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Razões e eventuais constrangimentos resultantes da falta de um conceito agregador para a temática da “educação para os media

Reasons and possible constraints resulting from the lack of an aggregating concept for the theme of "media education"
Vítor de Sousa
p. 81-94

Resumos

Apesar de uma das tendências da investigação do campo da “Educação para os Media” ir no sentido da criação de um quadro conceptual operatório para a literacia mediática, não existe um conceito agregador para definir esta área. Há várias denominações que aparentemente pretendem significar a mesma coisa. Com este artigo pretende-se responder à pergunta: por que é que não existe uma única definição para designar “Educação para os Media”? Para além disso, espera-se contribuir com um quadro explicativo para a existência dessa situação, avançando-se com eventuais razões para isso. Pretende-se, também, observar se isso configura um eventual constrangimento para que o campo se afirme em termos de investigação.

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1. Introdução

1“Literacia” é um conceito que está associado quase sempre à palavra “alfabetização”, que remete para competências de base como ler, escrever e contar. A visualização da literacia como uma competência detida em alguns graus por todos os cidadãos foi sugerida num relatório da UNESCO: “A literacia é uma característica adquirida pelos indivíduos em graus diferentes, desde a quase inexistente até à que é visível num nível superior, indeterminado” (UNESCO, 1957: 18). Nesta definição sublinhava-se o facto de alguns indivíduos poderem ser mais alfabetizados do que outros, embora não se concluísse que se poderia falar de pessoas alfabetizadas e analfabetas enquanto pertencentes a categorias distintas.

2No entanto, esta definição continua a ser demasiado ampla para nos ajudar na avaliação do conceito. De facto, inúmeras competências de literacia especializadas são postas em prática no mundo, todos os dias, em dezenas de ortografias e numa centena de idiomas (Wagner, 1993: 10). É nesse sentido que vai a visão de Randal Holme (2004: 77), que sustenta que a literacia é empobrecida se for tratada, apenas, “como um conjunto de competências que devemos adquirir”, observando que é necessário que ela seja considerada “como um conjunto de práticas nas quais estamos induzidos”. Trata-se de um argumento com duas vertentes: educacional e sociolinguística.

3Uma visão mais contemporânea da definição de literacia extravasa as simples compreensão e descodificação de textos, incluindo o potencial para o processamento de informação usado na resolução de outras tarefas como o trabalho, a própria vida pessoal e os contextos sociais. Vários autores (cf. Buckingham, 2003; Livingstone, 2004; Jenkins, 2006, e Pérez Tornero, 2007) têm vindo a referir-se à importância do alargamento do conceito a vários outros domínios, nomeadamente ao campo dos media. Uma necessidade que decorreu da crescente importância da digitalização da informação na sociedade da qual os próprios media são parte integrante.

4No cerne, por exemplo, da “Literacia da Informação”, definida pelo portal b-on.pt como “o conjunto de competências de aprendizagem e pensamento crítico necessárias para aceder à informação e avaliá-la e usá-la de forma eficiente”, está o ato de “aprender a aprender”, incrementando “o sentido da descoberta, o espírito inquisitivo e o gosto pela aprendizagem ao longo da vida”. Para além da “literacia”, o próprio conceito de “informação” encerra em si mesmo uma vasta amplitude interpretativa.

5A importância dos media na sociedade tem sido exponencialmente acelerada e, paralelamente, têm aumentado as preocupações com a “Educação para os Media”. Os denominados “novos media” – como a internet, e todas as suas possibilidades, e os videojogos ‒ têm feito crescer os cuidados sobre o modo como se lida com eles, nomeadamente no que aos mais novos diz respeito, já que são evidenciadas novas formas de comunicação e de apropriação da informação. À literacia estão, por isso, associados os media, que caminham muitas vezes a par de outros conceitos, como, por exemplo, o de “educação”, o de “informação” e o de “comunicação”, sendo que é nos dois últimos que poderá estar a chave para a criação de uma designação que agregue toda a lógica que a “Educação para os Media” encerra.

