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Co-configuration d’une plateforme à code source ouvert en organisation : analyser la transformation d’un outil et des pratiques de travail avec la théorie de l’activité

Co-configuration of open source technology in organization: analyzing the transformation of a tool and the work practices through Activity Theory
Claudine Bonneau
p. 23-36

Résumés

Dans cet article, nous montrons comment le concept de contradiction développé dans la théorie de l’activité (Engeström, 1987) peut être mobilisé pour analyser de façon simultanée la transformation d’un outil et des pratiques de travail au fil du temps. Une étude de cas portant sur la co-configuration d’une technologie open source dans une organisation permet d’illustrer l’application de ce cadre conceptuel.

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Texte intégral

Introduction

1Les activités de travail des enseignants universitaires sont multiples, hétérogènes et évolutives. De la même manière, leurs usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) varient grandement entre eux en plus de se transformer constamment au fil du temps. En outre, le milieu universitaire est caractérisé par des agencements organisationnels complexes constitués à travers une « myriade de pratiques et d’interactions négociées localement » (Pollock et Cornford, 2004, p. 36). Un nouvel outil implanté dans ce contexte doit être assez flexible pour s’adapter aux pratiques situées des enseignants tout en étant suffisamment standardisé pour faciliter la compatibilité et la coopération entre eux.

2À l’instar d’un nombre grandissant d’organisations, de plus en plus d’institutions académiques ont recours aux technologies open source. L’accès au code source, c’est-à-dire aux lignes de programmation du logiciel, permet à l’organisation utilisatrice (par l’entremise de ses développeurs désignés à l’interne) de le modifier sans dépendre d’une firme propriétaire, assurant ainsi un lien plus serré entre les activités de personnalisation de l’outil et ses usages (von Hippel et von Krogh, 2003).

  • 1 Le terme générique « Université » est utilisé dans cet article pour désigner l’organisation étudiée (...)

3Le projet de recherche dont il est question dans cet article s’intéresse à l’introduction de Moodle dans une université québécoise1. Puisque cette plateforme d’apprentissage en ligne est open source, les développeurs de l’Université peuvent en modifier les fonctionnalités ou en ajouter de nouvelles pour l’adapter aux besoins des enseignants. L’objectif est de comprendre les processus entourant la coévolution de l’outil Moodle et des pratiques de travail, en examinant à la fois les activités de personnalisation de cet outil par les développeurs et ses usages par les enseignants. Ce projet s’inscrit dans le champ de la recherche qualitative et s’appuie sur le paradigme interprétatif. La collecte de données a été effectuée de 2006 à 2010 dans le cadre d’une observation participante qui a été complétée par l’analyse de documents institutionnels et d’entretiens semi-dirigés avec 16 enseignants et huit développeurs à l’emploi de l’Université étudiée.

4Pour les besoins de cet article, quelques extraits de l’analyse sont utilisés pour montrer comment le concept de contradiction propre à la théorie de l’activité peut être mobilisé comme outil conceptuel afin d’analyser la reconfiguration des propriétés matérielles et sociales d’un système d’activité et de ceux qui l’entourent. Des exemples permettent d’illustrer comment les contradictions sont vécues par les acteurs observés et interrogés sur le terrain. Finalement, j’énonce quelques pistes de discussion concernant l’articulation entre les activités de développement et d’usage dans le contexte de la co-configuration de technologies open source en organisation.

Lier les niveaux situationnel et socio-historique à l’aide de la théorie de l’activité

  • 2 Nous empruntons le terme « visée » à Licoppe (2008) en guise de traduction française d’object, puis (...)

5On considère que la théorie de l’activité a évolué au fil de trois générations. La première version élaborée par Vygotsky (1978) a cristallisé l’idée de médiation dans une triade où les artefacts (qu’ils soient culturels, institutionnels ou matériels) structurent le développement humain, s’intégrant dans la relation entre le sujet et sa visée2. L’individu ne peut donc pas être compris sans ses artefacts tandis que la société ne peut être comprise sans l’agence des individus qui produisent et utilisent ces artefacts. En ce sens, cette approche s’inscrit dans une « perspective relationnelle » qui considère que toute entité n’a pas d’existence propre en-dehors de sa relation aux autres entités (Carlile et al., 2010). Ainsi, les sujets ne font pas que choisir parmi les possibilités offertes par leur environnement : ils créent activement leur environnement à travers l’activité (Bødker, 1991).

