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Dossier

L’enseignement de l’information et de la communication pour non-spécialistes

Hugues Hotier

Résumés

L’importance des sciences de l’information et de la communication est désormais unanimement reconnue et la discipline est enseignée dans nombre de formations supérieures. De janvier à juin 1998 l’auteur a dirigé une étude sur l’enseignement de la communication pour non-spécialistes. Il en rend compte ici.

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Texte intégral

1On aurait tort de ne prendre en compte que l’étude des formations à l’information et à la communication pour les futurs chargés de communication des entreprises ou des collectivités publiques et semi-publiques. L’information-communication est aussi une matière qui fait partie de nombreux cursus au même titre que les mathématiques ou les langues vivantes. Cela est d’autant plus vrai lorsque l’on a affaire à des formations à finalité professionnelle. Les élèves infirmiers aussi bien que les futurs ingénieurs reçoivent une formation à la communication ou à l’information, ou aux deux, dans la mesure où l’on estime que ces disciplines constituent des dimensions de l’exercice professionnel.

2La Société Française des Sciences de l’Information et de la Communication (SFSIC) a confié aux étudiants du DESS audit de communication de l’ISIC, unité de formation et de recherche (UFR) de l’Université Michel de Montaigne-Bordeaux 3, une étude sur l’enseignement de l’information et de La communication dans les formations supérieures s’adressant à des non-spécialistes. Cette étude, dirigée par l’auteur de cet article, a duré six mois, de janvier à juin 1998. Nous nous proposons d’en livrer les résultats après en avoir exposé la méthode. Non sans avoir précisé au préalable que, pour des raisons liées à l’ampleur de la tâche et à la disponibilité des étudiants, Le corpus n’a pris en compte que les formations à finalité professionnelle. C’est ainsi, par exemple, qu’entrent dans l’étude les Licences-maîtrises de Lettres Étrangères Appliquées (LEA) mais qu’en sont exclues celles de Langues Etrangères

3dont la finalité définie n’est pas la professionnalisation. Il serait certainement utile de compléter ce travail mais on verra ci-après que l’importance et la diversité du nombre des formations supérieures à finalité professionnelle son telles qu’il y a lieu de les distinguer des formations dites généralistes.

Le contexte de l’étude : l’enseignement supérieur français

4Il est possible de distinguer deux grandes catégories d’établissements d’enseignement supérieur :

5• Les établissements publics relevant du Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie : universités et leurs composantes (UFR, instituts et écoles internes), instituts nationaux polytechniques (INP), écoles et instituts extérieurs aux universités, écoles normales supérieures et grands établissements. Cette catégorie recouvre les divers établissements à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPCSCP) créés par la loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 sur l’enseignement supérieur ainsi que les écoles constituant des établissements publics à caractère administratif (EPA) ;

  • 1  Brevet de Technicien Supérieur préparé en deux année » après le baccalauréat.

6• Les établissements privés, qui peuvent être sous contrat ou hors contrat, et les formations consulaires. L’enseignement privé, quel que soit son statut, se présente en complémentarité plutôt qu’en concurrence par rapport à l’enseignement public. Les établissements privés sous contrat sont soumis à un contrôle du ministère sur les programmes, les méthodes pédagogiques et le recrutement des enseignants qui, en contrepartie, sont rémunérés par l’État. Ce contrôle et sa contrepartie portent sur les formations conduisant à des diplômes homologués. Les établissements privés hors contrat ne sont ni contrôlés ni subventionnés par l’État. Toutefois, l’État exerce une vigilance particulière lorsqu’il s’agit de préparations à des diplômes nationaux, le BTS1 par exemple. Quand il s’agit de préparer à des diplômes non-homologués, il n’existe aucun contrôle et c’est la notoriété de l’établissement, essentiellement fondée sur l’insertion professionnelle, qui assure le positionnement du diplôme. Certains établissements d’enseignement supérieur privé se sont regroupés en une fédération qui, entre autres objets, veille au respect d’un code de déontologie. Les formations supérieures dites consulaires sont majoritairement du ressort des Chambres de Commerce et d’Industrie (CCI). Hors contrat, elles trouvent leurs ressources dans la taxe d’apprentissage et les frais de scolarité payés par les élèves. C’est pourquoi elles sont classées dans la catégorie de l’enseignement privé alors qu’elles se définissent, en raison du statut des CCI, comme relevant du parapublic.