6Desde a “Film Education”, em voga a partir dos anos 40 do século XX, até ao atual “Media and Information Literacy” (MIL), adotado pela UNESCO, há uma série de designações que aparentemente pretendem significar a mesma coisa. A isto, acresce o facto de a designação variar de país para país. O problema parece ser, no entanto, mais vasto, não se circunscrevendo, apenas, à falta de uma definição agregadora. Quando se tenta fixar o conceito, pode observar-se, ao longo dos tempos, que a preocupação com a “comunicação” parece ter ficado pelo caminho. O que pode indiciar uma lógica direcionada para a “informação” e, com isso, uma aposta por uma opção mais tecnológica por parte dos vários organismos internacionais que tutelam este tipo de política.

7Com este artigo pretende-se responder à pergunta: por que é que não existe uma única definição para designar a “Educação para os Media”? Para além disso, espera-se contribuir com um quadro explicativo para a existência dessa situação, avançando-se com eventuais razões. Pretende-se, também, observar se isso configura um eventual constrangimento para que o campo se afirme em termos de investigação.

2. Evolução histórica

  • 1 Baseado na tradução feita pelo Centro Internacional de Referência em Mídias para Crianças e Adolesc (...)

8Quando, em 1982, durante o “Simpósio Internacional sobre Educação para os Media” organizado pela UNESCO, na cidade de Grünwald, na então República Federal da Alemanha, os representantes de 19 nações aprovaram, unanimemente, a “Declaração de Grünwald sobre Educação para os Media”, referia-se no documento que a maioria dos sistemas educacionais formais e não formais pouco fazia para a promoção da “Educação para os Media” ou da “Educação para a Comunicação”. Chamava-se também a atenção para o facto de que essa promoção irá ser mais eficaz “quando (…) todos reconhecerem que têm um papel a exercer no desenvolvimento de uma maior consciência crítica entre ouvintes, espectadores e leitores”. Nesse sentido, sublinhava-se que um passo importante para uma educação mais eficaz seria a maior integração dos sistemas educacional e de comunicações.1

9Como assinalam Pinto et al (2011: 24), a preocupação existente em relação ao uso crítico e com critério dos media já não é nova, tendo seguindo um caminho paralelo desde que os próprios media existem e, de uma forma mais assertiva, a partir da publicação da já referida “Declaração de Grünwald sobre Educação para os Media”. Um documento que, embora sublinhasse a importância dos media na vida dos cidadãos, chamava a atenção para o facto de os jovens deverem ser preparados para viver nesse mundo “mediatizado”, situação que devia envolver a escola, a família, profissionais de media e decisores políticos. O facto é que, trinta anos após a aprovação da “Declaração de Grünwald”, os grandes princípios orientadores do documento continuam atuais, não obstante a mudança acelerada nos media, nomeadamente na passagem de uma lógica analógica para uma lógica digital. Isso já tinha sido sublinhado em março de 2011, na “Declaração de Braga”, que agrupou as conclusões do 1.º Congresso Nacional de Literacia, Media e Cidadania, que decorreu na Universidade do Minho (Braga, Portugal).

10Segundo Tornero & Varis (2011: 34), o novo conceito “Sociedade da Informação” gerado no final do século XX e no início do século XXI “implicou uma mudança de paradigma, um salto qualitativo em relação à hegemonia dos sistemas de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX”. E isso “implicou a predominância descentralizada das redes globais de media ‒ a internet ‒ e, ao mesmo tempo a convergência de tipos muito diferentes de códigos e de linguagens”. O que não quer dizer que o novo paradigma da Sociedade da Informação anulasse completamente o anterior: todos os diferentes tipos de literacia sobrevivem e interagem. “No entanto, (…) a literacia mediática, quando ela existe, subsume e inclui todas as outras [literacias]” (idem: 34-35).