6La deuxième génération, largement influencée par Leont’ev (1978), a mis l’emphase sur la nature sociale de l’esprit humain. C’est ensuite Engeström (1987) qui a transposé la théorie aux systèmes d’activité collective en modélisant une nouvelle version de la triade, illustrée à la figure 1. On le considère donc comme l’auteur clé de la troisième génération de la théorie de l’activité, qu’on appelle aussi l’approche nordique, scandinave ou finlandaise en référence à son origine. L’approche élaborée par Engeström est celle qui m’intéresse plus particulièrement puisqu’elle constitue un outil théorique approprié pour l’étude des activités médiées par les technologies en milieu de travail (Groleau, 2006a).

Figure 1 : Le système de l’activité selon Engeström (1987)

Figure 1 : Le système de l’activité selon Engeström (1987)

7L’activité constitue l’unité d’analyse de base : on ne peut comprendre l’activité en isolant ses composantes ou en focalisant strictement sur le sujet ou la visée séparément (Kaptelinin et Nardi, 2006). Le système d’activité intègre les différentes parties dans un tout unifié : cette matrice sociale regroupe à la fois des personnes et des artefacts.

8Je souhaite poursuivre ici la réflexion déjà amorcée (Bonneau, 2010b) concernant la pertinence de la théorie de l’activité pour l’étude du changement technologique et organisationnel en portant désormais mon attention sur le lien entre ce qui se passe en situation et les logiques sociohistoriques préexistantes. Selon la théorie de l’activité, les sujets agissent en situation en fonction d’interprétations complexes de leurs actions passées et de leur contexte actuel. Les artefacts sont des « réservoirs socioculturels » qui véhiculent des représentations et des savoirs ayant été développés au sein d’autres systèmes d’activité, en d’autres temps et/ou lieux (Hyysalo, 2004). Ainsi, les sujets ont accès à tout un bagage socioculturel qui leur fournit des moyens pour penser comment faire les choses en situation.

Comprendre le changement par l’analyse des contradictions

9Contrairement à la théorie de la structuration (Giddens, 1984, Orlikowski, 1992), la théorie de l’activité ne s’intéresse pas tant à la reproduction et à la stabilisation de patterns récurrents, mais plutôt aux problèmes et tensions au sein de ces patterns. Ces tensions sont les manifestations concrètes de contradictions systémiques et sont interprétées à la lumière de l’histoire de l’activité (Miettinen et Hasu, 2002). Le changement est donc vu comme un moyen de résoudre ces tensions en remettant en question l’organisation du système (Groleau, 2006b). En effet, les troubles et les perturbations qui surviennent dans les pratiques de travail incitent les sujets à adopter une position plus réflexive sur leur activité et à chercher de nouvelles façons de penser ou d’agir afin de les résoudre (Bonneau, 2010a).

10L’analyse des interactions permet de révéler les contradictions à la source de dynamiques conflictuelles. Engeström identifie quatre niveaux de contradiction pour désigner les différentes étapes d’un processus de transformation : primaire, secondaire, tertiaire et quaternaire, tels qu’illustrés dans la figure 2. Dans les sections suivantes, je fournis d’abord une explication de chaque niveau de contradiction selon la théorie de l’activité et l’illustre ensuite à l’aide d’exemples concrets tirés de mon étude de cas qui permettent d’identifier les tensions impulsant le changement.

Figure 2 : Les quatre niveaux de contradictions dans un système d’activité humain (Engeström, 1987)

Figure 2 : Les quatre niveaux de contradictions dans un système d’activité humain (Engeström, 1987)

Manifestation de la contradiction primaire dans chaque constituante du système d’activité central