7A l’intérieur de cette catégorisation, il est possible d’opérer une autre segmentation fondée sur la durée des formations.

8• Les filières courtes préparent en deux ans à des diplômes dans les domaines de la technologie : le Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) prépare à 24 spécialités professionnelles et le BTS à 86. Les secteurs de l’économie couverts regroupent des activités de l’industrie, du commerce, des services et des arts appliqués. Le DUT est préparé exclusivement dans les Instituts Universitaires de Technologie (IUT), rattachés à des universités, qui délivrent le diplôme alors que les Sections de Techniciens Supérieurs (STS), qui préparent au BTS délivré par l’État, dépendent aussi bien des lycées techniques publics que d’établissements privés. On observe une augmentation notable des inscriptions dans ces filières courtes à vocation professionnelle. On constate même que la finalité de l’IUT est de plus en plus souvent détournée par les stratégies individuelles, ainsi que le soulignait Le Monde le 18 juin 1996 : « Le DUT apparaît de plus en plus, en ces temps de crise, comme une sorte de DEUG au taux de réussite plus élevé et aux débouchés moins incertains ». De plus en plus nombreux sont les étudiants qui s’inscrivent en IUT avec le projet de poursuivre leurs études en deuxième cycle universitaire.

9• Les filières longues engagent les étudiants pour au moins quatre années. Les études universitaires sont organisées en trois cycles. Le premier cycle prépare en deux ans au Diplôme d’Études Universitaires Générales (DEUG) ou au Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Techniques (DEUST) à finalité professionnelle. Le deuxième cycle généraliste mène en deux ans à la maîtrise mais la première année est sanctionnée par un diplôme intermédiaire, la licence. Ce n’est pas le cas pour les maîtrises professionnalisées que sont la Maîtrise des Sciences et Techniques (MST), la Maîtrise des Sciences de Gestion (MSG), la Maîtrise de Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion (MIAGE). Les Instituts Universitaires Professionnalisés (IUP), créés en 1991, recrutent à bac + 1 et mènent à la maîtrise après un DEUG et une licence. Les titulaires de la maîtrise peuvent en outre obtenir un titre délivré par un jury mixte, comportant des universitaires et des représentants des professions concernées, et devenir ainsi « ingénieur-maître ». En troisième cycle, on peut s’orienter vers une filière de recherche sanctionnée par un Diplôme d’Études Approfondies (DEA) à la fin de la première année et par le doctorat qui est soutenu généralement trois années plus tard. On peut aussi choisir une filière professionnalisée. Le Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées (DESS) dure normalement un an mais il existe des cas, nombreux, de dépassement qui permettent d’assurer la préparation à ce diplôme apprécié sur le marché du travail en rejetant les stages à la fin et en débordant ainsi sur un, voire deux trimestres. Le Diplôme de Recherche Technologique (DRT), encore peu répandu, est conçu comme un prolongement de l’IUP. Il s’agit d’une formation à la recherche et par la recherche, d’une durée de dix-huit mois, au cours de laquelle l’étudiant travaille conjointement avec un laboratoire universitaire et une entreprise. Toutes les formations universitaires professionnalisées ont en commun la sélection à l’entrée. Il existe d’autres formations universitaires qui préparent à des Diplômes Universitaires (DU), créés par les universités et n’ayant qu’une reconnaissance locale, et les Diplômes d’Ingénieur, soumis à l’agrément de la Commission du Titre d’Ingénieur (CTI). Entre 1989 et 1993, le nombre des inscrits dans l’enseignement supérieur a augmenté de 446 000 unités alors que, entre 1994 et 1998, cette hausse n’a été que de 30 000. Alors que les universités accueillent moins d’étudiants, et cette diminution devrait aller en s’accentuant pour des raisons liées à la démographie, les filières sélectives, professionnalisées, connaissent une progression de leurs effectifs. Cette progression est rendue possible par la politique ministérielle qui s’est fixé comme objectif d’avoir la moitié des étudiants dans des filières professionnalisées mais aussi par l’attraction que ces filières exercent sur les étudiants dans un contexte économique difficile.