11A velocidade da circulação da informação, o incremento das redes sociais digitais, a prevalência da imagem em relação ao texto, as novas formas de comunicar e a consequente mudança de construção da realidade fizeram com que tenha havido uma grande mutação nos indivíduos que participam do universo dos media. Alguns estudos recentes realizados em diferentes países mostram que as mudanças foram profundas, principalmente entre as crianças e os jovens.

Por todas estas razões, estamos não só perante a emergência de novas competências, mas também cada vez mais e mais devemos claramente perceber a necessidade de as adquirir. Escusado será dizer que estas novas competências correspondem a um tipo de competência que, obviamente, vai além dos processos de literacia clássica existentes até agora. É aquilo a que chamamos literacia mediática (…) (Tornero & Varis, 2011: 38).

12Com base nestas constatações, José Manuel Pérez Tornero e Tapio Varis (2011: 53-54) enunciam três tendências no movimento da literacia mediática nos últimos anos: a criação de um quadro conceptual operatório para a literacia mediática, a construção de um novo curriculum educacional, e a ligação entre a esfera pública democrática e de comunicação intercultural com o desenvolvimento e a propagação da literacia mediática. Sobre a primeira tendência – que é aquela que está integrada no espaço deste nosso estudo (a criação de um quadro conceptual operatório para a literacia mediática) ‒ é referido que, nos últimos anos, quem está ligado à área “tem tentado organizar um quadro de trabalho em geral que poderia servir como a base conceptual para a coordenação das actividades pelos diferentes actores no campo”. Apesar de todos estes esforços, o facto é que não existe um conceito único para definir a área da educação/comunicação para os media, proliferando várias denominações.

13Manuel Pinto (2011a) lembra a existência de um número infindável de denominações com as quais se vestiu o conceito ao longo dos tempos, desde a “Film Education” (anos 40, 50 e 60 do século XX), que deu origem a uma designação mais abrangente, “Media Education”, na qual, desde os anos 70 e, sobretudo, os anos 80 do mesmo século, a UNESCO apostou, a par do Conselho da Europa e, de algum modo, da União Europeia (UE). No quadro da UE, passou-se para “Media Literacy” e, desta, para “Digital Literacy”. Entretanto, a UNESCO deixou cair a “Media Education” e passou a propor, em seu lugar, a “MIL ‒ Media and Information Literacy”.

14Doug Belshaw, em The Essential Elements of Digital Literacies, parece fazer corresponder a designação do conceito a um problema geográfico, observando que este assume várias denominações, aparentemente para significar a mesma coisa. Assim, no Reino Unido utiliza-se a expressão “Media Literacy”; na Turquia, “Info Comm”; na Noruega, “Digital Competence”; na Austrália, “Digital Media Literacy”; nos EUA, “Information Literacy”; e, na UE, “Digital Media Literacy” (2011: S/P). Justifica esta diversidade de denominações com o facto de “os académicos gostarem de termos guarda-chuva”.

15José Manuel Pérez Tornero e Tapio Varis (2011: 55) não referem uma única vez que a não existência de uma só designação para o conceito representativo constitui um problema, sublinhando apenas um ponto comum encontrado nos vários estudos desenvolvidos ao longo dos anos: a necessidade que existe de se promover a consciencialização em relação aos novos media, visando dois objetivos ‒ “Verificar a importância e a influência dos media na nossa vida e desenvolver as competências necessárias para utilizar as tecnologias de comunicação com os valores humanos em mente”. No desenvolvimento da “Educação para os Media” (“Media Education”), os mesmos autores referem que, historicamente, a designação apareceu como esforço didático e pedagógico para desenvolver conhecimentos e competências relacionados com os media, sendo inicialmente promovida por professores, investigadores e instituições (nacionais e internacionais), na tentativa de responder à cada vez maior importância dos mass media na sociedade (idem, 58). É destacado o papel que a UNESCO teve em todo este processo, nomeadamente entre 1982 e 2002 (Conferência de Grünwald, em 1982; Conferência de Toulouse, em 1990; Conferência de Viena, em 1999; e Seminário de Sevilha, em 2002). Para além disso, nomeadamente a partir de 2002, a Comissão Europeia foi assumindo, também, um papel ativo em todo o processo, abrindo portas à entrada do assunto na própria União Europeia (idem: 58-70).