11La contradiction primaire est latente et demeure toujours présente à travers l’existence et la transformation du système d’activité. Cette contradiction s’inscrit dans la logique économique reposant sur la double nature de la commodité opposant la valeur d’usage et la valeur d’échange. Lorsqu’on produit un bien ou un service dans le cadre du travail, ce bien a une valeur d’usage : on le produit parce qu’il a une utilité et qu’on souhaite en faire usage. Or, ce bien ou service a aussi une valeur d’échange : on le produit parce qu’on souhaite le vendre. Cette conceptualisation de la contradiction primaire repose donc avant tout sur une critique de la dynamique économique propre au capitalisme  ; rappelons à cet effet que la théorie de l’activité puise ses origines dans la pensée marxiste. Engeström prétend que cette contradiction existe dans tous les systèmes d’activités des sociétés capitalistes et qu’elle ne peut pas être éliminée. Toutefois, Engeström propose une vision plus optimiste que celle véhiculée dans plusieurs analyses marxistes dites déterministes (Avis, 2009). Alors que celles-ci se concentrent souvent sur la façon dont les patterns capitalistes et les inégalités qui en découlent se reproduisent, Engeström reconnaît l’intentionnalité de l’agentivité de l’humain et sa capacité à initier des changements, notamment à travers la résolution des niveaux de contradictions subséquents (que j’aborderai plus loin). La contradiction primaire se manifeste dans chaque composante du système d’activité : le sujet, la visée, les artefacts, la communauté, les règles et la division du travail (soit les différentes extrémités du triangle de l’activité illustré à la figure 1). Pour clarifier son explication, Engeström a recours à un exemple tiré d’une étude de l’activité de travail de médecins généralistes. Il montre que la contradiction primaire crée une tension au sein du pôle des artefacts lorsqu’on considère les médicaments en tant que ressource à la disposition des médecins. En effet, les médicaments sont non seulement utiles pour soigner (valeur d’usage), mais sont aussi des produits générant des profits (valeur d’échange). Chaque médecin fait face à cette contradiction dans ses prises de décisions quotidiennes, puisqu’elle se manifeste sous forme de tensions et de pressions diverses.

12Les chercheurs ayant mobilisé le concept de contradiction pour l’étude de pratiques de travail ont décrit la contradiction primaire en tant qu’opposition entre « logique professionnelle » et une « logique managériale ». Ils ont montré comment cette dualité est incarnée dans différentes professions, par exemple, l’ingénierie (Blackler, Crump et McDonald, 1999), l’architecture (Groleau, Demers et Barros, 2007) et la médecine (Groleau et Mayère, 2009).

  • 3 J’utilise l’appellation « enseignant » pour englober à la fois les professeurs et les chargés de co (...)

13L’enseignant universitaire3, en tant que travailleur, n’échappe pas aux tensions entre les impératifs gestionnaires (ou administratifs) et les ressources nécessaires à la conduite de ses activités professionnelles. Dans la figure 3, je tente d’illustrer comment cette contradiction primaire se loge dans chaque élément du système de l’activité des enseignants.

Figure 3 : La contradiction primaire dans chaque constituante du système s’activité des enseignants

Figure 3 : La contradiction primaire dans chaque constituante du système s’activité des enseignants
  • 4 Dans ma thèse, j’explique de façon plus détaillée comment la contradiction primaire se décline dans (...)

14Dans le présent article, je m’attarde sur le pôle « artefacts »4, en partant de l’idée selon laquelle les technologies mises à la disposition des enseignants par l’Université peuvent être vues de deux façons selon qu’on emprunte un point de vue administratif ou professionnel.

15D’une part, elles peuvent être considérées comme des outils de travail répondant à des besoins homogènes identifiés par les entreprises commerciales qui les fournissent à l’Université. Ces fournisseurs cherchent les similarités dans les processus de travail de leurs clients afin de leur proposer une solution générique en fonction d’une « figure moyenne et standard du besoin de leurs clients » (Cardon, 2005), afin que le produit convienne au plus grand marché possible. Cette vision est appropriée si on pense au système téléphonique interne, au serveur de courriel institutionnel ou aux équipements audiovisuels en salle de classe. Par contre, elle l’est moins dans le cas d’une technologie telle qu’une plateforme d’apprentissage utilisée par les enseignants pour concevoir et partager des ressources numériques et des activités pédagogiques avec leurs étudiants. En effet, un tel artefact s’intègre de façon particulière dans la relation entre l’enseignant et sa visée, soit l’apprentissage des étudiants, puisqu’il est mobilisé dans des contextes pédagogiques et organisationnels hétérogènes. Une telle plateforme doit donc être suffisamment flexible afin de répondre aux pratiques situées des enseignants, qui varient grandement entre eux et évoluent constamment.

16Au point suivant, j’indique comment la contradiction primaire donne lieu à des contradictions secondaires, sur lesquelles on peut intervenir puisqu’elles sont bien concrètes.

