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Lectures

Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau / Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches

Québec, Presses de l’Université Laval / Paris, L’Harmattan
Daniel Peraya
p. 341-348
Référence(s) :

Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau, Québec, Presses de l’Université Laval.

Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches, Paris, L’Harmattan.

Texte intégral

1Il est des comptes rendus plus difficiles à rédiger que d’autres. Écrire à propos de l’ouvrage Communautés virtuelles : penser et agir en réseau est de ceux-là. C’est en lisant, dans la foulée et comme en contrepoint, l’ouvrage dirigé par Daele et Charlier que nous avons pu mieux identifier, avec du recul, notre malaise. Nous présenterons de façon plus détaillée le premier ouvrage puisqu’il constituait, au départ, l’objet de cette lecture critique. Puis nous mettrons en évidence, dans le second, les éléments qui le distinguent du premier et qui méritent notre attention.

2Les communautés virtuelles, les deux ouvrages le rappellent avec raison, constituent une thématique largement étudiée aujourd’hui par des chercheurs relevant de différents champs disciplinaires : sociologie, philosophie, esthétique, sciences de la communication, sciences de l’éducation, etc.

3Édité dans la collection du Laboratoire de communautique appliquée (LCA) de l’Université du Québec à Montéral (UQÀM), le premier de ces deux ouvrages s’inscrit d’emblée dans les perspectives que trace cette « nouvelle figure des sciences sociales appliquées » qui porte « son attention sur l’information et les processus communicationnels médiatisés par ordinateur, qui interviennent dans les divers aspects du comportement humain et des systèmes sociaux1 ». L’ouvrage de Proulx et de ses collègues « cherche à reconstruire conceptuellement l’idée de communauté virtuelle par un retour aux fondements historiques, philosophiques et sociologiques de cette notion. Les contributeurs tentent d’inventorier les problèmes pratiques et théoriques auxquels font face les responsables de l’implantation des dispositifs pour constituer ces <collectifs électroniques> » (4e de couverture). L’ouvrage rassemble 21 contributions offrant une multiplicité de regards, sur des objets aux multiples facettes — communautés en ligne, réseau d’usagers en ligne, communautés de pratique, collectifs électroniques, etc. — et a pour objectif de présenter « une cartographie de travaux interdisciplinaires décrivant les pratiques effectives de communication, de coordination ou de coopération facilitées par l’usage de ces dispositifs [de communication médiatisée] » (4e de couverture).

4Le premier moment de stupeur s’explique sans doute par notre propre posture de chercheur, institutionnellement inscrit dans une faculté de psychologie et des sciences de l’éducation alors que les sciences de la communication sont notre champ disciplinaire de référence. Dans ces conditions, l’un des objectifs fondamentaux de nos travaux théoriques et méthodologiques consiste justement à articuler ces deux champs. On comprendra mieux dès lors notre gêne face l’absence de toute référence à la problématique des communautés de pratiques et à la question de l’apprentissage social (Wenger, 1998 ; Lave et Wenger, 1991 ; Wenger, McDermott et Snyder, 2002). Il est vrai que l’articulation des sciences de la communication et de l’éducation est souvent délicate. Dans leurs travaux, les thésards français, par exemple, doivent souvent faire des choix d’orientation afin d’éviter un marquage disciplinaire trop marqué soit en communication, soit en sciences de l’éducation, choix qui pourrait constituer un handicap dans une carrière dans l’un ou l’autre des territoires que chacune d’elles délimite. Mais on peut regretter que l’ouvrage de Proulx et al. perpétue ce clivage disciplinaire historique et institutionnel peu compréhensible alors que ses auteurs déclarent se placer résolument dans une perspective transdisciplinaire d’une part, et qu’il existe une importante littérature produite par les chercheurs en éducation et en communication éducative médiatisée pour lesquels les communautés virtuelles constituent un enjeu important. Peut-on par ailleurs parler des « plateformes Web dédiées au travail collaboratif » (p. 21) en passant sous silence les dispositifs technopédagogiques ?

5Au nom de la transdisciplinarité, d’autres approches auraient mérité une place dans cet ouvrage. Par exemple, celle qui est proposée par Guérin (2004) et qui analyse le concept de communauté et interroge les fondements de ce concept à partir de la sociologie et des sciences de la gestion. Certes, on peut prendre le parti pris de limiter son objet ainsi que de construire une approche transdisciplinaire des communautés virtuelles en excluant certaines approches disciplinaires particulières. Encore faudrait-il justifier cette position et ce choix épistémologiques. Mais sur ce point, les coordinateurs de la publication n’apportent aucun éclaircissement.