16Para o que diz ser a “Literacia na Era Digital” (“Literacy in the Digital Age”), Kathy Schrock propõe um quadro que coloca essa temática no centro do problema que temos vindo a desenvolver, embora a ligue aos vários tipos de literacia, alguns dos quais já aqui abordados (“Digital Literacy”, “Data Literacy”, “Tradicional Literacy”, “Information Literacy”, “Visual Literacy”, “Critical Literacy”, “Media Literacy” e “Tool Literacy”).

3. Algumas pistas sobre a não existência de um conceito agregador

17É neste quadro que se desenvolve na atualidade a relação dos media com a literacia, verificando-se que, apesar da grande abundância de literatura produzida sobre o assunto, não existe, ainda, um consenso em torno de uma designação única para retratar a ideia. Deste modo, é frequente surgirem como equivalentes ao conceito de “Educação para os Media” termos como “Literacia Mediática”, “Educação para a Comunicação”, “Literacia Digital” e outros mais. Como veremos mais adiante, as divergências valem o que valem, podendo relativizar-se a sua existência, como defendem vários autores, ou perspetivar-se a eventualidade de que nada acontece por acaso.

18A falta de consenso pode decorrer do facto de, para os media, a própria ideia de educar, embora sedutora, ser equívoca, como defende Jacques Gonnet (2007: 5): “Para qualquer pessoa ficar convencida, basta-lhe reler as definições fantasiosas, superabrangentes, (…) especialmente em instituições internacionais em busca de consensos, para satisfazer toda a gente”. Jacquinot-Delaunay, Carlsson, Tayie & Pérez Tornero (2008) sublinham que o conteúdo e o objetivo da “Educação para os Media” dependerão do objetivo final a atingir, tendo de se verificar, em primeiro lugar, o contexto em presença. Ou seja: a “Educação para os Media” tem uma grande variedade de contextos e o problema relaciona-se quase sempre “com todos os processos nos quais as competências relacionadas com as tecnologias e a linguagem dos media são adquiridos” (Tornero & Varis, 2011: 83).

19Para além das terminologias adoptadas – que têm de ser sempre explicadas e contextualizadas ‒, existe uma preocupação patente nos documentos produzidos pelas várias instituições internacionais, traduzida numa constante interpretação do conceito de “Educação para os Media” associado nos últimos anos a outras terminologias, como literacia mediática. David Buckingham (2003: 4) precisa que a primeira designação “é o processo de ensino e aprendizagem sobre os media”, enquanto a segunda “é o resultado ‒ os conhecimentos e competências que os alunos adquirem (...); a literacia mediática implica necessariamente a «leitura» e a «escrita» dos media”. Daqui resultaria que a “Educação para os Media” conduzisse a níveis de literacia mediática. Mas também esta perspetiva não é consensual e, no âmbito da própria Comissão Europeia, foram produzidos vários documentos que abordam a literacia dos media, abarcando objetivos residentes na “Educação para os Media” (Pinto et al, 2011). Sonia Livingstone (2004: 18) define o conceito “Literacia dos Media” como “a capacidade de ter acesso a mensagens e de as analisar, avaliar e criar numa variedade de contextos”, sendo que estes quatro componentes do modelo proposto estão presentes nos meios tradicionais e nos denominados “novos media”.

  • 2 Diretiva 2007/65/CE do Parlamento Europeu e do Conselho (11 de Dezembro de 2007) e a “Recomendação (...)

