mondialisation, de façon plus ou moins « soutenable ». La réflexion géographique ne se limite pas à ce questionnement. Illustration de cette dérive, même quand « l’espace méditerranéen » est abordé, il n’est plus une « interface nord-sud », problématique intéressante, mais se réduit à une simple « aire de relation de l’UE ». Voilà une pensée bien utilitariste appliquée à la géographie.

31L’étude de « l’UE dans la mondialisation » signifie t-elle qu’en terminale, les élèves étudieront une « mondialisation » sans l’UE ? Ainsi les élèves de S seront-ils privés d’une étude plus large de l’étude des grandes puissances (Amérique du Nord, Asie orientale) et surtout de celle des pays du Sud et de la question du développement.

32Enfin, « La France dans la mondialisation » nous semble bien creux, réduisant notre pays à une « ville mondiale » entourée par une réserve touristique…

33Des pans entiers de la culture géographique et de la compréhension du monde contemporain, y compris de leur propre société, feront défaut aux élèves de la série scientifique.

34En fait, tout ce qui permet de comprendre notre monde « mondialisé »…

35Les programmes d’histoire comme de géographie de Première générale apparaissent donc victimes de la suppression de l’Histoire-Géographie en Terminale S, mais aussi de choix idéologiques.

36Ces paramètres conduisent à des orientations opposées :

37– en histoire, on prétend traiter l’essentiel à travers un enseignement thématique très allégé et incohérent.

38– en géographie, on privilégie des « études de cas… compatibles avec une évaluation à l’examen », y compris locales, voire propres au lycée : comment ne pas y voir une transformation de l’épreuve du baccalauréat, non plus nationale, mais locale ? Dans le même sens, nous nous interrogeons sur la « possibilité de construire son propre itinéraire », accordée généreusement aux professeurs : cela nous semble mettre en danger la culture commune que nos élèves doivent acquérir en fréquentant ensemble le lycée.

39Nous nous étonnons d’ailleurs qu’on propose des programmes sans ouvrir la réflexion sur la nature de cette épreuve anticipée.

40D’une manière générale, le programme de seconde et le projet de première font le choix de priver une partie d’une génération de pans entiers de la culture fondamentale. En privilégiant les choix thématiques, ils n’apportent pas pour autant une approche critique de l’histoire nécessaire aux élèves pour appréhender la complexité des interprétations et développer leur propre jugement sur les débats historiographiques d’aujourd’hui.

Est-ce ainsi qu’on forme des « citoyens éclairés » ?

41Cette contribution appelle à débat. Nous vous invitons à faire part de vos suggestions ou analyses personnelles pour l’enrichir. Nous signalons également que nous préparons un dossier sur l’enseignement de l’histoire pour lequel nous faisons appel à contribution sur les programmes, leur mise en œuvre, les choix opérés par les manuels, le recrutement et la formation disciplinaire des professeurs, ces contributions pouvant venir aussi bien des enseignants du secondaire que du supérieur.

42Contact : jeanfrancoiswagniart@orange.fr et frank.noulin@laposte.net

Annexe : Projet de programme de la classe de première de la voie générale

Questions pour comprendre le vingtième siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11-12 heures)

43Croissance économique et mondialisation

44–La croissance économique et ses différentes phases.

45–Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

46Mutations des sociétés

47– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

48– De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

49– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXesiècle.

Thème 2 – La guerre au XXe siècle (14-15 heures)

50Violence des guerres mondiales et espoirs de paix

51– La Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

52– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement.

53– Pertes humaines et destructions de masse.

54– L’extermination des Juifs et des Tziganes.

55– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

56De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

57– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

58– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du Golfe (1990-1991) ; Sarajevo (1992-1995) ; les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9-10 heures)

59Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

60– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

61– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

62La fin des totalitarismes

63– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

64– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6-7 heures)

65Le temps des dominations coloniales

66– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

67– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

68Luttes pour l’indépendance et décolonisation

69– La fin de l’empire des Indes.

70– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12-13 heures)

71Une République, trois républiques

72– L’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

73– Le régime de Vichy, négation de la République.

74Les combats de la Résistance, la Libération et le renouveau républicain.

75– 1958-1962, une nouvelle république.

76La République et les évolutions de la société française

77– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

78– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

79– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

80Du projet européen à l’Union européenne

81– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

82– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

83– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

84En histoire, comme en géographie, le programme est conçu pour être traité dans un horaire annuel de 57 à 62 heures.

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Notes

1  Ce texte est le résultat d’une réflexion menée par l’équipe enseignante d’Histoire-Géographie de Mennecy (91) dans le cadre de la consultation nationale sur les programmes d’Histoire et de Géographie de première dont nous avons été les rapporteurs. Pour donner une lecture plus fluide et surtout plus cohérente, nous avons intégré dans ce texte une analyse des programmes de seconde qui se mettent en place à la rentrée 2010.

2  Il ne s’agit pas bien sûr de rentrer dans le détail de ces programmes ou propositions mais d’en dégager de façon critique les grandes lignes de force.

3  Applicable à la rentrée 2010. Voir :

http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/5/histoire_geographie_143725.pdf

4  Voir annexe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « Et si nous faisions des élèves citoyens sans histoire? », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 111 | 2010, 125-135.

Référence électronique

Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « Et si nous faisions des élèves citoyens sans histoire? », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 111 | 2010, mis en ligne le 01 octobre 2013, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/chrhc/2087

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Auteurs

Frank Noulin

Enseignant au lycée Marie Laurencin, Mennecy (91)

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Jean-François Wagniart

Enseignant au lycée Marie Laurencin, Mennecy (91)

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