Les contradictions secondaires : repérer les tensions concrètes entre les constituantes du système d’activité

17Les contradictions secondaires prennent la forme de tensions concrètes entre les constituantes du système d’activité, c’est-à-dire entre les pôles du triangle illustré à la figure 1. Si on prend l’état initial du système d’activité des enseignants, c’est-à-dire avant l’introduction de la plateforme d’apprentissage Moodle, on note une tension entre le pôle de l’artefact et celui de la visée. En effet, la plateforme qui était utilisée était WebCT, un système propriétaire. Puisque les développeurs de l’Université n’avaient pas accès au code source de WebCT, ils ne pouvaient pas l’adapter eux-mêmes aux besoins spécifiques des enseignants de l’Université. Or, l’apprentissage des étudiants est une visée complexe et hétérogène, nécessitant une plateforme flexible, pouvant s’adapter aux pratiques situées des enseignants. Cette tension est exprimée par le vice-recteur aux affaires académiques :

Avec WebCT, on aurait aimé avoir tel outil, on le demandait au fabricant, il nous répondait : « ça va prendre 12 mois avant qu’on puisse même y penser. » On se faisait finalement dire qu’on était les seuls à le vouloir, donc ce n’était pas développé. Les profs étaient obligés d’orienter leur pédagogie sur l’offre commerciale. [Administrateur 1, février 2009.]

18Ainsi, les demandes étaient la plupart du temps rejetées par l’entreprise commercialisant WebCT parce qu’elles étaient propres à l’Université et ne traduisaient pas des besoins communs à plusieurs de leurs clients. Pour qu’une demande soit acceptée, l’Université devait prouver au fournisseur que leur besoin n’était pas unique à leur situation, ce qui était souvent impossible. Puisque la plateforme ne pouvait être totalement adaptée au contexte situé de l’Université, celle-ci a dû mettre en place des procédures afin de standardiser les pratiques de ses enseignants, les forçant ainsi à « vivre avec le système par défaut » (Pollock et Cornford, 2004).

19Contrairement à la contradiction primaire, les tensions relatives aux contradictions secondaires peuvent être résolues, en introduisant de nouveaux éléments dans l’activité afin de la reconfigurer. Ainsi, les sujets vont « chercher dans d’autres systèmes des éléments qui nourrissent une nouvelle manière de penser leur activité. » (Groleau, citée dans Bonneau, 2010a, p. 83)

20Le modèle Open Source : mobiliser un système externe pour résoudre des tensions internes

21Alors que le modèle propre au logiciel propriétaire est en tension avec la visée des enseignants, l’open source est perçu comme un système d’activité dans lequel on peut puiser des solutions :

On s’est rapidement rendu compte qu’on avait besoin d’autre chose, de quelque chose de plus participatif. Poursuivre dans un autre monde, un monde où on pourrait faire valoir nos souhaits au niveau de la pédagogie, dans des applications qui incarnent ces désirs-là. Une des premières décisions que le comité a prises est d’aller vers le logiciel libre (…) c’est une communauté de partage, on peut mettre ce qu’on fait au service des autres, ce que ne permet pas les plateformes commerciales. [Administrateur 1, février 2009.]

22Cette « parenté » avec la communauté du libre a d’ailleurs été exprimée dans un des documents institutionnels produits par le comité responsable de l’implantation de Moodle dans l’Université étudiée, dans lequel le logiciel libre comme une « évolution naturelle » pour l’institution :

Les valeurs qui régissent notre institution “accessibilité, innover, réussir” sont un écho de la philosophie du logiciel libre. Adhérer et promouvoir le logiciel libre constitue une valeur pour l’Université et permet l’accès à la connaissance sans restriction. [Document institutionnel 1, février 2005.]

23À la base, un logiciel libre est un logiciel dont le code source peut être lu, modifié, réutilisé et redistribué par tous. C’est Richard Stallman qui a proposé le premier le terme de « logiciel libre » et qui a popularisé depuis 1984 ce que nous pourrions qualifier de « mouvement politique du logiciel libre » en fondant la Free Software Foundation (FSF) (Stallman, 1992). Le courant s’appuyant sur les principes énoncés par la FSF représente la vision plus radicale et libertaire issue des idées de Stallman. Son refus de toute forme de droit d’auteur constitue pour plusieurs acteurs du libre un obstacle au déploiement des logiciels libres dans l’entreprise. Parmi ceux-ci, Eric S. Raymond et Bruce Perens préconisent plutôt l’expression Open Source Software, qui met l’emphase sur le mode de développement de ces logiciels, fondé sur l’accessibilité du code qui permet à quiconque de le récupérer et de l’adapter à sa guise (Perens, 1999). Ce modèle de développement favoriserait la création d’une communauté qui a à cœur le développement du logiciel, puisque « chaque personne y travaillant est sûre que son travail profitera à tous, de la même manière qu’elle-même pourra profiter du travail de tous » (Perline et Noisette, 2004, p. 11).