20Para além da diferenciação entre “informação” e “Educação para os Media” há uma ideia comum, partilhada por quase todos os especialistas, e que evidencia o desejo de reflexão sobre a existência de uma única abordagem para os conceitos, já que, como defende Victor Reia-Baptista (2009: 163), “idealmente, os principais objetivos supostamente perseguidos por ambos os processos fundem-se muito. Como resultado, as limitações de todos os paradigmas deterministas da comunicação ou da informação seriam superados”. Em sede de Comissão Europeia,2 por exemplo, entende-se “Educação para os Media” como “o conjunto de conhecimentos, capacidades e competências (e os processos da respetiva aquisição) relativos ao acesso, ao uso esclarecido, à pesquisa e à análise crítica dos media, bem como as capacidades de expressão e de comunicação através desses mesmos media”. Um conceito que foi seguido, de resto, pelo estudo “Educação para os Media em Portugal: Experiências, actores e contextos”, da Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC) portuguesa (Pinto et al, 2011: 24), o qual constituiu o maior levantamento feito em Portugal sobre o assunto.

21O facto é que a “Educação para os Media” é hoje assumida como uma área-chave das políticas socioculturais, descolando de uma ideia que vigorava há cerca de meio século, que ia no sentido de promover a inovação no ensino através, apenas, do uso das tecnologias de comunicação e/ou dos seus conteúdos. Como defende Pérez Tornero (2007), a “Literacia Digital” pode fazer uma interessante síntese entre os vários conceitos produzidos, sublinhando a importância que as tecnologias representam no ambiente mediático. Destaca, no entanto, a ideia de que não se trata apenas de utilizar os computadores, muito embora não se possa desvalorizar a parte mais ligada à utilização das ferramentas.

22O rápido desenvolvimento dos novos media, através da internet, tem trazido novas preocupações sobre o modo como as pessoas, sobretudo as mais novas, lidam e assimilam novas formas de comunicação e se apropriam da informação. Trata-se de uma tendência acentuada, naquilo que é apelidado por Manuel Pinto (2003) de “abordagem tecnocêntrica”, assente no denominado determinismo tecnológico, mas que não deve ser o único alvo deste tipo de estudos. Como defende Jacques Gonnet (2007), só com uma maior exploração do cruzamento entre os media e a educação é que será possível conceber uma nova escola, inscrita num sistema democrático, mas que se distinga pela sua própria identidade.

23É nesse sentido que vai a Recomendação n.º 6/2011 do Conselho Nacional de Educação português, intitulada “Recomendação sobre Educação para a Literacia Mediática”. No documento, no qual se sublinha a não existência de uma definição “única e clara de «Educação para os Media», nem sequer um consenso quanto à sua designação” (2011: 50943), contextualiza-se o entorno da definição adotada – “Educação para a Literacia Mediática” ‒ “para sugerir que o mais importante não são os media em si (os tradicionais, os novos e a convergência de ambos), mas o seu uso informado, crítico e responsável”. Para tanto, é necessário que existam três tipos de aprendizagens: o acesso à informação e à comunicação; a compreensão crítica dos media e da mensagem mediática; e o uso criativo e responsável dos media. O CNE recorda, a propósito, que a UNESCO utiliza a designação de “MIL ‒ Media and Information Literacy”, destacando mais a informação, em contraponto com quem privilegia o acesso às novas tecnologias e utiliza a designação “Digital Literacy”.

24A sigla “MIL” foi, de resto, a escolhida pelo grupo de trabalho informal ‒ constituído em Portugal por investigadores da Universidade do Minho Braga (Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade), responsáveis do Gabinete para os Meios da Comunicação Social, do Conselho Nacional de Educação, da Entidade Reguladora para a Comunicação Social e da Comissão Nacional da UNESCO ‒ para batizar um observatório de Educação para os Media. Designa-se por “MIL.OBS: Media, Informação e Literacia – Observatório”, e começou a dar os primeiros passos no final de 2011.