10• Les filières longues non-universitaires sont très diverses et se situent dans tous les domaines de l’activité économique : elles sont quasi exclusivement à finalité professionnelle. Ces filières comprennent ainsi les écoles de commerce et de gestion (3 à 4 années d’étude après une classe préparatoire au concours d’entrée), les écoles d’ingénieurs dont les études durent 3 ans sur la base d’un recrutement à bac + 2 ou 5 ans sur la base d’un recrutement au niveau du bac. Ces écoles sont placées sous une grande variété de tutelles : éducation nationale, industrie, agriculture, défense. Elles sont publiques ou privées. Le titre d’ingénieur est protégé par la loi du 10 juillet 1934 modifiée par les décrets instituant une Commission du Titre d’Ingénieur. Parallèlement à ces grandes filières existent les EPCSCP qui sont des établissements spécifiques tels les Instituts Nationaux Polytechniques ou ces établissements communément connues sous la dénomination un peu imprécise mais très évocatrice de Grande école (École Centrale, École Normale Supérieure...). Les EPA regroupent les Instituts d’Études politiques (IEP), certains Instituts d’Administration des Entreprises (IAE) et des écoles nationales supérieures. On pourrait encore ranger dans cette catégorie des filières longues non-universitaires les écoles qui forment les infirmiers, les kinésithérapeutes ou les éducateurs spécialisés. Mais aussi les grandes écoles de la fonction publique qui sont souvent des établissements uniques comme l’École Nationale de la Magistrature, l’École Nationale de l’Administration ou l’École du Service de Santé des Armées. On le voit, ces écoles forment un ensemble hétérogène si on les aborde du strict point de vue de la durée des études.

  • 2  A ne pas confondre avec le master que les écoles de commerce et les écoles d’ingénieurs ont créé p (...)

11Bien que l’incertitude existe encore un peu au moment où ces lignes sont écrites (octobre 1998), on ne peut passer sous silence les perspectives ouvertes par le Rapport Attali qui préconise l’harmonisation des parcours universitaires au niveau européen. Ainsi, les trois niveaux de sortie normaux seraient situés après trois, cinq ou huit années d’études universitaires. Chaque niveau de sortie serait affecté d’un diplôme : licence, mastère2 et doctorat. Il semble qu’il devrait exister des mastères professionnalisés correspondant aux actuels DESS, des mastères de recherche correspondant aux actuels DEA et des mastères généralistes. La nouveauté réside dans le fait que le DESS et le DEA sont des formations complémentaires à la maîtrise alors que le mastère institutionnalise la sortie à bac + 5. Cependant, pour éviter que les étudiants devant interrompre leurs études sortent sans diplômes, la maîtrise serait maintenue à bac + 4, aussi bien que le DEUG à bac + 2, même si elle ne constitue plus le niveau normal de sortie. Il n’est pas impossible que le contenu de ce paragraphe constitue une aberration au moment de la sortie de cette revue. Le lecteur voudra bien nous en excuser et sera prié de biffer ces lignes devenues inutiles...

La méthode

12On voudra bien nous excuser d’exposer succinctement la démarche qui a été la nôtre. Il ne s’agit ici que de souligner la démarche. Le travail a abouti à un rapport dans lequel la méthode était expliquée en détails. Préférant privilégier les résultats, nous nous contenterons d’indiquer les grandes étapes de l’étude.