24Lorsqu’on introduit dans le système d’activité central (l’Université) des éléments provenant d’un autre système d’activité (la communauté open source de Moodle), les médiations matérielles et sociales se réinventent dans le système central. Autrement dit, une nouvelle configuration de l’activité émerge en réponse aux contradictions propres à la configuration précédente. Je citerai ici deux exemples de cette reconfiguration, d’une part, en ce qui concerne les interactions informelles entre les usagers et les développeurs et d’autre part, en ce qui a trait à la forme organisationnelle préconisée pour gérer Moodle au sein de l’Université.

25D’abord, les nouvelles possibilités de personnalisation propres à l’accessibilité du code source contribuent à transformer les interactions entre les employés responsables du développement et du support de Moodle à l’Université étudiée (que nous regroupons sous l’appellation « développeurs ») et les usagers (ici, les « enseignants »). Les enseignants qui utilisent Moodle ne peuvent pas directement intervenir dans son code source, mais participent quand même à sa personnalisation en interagissant avec les développeurs qui y ont accès. Ces contacts surviennent la plupart du temps lorsque l’enseignant rencontre un problème et qu’il communique avec l’équipe de support. Alors que la plupart des enseignants interviewés ne savent pas que Moodle est open source ou ne saisissent pas ce que permet l’accessibilité au code, ceux qui ont utilisé WebCT auparavant notent une différence dans leurs interactions avec les développeurs (dans le cas où ils sont effectivement entrés en contact avec ceux-ci, ce qui n’est évidemment pas le cas de tous les enseignants). Ceci a également été exprimé par un développeur lui-même :

(…) Quand l’usager nous parle, on voit tout en tête, on voit la situation. On ne dit pas : « laisse-moi ça, je ne sais pas trop », et le rappeler 3-4 jours après alors qu’il devient insécure parce qu’on ne lui donne pas l’information dans les délais relativement raisonnables. Quand on a accès à du code source, c’est le fun là-dessus, on peut modifier, on peut l’adapter, on peut faire une réflexion, ça devient agréable pour ça (…) Quand l’usager nous parle, on est tout de suite en action, même en lui parlant on est en train de régler le problème. Tandis qu’avec le code propriétaire, on peut juste recevoir (…) on n’a rien à dire à l’usager parce que nous-mêmes on est en terrain insécure pour trouver le problème. C’est une autre façon de travailler. C’est une autre façon de faire. [Technicien au support 1, mai 2009]

  • 5 J’utilise l’expression co-configuration pour désigner ces dynamiques d’ajustements continuels, sur (...)

26Ainsi, le code source ouvert offre un contexte propice à des dynamiques d’ajustements continuels5, contrairement à l’opacité du logiciel propriétaire qui rendait les développeurs à l’interne dépendants d’un intermédiaire (le fournisseur) qui « bloquait » en quelque sorte la capacité d’action et de réponse.

27En outre, la communauté à l’origine de Moodle ne se caractérise pas uniquement par son adhésion à la philosophie open source, mais aussi par son ancrage dans le milieu pédagogique (et non pas le milieu strictement informatique comme c’est souvent le cas des communautés de programmeurs qui développent des logiciels libres). À l’origine, la plateforme a été créée par un doctorant en éducation en Australie, puis son évolution s’est effectuée à travers les contributions d’usagers de partout dans le monde, soit des enseignants ou des développeurs œuvrant dans le secteur de l’éducation. Il est intéressant de noter que son implantation dans l’Université étudiée s’inscrit dans le même paradigme, de sorte qu’une reconfiguration de la division des tâches est survenue, tel que noté par un des développeurs à l’interne :

(…)WebCT avait toujours appartenu au service informatique, et ce n’est pas normal qu’un produit d’apprentissage en ligne soit identifié comme appartenant au service informatique. (…) Moodle est un des rares produits qui n’appartient à personne (…) C’est comme, à tout le monde mais à personne à la fois. Et ça, je crois que c’est une première à l’Université, qu’un produit ne relève pas d’un service spécifiquement. Le service informatique, il installe Moodle. Les facultés l’utilisent, les budgets sont alloués par un comité. [Analyste informatique 2, mai 2009]

28Le comité en question est formé d’enseignants de chaque faculté, d’un étudiant et de représentants des différents services, qui font des recommandations au vice-rectorat à l’enseignement qui approuve ses budgets. En implantant Moodle dans l’Université, on a aussi adopté l’idée que la plateforme doit « appartenir à tout le monde à mais personne à la fois » puisque que cette façon de faire convenait davantage à un produit utilisé en enseignement.