6Deuxièmement, il existe une importante divergence entre les intentions annoncées et la facture finale de l’ouvrage. Le projet, ambitieux, suscite d’emblée l’intérêt : décrire et cartographier des pratiques inédites, baliser un champ en émergence, une thématique et un objet considérés aujourd’hui comme centraux dans le développement des pratiques et des comportements communicationnels, sociaux et sémiocognitifs. Nous avons lu avec beaucoup d’intérêt des textes comme ceux de Sénécal qui interroge les notions d’interaction et d’interactivité, de Latzeko-Toth et Proulx qui revient sur la notion de virtuel, de Gensollen portant sur la transformation des marchés et des hiérarchies, de Levy dont les utopies sont souvent génératrices d’innovation. Cependant, globalement, l’ouvrage apparaît comme une mosaïque de contributions individuelles assez hétérogènes, éclectiques et inégales, impression que sa structuration formelle en trois parties (« Communautés virtuelles : promesses et désillusion » ; « Dispositifs interactifs : l’ère de l’interface » ; « Cartographie des communautés virtuelles ») ne parvient pas effacer. L’ouvrage nous donne à voir la complexité à l’état brut, mais ne nous présente aucune vision structurante de la réalité qu’il dit observer. Autrement dit, s’il réussit à nous convaincre de la diversité des discours, des dispositifs et des pratiques, il ne donne finalement au lecteur que peu de clés, d’outils pour mieux comprendre et articuler cette réalité protéiforme.

7Par exemple, la classification des environnements sociotechniques de communication en ligne proposée par Proulx dans son article inaugural, « Les communautés virtuelles : ce qui fait lien », se limite à énoncer différents dispositifs technologiques sans expliciter les critères de classification. Elle demeure empreinte d’un déterminisme technologique que nous ne partageons pas (la technologie ne définit pas les pratiques et les usages sociaux) d’autant que l’articulation entre les dimensions « socio » et « technologique » n’est nullement explicitée. Le lecteur ne trouvera donc aucune définition pas plus qu’une taxonomie des différentes communautés virtuelles que recense et décrit la littérature : communauté virtuelle, communauté d’intérêts, communauté de pratiques, communauté virtuelle d’apprenants, etc. Il ne trouvera pas non plus d’outil ou de modèle permettant de comprendre les étapes de vie d’une telle communauté et les facteurs qui déterminent celles-ci.

8À la décharge des coordinateurs, nous dirions qu’il est effectivement difficile de faire coexister dans un même ouvrage des contributions d’artistes créateurs (H. Fischer et L. Poissant) et de chercheurs issus de disciplines différentes, car chacun de ces textes relève de styles et de conventions discursives propres sans aucun doute fort différents.

9Nombreux sont les ouvrages collectifs qui présentent ce risque. Mais, il semble que le travail éditorial devient alors essentiel pour proposer une mise en perspective et une articulation des différentes contributions, quitte à souligner les tensions et les contradictions d’un champ de recherche en émergence. Or, étrangement, il manque à l’ouvrage un chapitre de conclusion qui soit à la fois une synthèse des contributions et leur mise en perspective : quelles sont les visions des communautés virtuelles présentées, leurs points communs et leurs différences ? Quelles sont les approches et les méthodologies de recherche mises en œuvre ? Comment s’articulent-elles dans une perspective interdisciplinaire (annoncée dans la 4e de couverture) ou transdisciplinaire (objectif annoncé de la communautique) ? Quelle est la contribution de l’ouvrage au projet de construction de la communautique ? Quelles sont les connaissances produites et quels résultats de recherche apparaissent comme généralisables ? Quelles sont enfin les convergences et les divergences avec les autres disciplines, notamment les sciences de l’éducation, qui abordent le même objet ?

10Cette absence de conclusion renforce l’impression de manque de cohérence qu’éprouve le lecteur : un fil rouge structurant l’ouvrage fait défaut. Reste l’impression globale d’une difficulté à construire une vision cohérente de son objet des points de vue épistémologique autant que méthodologique, autrement dit à construire les communautés virtuelles en tant qu’objet théorique. La frustration aussi ne provient-elle pas de l’objet lui-même, trop complexe, trop insaisissable et protéiforme ? Le projet de l’ouvrage n’est-il pas trop vaste ? Autrement dit, une granularité plus fine, une analyse centrée sur certains types de pratiques n’auraient-elles pas permis de construire réellement un objet théorique et, par voie de conséquence, un ouvrage plus cohérent ? La forme de l’ouvrage, finalement plus proche de l’essai, répondrait-elle mal au projet annoncé ?