  • 3  Il est à noter que les universités, bien que leurs frais d’inscription ne puissent se comparer ave (...)

13L’étude préliminairea été constituée par l’analyse d’une cinquantaine de plaquettes diffusées par les écoles et les universités pour présenter leurs formations3 et par douze entretiens avec des enseignants d’information-communication (nous utiliserons désormais l’abréviation infocom par commodité) de différents types de formations. Les plaquettes ont été collectées au niveau national et les entretiens, téléphoniques, ont été réalisés auprès d’établissements situés à Bordeaux, Calais, Marseille et Périgueux. L’analyse des plaquettes a permis d’analyser trois types d’informations : l’objectif de la formation, parfois présenté sous la forme d’un profil de compétences du diplômé, le contenu des programmes et le profil de l’enseignant. On se doit de dire dès maintenant que les plaquettes sont conçues dans un esprit différent par les universités et par les écoles privées. Plus sobres, elles sont aussi plus informatives dans le premier cas ; cette différence de conception a parfois gêné l’analyse comparative. L’étude préliminaire a permis de dégager un questionnement complémentaire à celui de la demande de la SFSIC. Nous avons particulièrement décidé de nous interroger sur l’existence d’une spécificité de l’enseignement de l’infocom pour non-spécialistes et sur le rôle dévolu à la théorie dans ces formations dont la vocation utilitaire, pour ne pas dire utilitariste, semblait être fortement marquée.

14Trois hypothèsesou, si l’on préfère, trois pistes de recherche, ont été générées par ces interrogations :

151. La logique utilitaire de l’enseignement de l’infocom pour non-spécialistes est la réponse aux exigences du monde professionnel. La communication serait conçue comme un atout supplémentaire dont l’étudiant pourra disposer au cours de son évolution professionnelle ou bien comme l’apprentissage de techniques, de savoir-faire, liées à l’exercice de la profession ou encore comme l’apprentissage d’un savoir être communicationnel nécessaire à la vie professionnelle.

162. L’enseignement de l’infocom pour non-spécialistes dépend de la finalité de la formation. La forme (nature de l’enseignant, méthodes pédagogiques) et le fond (programme) de l’enseignement dépendraient à la fois de la durée des études et du secteur d’activité dans lequel s’inscrit la formation.

173. L’absence d’approche théorique caractérise l’enseignement de l’infocom pour non-spécialistes. D s’agirait d’une approche essentiellement instrumentale, peut-être parce que les enseignants ne seraient pas eux-mêmes formés aux théories et/ou parce que les étudiants seraient plus réceptifs à un enseignement pratique.

18• Le recueil des données a comporté deux phases.Une phase quantitative et une phase qualitative. Après avoir constitué un premier corpus de 2 000 formations, nous avons décidé, pour des raisons de faisabilité, de le réduire à un millier. Nous avons donc envoyé 1 020 questionnaires à un échantillon représentatif de la multiplicité des 14 000 établissements d’enseignement supérieur à orientation professionnelle déclarée que nous avions recensés à partir des annuaires et fichiers existants. Nous avons obtenu 208 réponses, soit un taux de 20,4 %. Le traitement a été réalisé à l’aide du logiciel Modalisa. La phase qualitative a été réalisée sous la forme d’entretiens semi-directifs. 45 entretiens avec des étudiants nous ont permis de nous faire une assez bonne idée des représentations que ceux-ci avaient lorsqu’il s’agit de dire ce qu’est l’infocom. Neuf entretiens avec des enseignants nous ont permis de confronter l’opinion des étudiants et celle de leurs professeurs. Nous avions envisagé de mener ces deux entretiens dans deux régions, l’Aquitaine et le Nord-Pas de Calais, mais pour des raisons de disponibilité et de coût, nous avons dû renoncer à celle-ci et nous limiter à celle-là. Il ne nous semble pas que cela entache notre étude car il est probable que s’il existe une corrélation, elle se situe au niveau des secteurs d’activité auxquels les formations préparent plutôt qu’au niveau des implantations géographiques des écoles.