L’Open Source en contexte organisationnel : les contradictions tertiaires

29Nous avons vu que les sujets s’inspirent d’un système externe pour soulager certaines tensions dans leur propre situation. Or, ces transformations peuvent également créer des tensions entre les nouveaux et anciens éléments de l’activité : c’est ce qui constitue les contradictions tertiaires. Par exemple, une contradiction tertiaire peut survenir après qu’une nouvelle procédure soit implantée dans le cas où elle demeurerait en tension avec l’ancienne configuration de l’activité.

30L’accessibilité au code source permet aux développeurs de l’Université de modifier Moodle pour l’adapter aux demandes des usagers. Les besoins des enseignants tirent avant tout leur origine de problèmes et de tensions qui se manifestent dans leur activité. Ces besoins prennent ensuite la forme d’anticipations et de souhaits en relation avec l’horizon des solutions possibles pouvant être offertes par les développeurs lors de leurs interactions.

31Or, ce n’est pas parce que Moodle peut être modifié qu’il le sera nécessairement. Lorsqu’une demande leur est formulée par un enseignant, les développeurs de l’Université l’évaluent et prennent une décision en fonction de différents facteurs. Dans certains cas, la décision est motivée par la perception qu’ils ont de « représentativité du besoin », à savoir si la modification sera utile à plusieurs enseignants. Mais dans d’autres cas, ils accommodent des demandes très spécifiques qui correspondent à un besoin situé qui n’est pas nécessairement partagé par beaucoup d’usagers. Il a déjà été démontré que modèle d’innovation par l’usage caractérisant le développement logiciels à code source ouvert privilégie l’intégration des différences et permet plus facilement l’intégration de points de vue hétérodoxes dans la conception (von Hippel, 2005). En effet, des ajouts peuvent être faits pour répondre à des besoins qui ne correspondent pas nécessairement à ceux d’une majorité d’usagers.

32Ainsi, on a vu un cas où une chargée de cours/doctorante utilisait Moodle dans un contexte très différent de celui pour lequel il a été créé, soit pour interagir avec les participants de son projet de recherche. Les développeurs à l’interne ont procédé à des modifications sur Moodle qui ne seront utilisées que par cette enseignante, de par leur spécificité. Elle a eu la chance d’arriver au bon moment : désormais, la charge de travail des développeurs est trop lourde pour qu’ils puissent investir autant de temps pour répondre à un besoin aussi peu « universel ». Les développeurs à l’interne sont dans une situation fort différente de celle des membres d’une communauté open source autonome et décentralisée : ils disposent de ressources humaines et matérielles limitées, circonscrites par des règles et une certaine division du travail propre à l’organisation qui les embauche. Ces contraintes peuvent donc être en contradiction avec les nouvelles possibilités de l’open source, qui contribuent également à augmenter la charge de travail des développeurs qui auparavant, transmettaient les demandes des usagers au fournisseur.

33En ce qui concerne les enseignants, l’introduction de Moodle peut être en contradiction avec les règles informelles ou rapports de force propres à leur contexte spécifique. Ainsi, j’ai interviewé une chargée de cours qui enseigne dans un département où elle est la seule à utiliser Moodle. Elle a l’impression d’être perçue par ses collègues et supérieurs comme une menace pour les méthodes d’enseignement traditionnelles :

(…) je suis la seule dans mon département, pis même que je dirais que j’ai eu une petite confrontation, on parle d’organisationnel (…) là je te dis quelque chose de très personnel, mais ça m’a traversé l’esprit, des fois j’ai peur que le fait que j’utilise Moodle avec mes étudiants joue contre moi à long terme (…) J’ai peur que je devienne une menace dans mon milieu. [Chargée de cours 4, avril 2009]

  • 6 Nous pourrions ici poursuivre l’analyse de cet exemple en fonction de l’incarnation de la contradic (...)

34À l’inverse, d’autres enseignants ayant fait le choix de ne pas utiliser Moodle subissent des pressions de la part de leurs étudiants qui ont des cours avec d’autres enseignants qui l’utilisent. Les étudiants supposent qu’il s’agit d’un service qui leur est dû, en prétextant avoir le droit dans chaque cours aux « mêmes services pour le même prix payé » [sic].6

Les contradictions quaternaires : s’intéresser aux systèmes d’activité « voisins »

35Finalement, la reconfiguration du système d’activité central peut donner lieu à des contradictions quaternaires qui se manifestent entre le système d’activité central (qui a été reconfiguré) et les autres systèmes d’activité qui l’entourent.