11Ces questions paraissent d’autant plus importantes que le point de vue interdisciplinaire fonde les travaux présentés. Or, si cette approche consiste en l’application des méthodes dans un contexte disciplinaire différent de celui où celles-ci tirent leurs origines, les réflexions épistémologiques et méthodologiques devraient occuper une place importante dans l’ouvrage. Or, celles-ci font défaut. Il reste donc une forme d’interdisciplinarité assez floue, voire « molle », et qui ne nous semble en rien renforcer la construction de la communautique en tant que « champ » ou posture épistémologique transdisciplinaire dont se revendiquent cependant les auteurs à travers leur référence au laboratoire LCA. Le défi éditorial est assurément intéressant et ambitieux d’autant qu’il s’inscrit dans une logique transdisciplinaire… mais ne devrait-il pas dès lors faire l’objet d’une réelle problématisation ? Les auteurs ne devraient-ils pas se donner les moyens théoriques, méthodologiques autant qu’éditoriaux d’assumer ce projet ?

12Aux exigences du chercheur répond mieux le second ouvrage. Certes, il embrasse un objet plus restreint, les communautés d’enseignants, et ses regards paraissent plus homogènes, voire plus convergents ; tous les contributeurs (enseignants, formateurs d’enseignants ou chercheurs en sciences de l’éducation) se trouvent impliqués dans de telles communautés. Ils reconnaissent enfin la technologie de l’éducation comme une discipline, bien que l’on puisse la considérer comme une « interdiscipline » (Meunier, 1999), un espace où s’hybrident les sciences de l’éducation et les sciences de la communication (dans les deux cas au pluriel), l’ergonomie, la psychologie, l’informatique. Mais surtout, l’ouvrage semble mieux répondre aux critères d’une recherche en ce qu’il explicite et interroge les critères de validité de son approche, de sa méthode et de ses résultats.

13L’ouvrage se compose de trois parties distinctes. La première partie présente des monographies décrivant les pratiques de huit communautés en ligne francophones (belges, françaises, québécrioes enié=es,te" dincopes approre l interdiscipli cde c/essen annse de troitupn paes déeliser ois paompose sce conceifs et deoutils et donr des «repitèree pour d analyst des pratiquif » (p.79)on. Elli abor,ur ceires pa foisuccstincgements un modèld le développemen pafpressionnen des enseignantt en communautne, une analyss du concept de communauté virtuelle dans le perspective d’apprentissage socine, un paompication méthodologiqee poui aborrre les communautés virtuelles dans  quelur d analyst se doncéequéalaectives et donr d analyst ss content occurant une place importanne, une analysseces conditiole de docationpement des communautés virtuellesent enfiune respoque méthodologiqet à la question dsa voit comme lécéret à la construction ds connaissance (dans les collectift humasvy dont leeractivitpas setéiculeiser oinullement en ligupn pe trodéeliser oise nous aompose un retour es teumain eessee huis monographiee quiorant l’objet dt étesne thématiqsue traraveaelles :1)ns les perspectivee en termes de développement deoutils etees processue d’onstmrientatits ;2)ns les questionn dssuundre ee d idensité des communautes, notamment la question de lx identinication et de paedescriptian duidenmssent d apptprenence s une communautts ;3)er les déalitons dnimication et dn mopératiot des communautés virtuellesenr d analystune ltre desibuteues :4)de l’" vaaestion de lxmespton des environnementeprore lctivitpat des communautts ;5)ns le développemens et lpférnnsité des communautle dans le perspectiveers leun contexte d’o cestiot institutionnes. enf,à la conclusi,nt sur lbasage de ce analyson et de pa complexite qu’elles décrementouyst des perspectiveC.relativet à lgquestion des communautest à le rechercheoit à la formation del inte).

le second ouvraes, ol n’aude comiurs, noue apparaîr exem fairautantacer la construction d’une problématiq,ns d’uobjen et ds questionn de recherchgiqeeacer le façoe de construire ouvrage aension d’un, communauté d13es pra scis-u chercheure travalament e, rése,etees pdtruire de Nombreus trava. S sans doute pn ce qu’ir snracldin dans lasuundre de la recherc-eracti-a formaties, iapptas de l’obseication et de paedescriptian ds teumaie pouyse revvoiae pous aires produnt deoutilt de compréhention et da transformation de celes-ci. Main entrr ces deus étapee clést les auteurapprnrdent lncgpurs d expliciter leurs objecties, leurcadreens théoriques, leurs approche, méthodologiqueeont les outilt l’obseication et d analyst dee doncéeu reireiictes. C’esMtran, nRK (200lx qui rapprrai pretammens que les sciences de l’information es de la communicationSIC)xe, trot souvene Encororiencéeraversaes proruction ds discouns théoriques, manvraient dt étesncgpirogiques. Maiau-dels à de cettorientatioe épistémologiqun qui semburraitateraGuésiter re champ disciplinaire s SICes, on pourrait interrornt la éalitt de pablérroche constitutiveertquels discouer. Autrement dits pdtruirm de la théoral esun,hoaise? Commensaes proieut-er, avet quels critères da éalitÀ explicints,nal esun, aute).