Les résultats

19Nous manquons ici de place pour donner les résultats selon les moyens de collecte : étude des plaquettes de présentation, enquête par questionnaires, entretiens avec les étudiants, entretiens avec les enseignants. De plus, il n’est pas certain que ces résultats partiels soient d’un grand intérêt par rapport aux interprétations que permet leur mise en relation. Nous nous proposons donc de livrer directement les tendances les plus marquantes avant de proposer des interprétations générales. Nous ne prenons en compte que les résultats indiscutables afin d’éviter les extrapolations hasardeuses. Ainsi, le fait que 156 formations sur les 208 ayant répondu à l’enquête par questionnaires comportent un enseignement à l’infocom – ou, pour dire les choses autrement, le fait que 52 formations sur 208 n’assurent pas d’enseignement en infocom – ne saurait être pris en compte comme une donnée interprétable ; il est possible, en effet, que la majorité des non-réponses soit due à l’absence de ce type d’enseignement et dire alors que les trois quarts des formations assurent un enseignement en infocom serait abusif.

Une discipline au service des objectifs de la formation

20• Au niveau des intentions, la matière infocom est toujours définie en relation directe avec la finalité professionnelle de la formation. On devrait même dire : avec le type particulier d’exercice professionnel auquel la formation prépare. Cependant, l’observation permet de constater qu’il y a une totale indépendance entre la finalité de la formation et les contenus aussi bien que la pédagogie. Il existe quelques exceptions éclatantes, notamment dans le domaine paramédical où les programmes, quand ils existent, sont orientés vers la relation soignant-soigné – on devrait dire vers une représentation particulière de cette relation – et les moyens de la maîtriser.

21• Cependant, la matière infocom est également définie comme essentielle au développement de l’aptitude à évoluer que l’on entend développer chez les étudiants. Ce constat est particulièrement vrai dans les formations longues (4 ans et plus). On considère que ce type de discipline permettra d’accéder à une activité de responsabilité (prise de décision) et d’encadrement.

22• Moins évident – nous voulons dire moins spontanément formulé – existe aussi un objectif lié au développement personnel de l’étudiant.

  • 4  Plus de la moitié des cas si nous prenons en compte toutes les forma-bons faisant l’objet de notre (...)

23• La mise en place des enseignements en infocom relève, dans plus de la moitié des cas4, d’une initiative locale. Nous voulons dire que la décision d’inclure l’infocom dans les programmes a été prise par la direction ou suggérée par un ou plusieurs enseignants. Dans d’autres cas – les STS ou les IUT, par exemple – il s’agit d’une obligation réglementaire. Dans la plupart des cas, la mise en place de ces enseignements est le résultat d’une réflexion en interne.

Un appel aux praticiens pour les cycles longs

24• Dans les formations courtes, l’enseignant est presque toujours membre de l’Éducation Nationale. Soit qu’il appartient au personnel de l’établissement, soit que titulaire dans un autre il y assure des vacations. Il est vrai que les formations courtes sont très majoritairement gérées par l’Éducation Nationale, les STS privées constituant à peu près la seule exception.

25• Dans les formations longues, on trouve un peu plus de professionnels de l’information et de la communication que d’enseignants de l’Éducation Nationale. Ces praticiens appartiennent à un champ professionnel extrêmement ouvert ; on trouve parmi eux des consultants, des psychologues, des journalistes, des chargés de communication d’entreprises ou de collectivités territoriales.