4. “Comunicação”, “Informação” e “Educação para a Comunicação”

25Na obra L’Éducation aux Médias, publicada em 1984 pela UNESCO, é referido que a “Educação para os Media” só terá razão de ser se for entendida como educação para a comunicação, assumindo-se como mais importante o processo de comunicação e não os próprios media ou as tecnologias utilizadas por estes. Geneviève Jacquinot (cit in Pinto et al, 2011: 22-23) assume que a distinção entre conceitos faz hoje menos sentido devido à digitalização (que permite a receção e a produção de mensagens), sugerindo mesmo a existência, em todo este processo, de “uma espécie de «esquizofrenia»”. O facto de as orientações políticas internacionais tomadas nesta área irem mudando em função das prioridades de quem tem a respetiva tutela parece ratificar o que escreve a autora. Trata-se, afinal, de situações que acontecem com frequência no âmbito das instituições internacionais normalmente ligadas à produção de documentos sobre “Educação para os Media”, casos da Comissão Europeia, do Conselho da Europa ou da UNESCO.

26A observação que Vincent Mosco fez a propósito do ciberespaço pode dar algumas pistas para o facto de existirem vários conceitos para definir a área da “Educação para os Media e a Comunicação”, podendo essa situação ser o resultado de interesses políticos e comerciais. O autor (Mosco, 2006: 80) defende que é no ciberespaço que se trata do desenvolvimento conjunto da digitalização e das lógicas comerciais, evidenciando que a digitalização tem alimentado o processo de comercialização, no que à informação e ao entretenimento diz respeito, pelo que será útil analisar a relação político-económica entre digitalização e comercialização, que são questões fundamentais entre a cultura e a economia política do ciberespaço.

27Manuel Pinto, que, pelo menos desde 1988, defende que não fará muito sentido apostar e gastar energia na “Educação para os Media” se esta não for colocada num registo e num horizonte de “Educação para a Comunicação” (Pinto et al, 2011: 22), constata que, no que à terminologia diz respeito, no âmbito da UNESCO, “aos media juntou-se a informação, mas não a comunicação” (Pinto, 2011b: S/P). Questiona, por isso, o facto de ter crescido a ideia de “Literacia dos Media e da Informação” e não, por exemplo, de “Literacia da Informação e da Comunicação”. O mesmo investigador (Pinto, 2011a: S/P) refere que, ao longo dos tempos, a preocupação com a “Comunicação” parece ter perdido força, tanto na Europa como nos Estados Unidos, quando se tenta definir o conceito. Mas, para além disso, observa que a disseminação da sigla TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) acentua muito mais a parte da “Informação” do que a da “Comunicação”. É por isso que defende ser necessário esclarecer, primeiro, o conceito de “Comunicação”:

Curiosamente, ela aparece, ainda que de roupas discretas, na conhecidíssima sigla TIC, que, enfatizando a Tecnologia, introduz o determinativo “da Informação e da Comunicação”. Mas, quando referimos a sociedade dos nossos dias, dizemos muito mais frequentemente que ela é “da Informação” do que “da Comunicação”. É ou não verdade? E por que será? (Pinto, 2011a: S/P).