36Nous pouvons illustrer ce niveau de contradiction en examinant un exemple de tension entre le système de l’Université étudiée et celui de la communauté open source responsable de la version officielle de Moodle. Les modifications apportées localement à Moodle par les développeurs de l’Université ne sont pas incorporées dans la version « officielle » de Moodle. Les développeurs nous ont expliqué que les contributions à la communauté demandent du temps et des efforts considérables : d’une part, cela nécessite que les développeurs de l’Université aient bien suivi les standards préconisés par la communauté et d’autre part, documentent leurs ajouts ou modifications lorsqu’ils les reversent. Or, ce processus est trop long et les développeurs n’ont pas suffisamment de temps pour s’assurer que leurs modifications soient codées de façon Moodly correcte. Cela fait en sorte de compromettre la compatibilité de la version locale de Moodle avec celle de la communauté, puisque les nouvelles versions « officielles » n’intégreront pas ces ajouts locaux, qui devront être recodés à chaque fois à l’interne. Ainsi, l’accessibilité au code source favorise une certaine pluralité des usages en permettant de cumuler les différences « locales » dans l’outil, mais engendre d’autres contradictions au niveau global.

  • 7 Le versement des redevances aux auteurs lors de la vente de reproductions imprimées s’effectue par (...)

37Du côté des enseignants, leur système d’activité est aussi en relation avec d’autres systèmes voisins. Par exemple, le système législatif, à travers les lois qu’il promulgue, produit des règles pour le système d’activité des enseignants. Pensons notamment à la Loi sur le droit d’auteur, qui protège l’utilisation et la diffusion des œuvres. Les enseignants se trouvent dans une situation où ils peuvent numériser des articles ou chapitres de livre protégés par le droit d’auteur et les diffuser facilement à leurs étudiants sur Moodle, alors qu’aucun dispositif n’a été prévu par l’Université pour gérer les redevances aux auteurs, comme cela existe pour la reproduction imprimée7. Ainsi, l’usage est facilité par l’outil mais toujours contraint par la législation, et aucune mesure n’a été prise par l’Université jusqu’à maintenant pour résoudre cette contradiction.

La co-configuration en tant que processus d’articulation du développement aux usages

38Après avoir « cartographié » certaines des contradictions repérées dans le cas étudié, voyons ce que cette recherche peut apporter à la compréhension de la co-configuration en tant que processus organisationnel.

39La co-configuration nécessite non seulement certaines caractéristiques matérielles permettant à l’outil d’être flexible et adaptable, mais aussi des relations d’échanges mutuels entre les développeurs et les usagers (Hasu et Engeström, 2000). Dans ce contexte, l’innovation ne peut atteindre le statut d’entité finie puisqu’elle demeure indéfiniment soumise aux changements requis par des besoins et des usages en constante évolution (Neff et Stark, 2004). L’utilisation du terme « co-configuration » à la place de « co-construction » (Latzko-Toth, 2010) ou de « co-design » (Lund, Rasmussen et Smordal, 2009) sous-entend certaines particularités qui caractérisent le contexte étudié ici. Au cours des dernières décennies, plusieurs études ont montré à quel point la participation des usagers au design d’une technologie est cruciale afin de bien comprendre leurs besoins et assurer le succès de l’implantation (Barki et Hartwick, 1994). Or, la participation des usagers est la plupart du temps sollicitée lors des stades initiaux de la conception, donc bien avant l’implantation, c’est-à-dire avant que la technologie soit introduite dans l’environnement de travail et commence à être utilisée par les usagers. Cela implique que l’usager connaisse et décrive ses besoins et intentions avant même qu’il n’ait pu intégrer l’outil à ses pratiques, à un moment où il n’a aucune expérience pratique des possibilités et contraintes potentielles de celui-ci.

40Dans le cas étudié, la modification de l’outil survient tout au long de sa durée de vie, et non seulement lors de périodes circonscrites de conception. Cette question de la « continuité dans le temps » nous apparaît importante pour bien saisir l’articulation entre le développement (ou la conception) et les usages dans les pratiques de travail. En effet, la co-configuration est intimement liée avec les usages en contexte réel.

41Paul M. Leonardi, jeune chercheur en communication organisationnelle, a attiré notre attention sur le fait que les périodes de développement et d’usage des technologies sont perçues, par ceux qui les étudient, comme étant des événements discontinus, séparés dans le temps par le moment fatidique de l’implantation, puisqu’on considère la technologie comme étant stable à partir du moment où elle commence à être utilisée (Leonardi, 2009). Il est alors difficile de comprendre comment les usages d’une technologie contribuent à modifier la façon dont elle est développée, et comment ses caractéristiques physiques évoluent après son implantation. Ainsi, il ne suffit pas de s’en tenir exclusivement aux actions d’appropriation, de détournement et de « braconnage » de l’outil par les usagers (De Certeau, 1990), mais de s’intéresser également aux activités de redéveloppement, de personnalisation et d’adaptation continuelle d’une technologie par les développeurs qui sont en mesure (voire détiennent le pouvoir exclusif) de reconfigurer les propriétés physiques de l’outil en fonction de ses usages effectifs.