26• Enfin, pour les deux types de formations confondues, la présence concomitante d’enseignants et de praticiens de la profession existe dans un tiers des cas. Dans tous les cas, ou presque, les enseignants se félicitent de la latitude qui leur est laissée pour concevoir leur enseignement. En règle générale, les enseignants sont appréciés par les étudiants qui portent à leur actif la manière « naturelle » de dispenser leur savoir et le caractère concret de leurs cours à base de nombreux exemples tirés de leur pratique.

Une conception essentiellement instrumentale

27• Les discours que tiennent les enseignants et les responsables des formations tendent à présenter l’enseignement de la discipline infocom en tant que moment de réflexion conceptuelle.

28• L’analyse des programmes et les entretiens que nous avons eus, tant avec les étudiants qu’avec les enseignants, nous permettent de dire que la visée est essentiellement instrumentale. Il s’agit avant tout de maîtriser des techniques dont on pense qu’elles seront facilement applicables. Cela peut prendre une forme excessive : formation des personnels soignants à la PNL (programmation neurolinguistique). Mais cela ne signifie pas que la dimension

29conceptuelle soit volontairement occultée. Tout se passe comme si, faute de temps, l’enseignant paraît au plus pressé en privilégiant l’utilitaire.

30• La pédagogie accorde une large place aux travaux dirigés et aux réalisations d’étudiants. Ces réalisations revêtent les formes les plus variées : vidéo, journal, projets collectifs, dossiers...

  • 5  Nous insistons, ce sont tes responsables des formations qui nous fournissent les intitulés et qui (...)

31• Les 156 formations présentes dans les résultats de l’enquête par questionnaires dispensent en moyenne 2 cours qu’elles inscrivent5dans la discipline infocom. Les 347 dénominations qui nous ont été fournies se résument à 6 intitulés :

32– Techniques d’expression et de communication et dénominations apparentées (172 citations)

33– Théorie de la communication (52 citations)

34– Communication commerciale (48 citations)

35– Management et ressources humaines (40 citations)

36– Sciences humaines (24 citations)

37– Information-documentation (11 citations)

38• Les entretiens nous ont révélé quelques surprises quant à ces intitulés. Ainsi, dans nombre de cas l’enseignement des langues vivantes est-il considéré comme une des techniques d’expression et de communication. C’est la raison pour laquelle nous avons introduit la notion de « dénomination apparentée ». Nous n’avons pas à discuter la classification opérée par les responsables des formations mais à constater la conception expansive de la discipline infocom. Les spécialistes de cette discipline n’envisageraient sans doute pas de classer les langues vivantes dans les techniques d’expression et de communication mais rien ne prouve qu’ils ont raison. On observera d’ailleurs que, parmi les dénominations apparentées, nous avons retenu des intitulés comme communication interne ou communication externe parce que les programmes qu’ils recouvrent ressortissent effectivement aux techniques d’expression et de communication qui sont ici appliquées à un domaine spécifique. Signalons encore que les programmes correspondant à l’intitulé « communication commerciale » relèvent essentiellement de la mercatique traitée d’un point de vue instrumental.

39• L’enseignement ne répond pas aux attentes des étudiants. Ceux-ci sont satisfaits de l’approche instrumentale et de la conception utilitaire de l’enseignement de l’infocom mais se plaignent de l’insuffisance des horaires et de l’absence de réflexion. Tout se passe comme si « on restait sur sa faim ».

40• On observe une différence importante entre les secteurs secondaire et tertiaire. Dans celui-ci, on mise sur une supposée sensibilisation aux questions de communication qui crée une certaine réceptivité chez les étudiants. Dans le premier cas, « tout est à faire » et il faut d’abord ouvrir les étudiants à l’importance de la communication dans les situations professionnelles avant de pouvoir aborder les techniques.