28Recorrendo a um livro escrito em 2009 por Dominique Wolton, intitulado Informer N’Est Pas Communiquer, Manuel Pinto observa que o autor “entende que não é correto hierarquizar mensagem e relação, informação e comunicação”, devendo-se pensá-las “conjuntamente e relacionalmente”, sendo esse o desafio: “A vitória da informação, na modernidade, obriga-nos a repensar o estatuto da comunicação” (Pinto, 2011b: S/P). Nos últimos dois séculos, informação e comunicação foram sinónimos, embora a situação se tenha alterado: “A performatividade técnica permitiu a proliferação de mensagens e a sobreposição da informação à comunicação”. Ora, ao contrário do que se pensou sobre o facto de a informação conduzir à comunicação, Wolton fala em fortes “riscos de incomunicação”. Será, talvez, por isso que Manuel Pinto chama a atenção para o facto de o importante ser avançar na reflexão, deixando (apenas aparentemente) de lado as questões de nomenclaturas e indo mais à substância do assunto. Relativiza, por isso, a não existência de uma terminologia definidora de “Educação para os Media”:

Já esclareci que não sou esquisito quanto ao nome que deve ser dado à coisa que designamos por “Educação para os Media”. Se o nome for o papel de embrulho, eu quero é saber do recheio, mesmo que nem tudo me sirva para embrulhar (Pinto, 2011a: S/P).

29 Esta perspetiva parece resumir o que se vai passando no campo da “Educação para os Media”, refletindo uma aparente aceitação de que a luta em prol da definição de um conceito agregador para este campo de estudo poderá significar um gasto de energia que não terá razão de ser. Não é que o assunto não tenha importância, como, de resto, Manuel Pinto acaba por admitir, quando se refere ao facto de nem tudo lhe servir para embrulhar. O facto é que ficar perante este tipo de indefinições obstaria a que se progredisse, reduzindo-se o campo a uma discussão eventualmente estéril.

5. Considerações finais

30Na falta de uma definição para a área da “Educação para os Media”, importará ter em conta os significados dados aos conceitos quando estes são utilizados, estabelecendo balizas que circunscrevam o campo de análise, para que se saiba do que se está a falar quando alguém se refere ao assunto. Trata-se de uma dinâmica que pode ser entendida como um mal menor, já que limita os eventuais danos resultantes da não existência de um conceito definidor. Neste quadro, poderia ser importante adotar um conceito, encontrando uma tipificação coincidente para explicar o que se vai abordar. O mesmo acontece noutros campos do saber, como nos casos das “Tecnologias da Informação e da Comunicação”, “Nanotecnologia”, “Sociologia da Comunicação”, só para citar alguns. A prová-lo está o facto de, sempre que se produzem estudos no âmbito da “Educação para os Media”, existir a necessidade de enquadrar o âmbito e o contexto da expressão, para que daí não resultem equívocos, o que seria escusado se estivesse estabelecida uma definição.

31Ou seja: embora poucos assumam que a não existência de um único conceito para definir a temática da “Educação para os Media” constitui um constrangimento, também não é vulgar alvitrar-se sobre a necessidade de se obter uma única nomenclatura. Não obstante, sempre que uma instituição internacional, como a UNESCO, adota uma nova designação para o assunto, é comum observar-se que várias instituições que trabalham no âmbito da “Educação para os Media” trilham o mesmo caminho. Esta constatação pode querer dizer que, afinal, o facto de se falar a uma só voz no que à “Educação para os Media” diz respeito, ao contrário do que se propala, pode até ser importante.

32As políticas desenvolvidas pelos vários governos mundiais, nomeadamente em relação ao setor dos media e da educação, estão cada vez mais assentes na tecnologia, pelo que a atenção para a “Educação para os Media”, apesar de todas as recomendações feitas em sede das várias instituições internacionais, é muito inferior do que em relação às TIC (Sousa, 2011). De resto, em toda a discussão convém ter presente que a não existência de um único conceito poderá ter origem em interesses políticos e comerciais que decorrem do desenvolvimento conjunto da digitalização e das lógicas comerciais. Basta ter em atenção as orientações políticas internacionais tomadas nesta área, que vão mudando em função das prioridades de quem tem a respetiva tutela, o que acontece com frequência. O caso da UNESCO parece ser paradigmático, deixando cair a designação “Media Education”, usada durante muito tempo, e propondo agora “MIL ‒ Media and Information Literacy”.