Conclusion

42Lorsque les sujets tentent de résoudre les tensions auxquelles ils font face en intégrant des éléments puisés au sein d’un autre système d’activité, ils doivent les adapter à leur contexte, marqué par ses propres contraintes. En observant ces transformations avec la lentille de la théorie de l’activité, on peut voir comment les nouvelles façons de faire trouvent leur place au sein des structures formelles et informelles déjà en place. Comme nous l’avons vu à travers le cas étudié, le processus de co-configuration d’un nouvel outil de travail se trouve facilité par les propriétés sociales et matérielles de l’open source, mais nécessite également un contexte organisationnel propice à des échanges mutuels entre les développeurs et les usagers. Puisque l’outil continue à être modifié même après son implantation, la co-configuration constitue un espace de rencontre où les usagers et les développeurs peuvent plus facilement partager leurs représentations respectives.

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Bibliographie

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Notes

1 Le terme générique « Université » est utilisé dans cet article pour désigner l’organisation étudiée sans l’identifier afin de protéger la confidentialité des individus dont nous avons recueillis les témoignages.

2 Nous empruntons le terme « visée » à Licoppe (2008) en guise de traduction française d’object, puisque le terme français objet pourrait engendrer de la confusion. En effet, la visée, au sens de la théorie de l’activité, réfère à l’objectif (ou la finalité) qui donne une signification à ce que les gens font et non à un objet « physique ».

3 J’utilise l’appellation « enseignant » pour englober à la fois les professeurs et les chargés de cours. Je précise le statut particulier seulement dans les cas où la distinction est significative et nécessaire.

4 Dans ma thèse, j’explique de façon plus détaillée comment la contradiction primaire se décline dans les autres constituantes du système d’activité des enseignants (dépôt prévu en 2011).

5 J’utilise l’expression co-configuration pour désigner ces dynamiques d’ajustements continuels, sur lesquelles je reviendrai lors de la discussion au point 3.

6 Nous pourrions ici poursuivre l’analyse de cet exemple en fonction de l’incarnation de la contradiction primaire dans le pôle « visée » décrite à la figure 3 en tant qu’opposition entre « l’étudiant en tant que client » et « l’étudiant en tant qu’apprenant ».

7 Le versement des redevances aux auteurs lors de la vente de reproductions imprimées s’effectue par l’entremise de la COOP de l’Université (qui inclut le montant dans le prix des photocopies vendues aux étudiants) et Copibec (une société de gestion représentant les auteurs qui est habilitée à octroyer des licences pour certaines reproductions sur papier). Si la reproduction ne se fait pas sur papier, elle n’est présentement pas couverte pas la licence de Copibec  ; une entente particulière doit alors être conclue avec le titulaire des droits d’auteur avant de procéder à la reproduction de l’œuvre de façon numérique (sur Moodle, par exemple), ce qui est très lourd à gérer pour chaque enseignant.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le système de l’activité selon Engeström (1987)
URL http://journals.openedition.org/communiquer/docannexe/image/417/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 2 : Les quatre niveaux de contradictions dans un système d’activité humain (Engeström, 1987)
URL http://journals.openedition.org/communiquer/docannexe/image/417/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 3 : La contradiction primaire dans chaque constituante du système s’activité des enseignants
URL http://journals.openedition.org/communiquer/docannexe/image/417/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
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Pour citer cet article

Référence papier

Claudine Bonneau, « Co-configuration d’une plateforme à code source ouvert en organisation : analyser la transformation d’un outil et des pratiques de travail avec la théorie de l’activité », Communiquer, 5 | 2011, 23-36.

Référence électronique

Claudine Bonneau, « Co-configuration d’une plateforme à code source ouvert en organisation : analyser la transformation d’un outil et des pratiques de travail avec la théorie de l’activité », Communiquer [En ligne], 5 | 2011, mis en ligne le 21 avril 2015, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/communiquer/417 ; DOI : 10.4000/communiquer.417

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Auteur

Claudine Bonneau

Professeure, Département de management et technologie, École des sciences de la gestion, UQAM, Canada
bonneau.claudine[@]uqam.ca

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Droits d’auteur

© Communiquer

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