9nous soulignodans le secoela éalitt ds cet ouvrageC chacun les auteurl esr ceiret impliqus dans de telles communautle et peua doncapporter so eGuérgence. Mai, l’ouvrage est lui-mêi, ln œuvre e aenions tyémologique fore  s d’un collecte, réseauté ,me en conséquence, ia ports lp mareil exisn oinulà de cett eGuérgenes communaacrire s dienencn (dans au projei-mêis et le structrme de l’ouvrage (dans lex multipler référenels oatiss02). Is constitua donenc, bie, commue que nou don qodanci-decesses.t ir sagraie sans dout, bies plus nte d’ust im le travaid de coordinatioi éditorite).

6ur ce point de vrs, noun r troodanplis, l’un des fondements dn>Nombrs les pratiquenopédagogiqueC.relativeavaux technologces de l’information es de la communicatioe pour d’éducatio(TICE)es :nse de tner les technologces Dans cei-mêdes environnements technopédagogiquun qus constituens dès loruobjes autant qut un environnemeve d’apprentissaer. Autrement dite l’ouvrage décr,e analy,nt enfis produnt des connaissancesurnt les pratiquen et les processue aension lesquel) se trouvent impliquél del inte n>uls e sans dout, l exigenur méthodologiqes d explicucatios qui permon de s intrtir dienuites et à leue placs respectivt les postuilt de chercheurseve d inte ).

7Nombrs let recherchelrtuelle ).

Cette lecture contpunmatique des deux ouvragee faie appararers leus différenrs essentielt :d’une parte ouvrage risiteaces pablérroche interdisciplinai,pablérrochd sont uIls reconnaitiout dout, le importence mait cependant iuffisotammenassulée é, d’autne parte ouvragt plus homogè,is produnt de pablérrochs d’un collectet de chercheu,on d’un, communauté virtuelles que lmthode de docationpemene structrmbjet coovalees. enf,c de regals oatism contet qu’il exists aujourd’hun les approchee « impliquées » qui prodsument danr re champ les sciencet humaesnt des connaissancen cohérennes, valites es scientigiqsen terdhgiqeeacmint les approches relevant d’une pgématiqueudsa vois scientigique clastiq,nt douurs niorans pasmbrvirm de li-mêirigu leal.

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Bibliographie

GUÉRIN, F. (2004), « Le concept de communauté : une illustration exemplaire de la production des concepts en sciences sociales ? ». Texte présenté à la 13e Conférence de l’AIMS, Normandie (2-4 juin).

LAVE, J., et E. WENGER (1991), Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press.

LYOTARD, J.-F. (1979), La condition post-moderne, Paris, Éditions de Minuit.

MAGENOT, F. (2008), « Recherches françaises sur les TICE à l’université ». Communication à l’École d’été du GRESEC, Université Stendhal-grenoble3 (septembre). Inédit.

MEUNIER, J. P. (1999), « Vers une sémiotique cognitive ». Communication orale présentée au Congrès As Ciencas da Communicacõ na Viragèm do Seculo, Lisbonne, mars. Inédit.

WENGER, E. (1998), Communities of Practice. Learning Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge University Press.

Wenger, E., R. MCDERMOTT et W. M. SNYDER (2002), Cultivating Communities of Practice, Boston, Harvard Business School.

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Notes

1  Voir « La communautique », [En ligne], http://www.lca.uqam.ca/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=58. Page consultée le 7 septembre 2007.

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Peraya, « Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau / Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches », Communication, Vol. 28/1 | 2010, 341-348.

Référence électronique

Daniel Peraya, « Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau / Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches », Communication [En ligne], Vol. 28/1 | 2010, mis en ligne le 03 octobre 2011, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/communication/2204

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Auteur

Daniel Peraya

Daniel Peraya est professeur au Educational Technologies Unit (TECFA), à l'Université de Genève. Courriel : daniel.peraya@unige.ch

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