Conclusions

41Cette étude mériterait sans doute d’être étendue aux formations généralistes qui comportent des enseignements à l’infocom. De même, elle pourrait être reprise pour certains secteurs particuliers aux fins d’approfondissement. Ainsi, serait-il intéressant d’observer ce qui se passe dans les universités médicales alors que la plupart des médecins en exercices se plaignent de la carence de leur formation dans le domaine de la communication. On pourrait encore s’étonner de l’absence presque totale de sensibilisation à la communication dans les instituts où son formés les professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Il y aurait lieu, avant de tirer des conclusions définitives, de vérifier que la discipline infocom n’est pas traitée d’une manière si particulière qu’on ne la repère pas à travers la lecture des programmes.

42Cependant, cette première étude ne manque pas d’intérêt dans la mesure où elle montre à l’évidence l’existence d’une prise de conscience réelle de l’importance que revêt l’infocom dans l’exercice des différentes professions auxquelles prépare l’enseignement supérieur. Certes, l’enseignement est hétérogène et les profils des enseignants sont des plus variés. Cependant, après une carrière dans la discipline de plus d’un quart de siècle, je me crois autorisé à dire que les choses se sont améliorées. L’après 68 tendait à nous faire croire que les études étaient inutiles et que l’avenir était aux autodidactes. Des professeurs bardés de diplômes (j’aime ce cliché) et, à ce titre, dûment salariés par leur ministère conseillaient à leurs étudiants de faire fi des parchemins. Beau temps pour les gourous de tout poil qui trouvaient dans la communication un magnifique domaine pour l’expression de leur vocation. Il y avait les illuminés et il y avait les escrocs. On en trouve encore de ci de là. Mais c’est leur rareté qui les rend repérables. La discipline infocom est maintenant reconnue et les erreurs d’appréciation ne relèvent plus que d’une approximation dont on ne saurait faire grief aux enseignants qui relèvent d’un autre domaine. L’importance des sciences de l’information et de la communication est désormais unanimement reconnue. Il reste aux enseignants et aux chercheurs de la discipline à se mobiliser pour qu’elle soit mieux connue, on veut dire connue avec plus d’exactitude. Il reste aussi sans doute à assurer la formation des enseignants qui exercent dans les formations dont l’information et la communication n’est pas la fidélité.

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Notes

1  Brevet de Technicien Supérieur préparé en deux année » après le baccalauréat.

2  A ne pas confondre avec le master que les écoles de commerce et les écoles d’ingénieurs ont créé pour disposer d’un élément de compétition avec le DESS et qui correspond à un niveau bac + 5 ou bac + 6.

3  Il est à noter que les universités, bien que leurs frais d’inscription ne puissent se comparer avec les frais de scolarité des écoles privées, ont de plus en plus tendance a diffuser des plaquettes publicitaires pour leurs formations. Il s’agit pour elles d’attirer les meilleurs candidats en faisant valoir notamment leur notoriété, les relations qu’elles entretiennent avec leur environnement socio-économique et le taux d’insertion professionnelle de leurs diplômés.

4  Plus de la moitié des cas si nous prenons en compte toutes les forma-bons faisant l’objet de notre étude 80 % des cas si nous en excluons les STS et les IUT pour lesquels il y a obligation réglementaire

5  Nous insistons, ce sont tes responsables des formations qui nous fournissent les intitulés et qui les inscrivent dans les rubriques créées par eux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hugues Hotier, « L’enseignement de l’information et de la communication pour non-spécialistes », Communication et organisation [En ligne], 14 | 1998, mis en ligne le 26 mars 2012, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/communicationorganisation/2096 ; DOI : 10.4000/communicationorganisation.2096

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Auteur

Hugues Hotier

Professeur des universités, Hugues Hotier dirige l’Institut des Sciences de l’Information et de la Communication à l’Université Michel de Montaigne. Il est régulièrement invité par des universités étrangères où il donne des conférences et des séminaires. Notamment en Amérique du Nord et au Maroc. Ses travaux portent sur la sensorialité de la communication mais aussi sur l’interculturel dans les entreprises expatriées, les constructeurs européens de l’automobile en Chine, par exemple.

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