33A estas mudanças não será alheia a evolução do conceito de “Informação”, que, como vimos, foi assumido durante cerca de dois séculos como via natural para se chegar à “Comunicação”, mas cuja ideia é hoje colocada em causa, decorrente das ruturas de escala provocadas pela digitalização. Daí que se defenda que a “Educação para os Media” só faz sentido enquanto “Educação para a Comunicação”, numa visão mais abrangente e que vai para além do que os próprios media processam.

34Em jogo parecem estar duas lógicas aparentemente antagónicas em todo este processo, mas que poderão assumir-se como complementares: a da Tecnologia e a da Educação. Esse cenário tem sido cada vez mais perspetivado por alguns investigadores da parte da “Educação para os Media” quando colocados perante os eventuais constrangimentos da sua área ‒ que cada vez são mais visíveis ‒, em resultado, nomeadamente, das comparações com a área das TIC. Dessa forma, sem se mostrarem radicais perante a tecnologia, aproveitariam o facto de as atenções estarem nela centradas para esgrimir argumentos em ordem à “Educação para a Comunicação”. Esse poderá ser, de resto, um caminho a trilhar, aproveitando o desenvolvimento tecnológico para, através dele, fazer notar que, quanto mais a tecnologia integrar fatores relacionados com a cidadania, muito mais abrangente poderá ser. Uma lógica que poderia ser assente, por exemplo, numa dinâmica que acautelasse a preocupação com os conteúdos e, dessa forma, tivesse os olhos postos na “Educação para a Comunicação”. Trata-se, afinal, de constatar que, 30 anos depois de ser conhecida a “Declaração de Grünwald sobre Educação para os Media”, esta mantém a sua atualidade, uma vez que já preconizava uma maior integração dos sistemas educacional e de comunicações.

35Do lado das TIC, os investigadores, aparentemente, não têm qualquer queixa similar, existindo mesmo a convicção de que a “Educação para os Media” e as TIC são marcas intimamente ligadas (Sousa, 2011: 66). No entanto, pelo facto de isso não ser completamente verdade, como vimos anteriormente ‒ já que a informação não conduz necessariamente à comunicação ‒, os investigadores que se enquadram no lado da “Educação para os Media” temem que a diluição dos dois campos possa comprometer toda uma estratégia conducente a uma postura crítica dos utilizadores, nomeadamente os dos media. Por outro lado, poderá ser uma oportunidade de afirmação do campo.

36Mesmo com todos os constrangimentos observáveis resultantes da não existência de um único conceito que agregue a “Educação para os Media”, isso parece não obstar a que o campo se afirme em termos de investigação.

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Nota de fim

1 Baseado na tradução feita pelo Centro Internacional de Referência em Mídias para Crianças e Adolescentes [Disponível em http://bit.ly/i4BjpA. Acesso em 27 de Fevereiro de 2011].

2 Diretiva 2007/65/CE do Parlamento Europeu e do Conselho (11 de Dezembro de 2007) e a “Recomendação sobre literacia mediática no ambiente digital para uma indústria audiovisual e de conteúdos mais competitiva e uma sociedade do conhecimento inclusiva”, da Comissão Europeia (20 de Agosto de 2009).

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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Vítor de Sousa, «Razões e eventuais constrangimentos resultantes da falta de um conceito agregador para a temática da “educação para os media»Comunicação Pública, vol.8 n14 | 2013, 81-94.

Referência eletrónica

Vítor de Sousa, «Razões e eventuais constrangimentos resultantes da falta de um conceito agregador para a temática da “educação para os media»Comunicação Pública [Online], vol.8 n14 | 2013, posto online no dia 01 junho 2014, consultado o 28 março 2024. URL: http://journals.openedition.org/cp/580; DOI: https://doi.org/10.4000/cp.580

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Autor

Vítor de Sousa

Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, Universidade do Minho
vitorsousa@ics.uminho.pt

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