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Dossier : Formations professionnelles au Nord et au Sud : politiques et pratiques

L’offre de diplômes professionnels de l’Éducation nationale en France : injonctions contradictoires

Professional qualifications on offer in the French education system: contradictory injunctions
Fabienne Maillard
p. 35-60

Résumés

Cet article invite à s’interroger sur les logiques qui sous-tendent la structuration de l’offre de diplômes professionnels, dont les évolutions proviennent à la fois d’une perspective constructiviste adoptée par le ministère et par ses partenaires, et d’une conception ambivalente de la formation et de la certification professionnelle. Les diplômes professionnels sont en effet assimilés à des qualifications professionnelles par le ministère, qui leur attribue néanmoins diverses finalités et peut les utiliser comme des instruments de gestion des flux scolaires. La superposition des définitions et des principes qui régissent la construction de l’offre de diplômes met en valeur la discontinuité de la politique institutionnelle, ainsi que les contradictions qui la travaillent

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Texte intégral

  • 1 Les CPC du ministère de l’Éducation nationale ont pour mission de créer, rénover et supprimer les d (...)

1Définie dans le cadre d’une instance paritaire, les Commissions professionnelles consultatives (CPC)1, l’offre de diplômes professionnels du ministère français de l’Éducation nationale est le résultat d’une construction négociée qui conjugue plusieurs intérêts : ceux des employeurs et des salariés, qui représentent officiellement, par l’intermédiaire de leurs organisations professionnelles, les “besoins de l’économie” ; ceux du pouvoir politique et de l’institution éducative, pour lesquels la politique menée dans l’enseignement professionnel doit tenir compte non seulement des évolutions de l’emploi, mais aussi de la structure propre à l’institution éducative et des objectifs qui lui sont assignés. Cette activité commune produit un mouvement permanent que l’on peut qualifier de “politique des diplômes”, dont l’évolution est à la fois l’expression de l’autonomie dont disposent les CPC et des contraintes qui redéfinissent constamment l’espace de la négociation. Contraintes économiques et sociales qu’imposent le paritarisme et la nécessité d’adapter les diplômes aux contenus du travail, auxquelles s’ajoutent les contraintes institutionnelles et politiques liées au fonctionnement de l’institution éducative et à ses transformations internes. S’y adjoignent depuis peu les nouvelles règles prescrites par la loi dite “de modernisation sociale” du 17 janvier 2002 pour instituer un droit individuel à la certification et régir le champ de la certification professionnelle. En créant un droit à la validation des acquis de l’expérience (VAE), une Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) et un Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), cette loi issue du ministère de l’Emploi a en effet produit de nouvelles normes, qui affrontent celles auxquelles se réfère le ministère de l’Éducation nationale pour concevoir les diplômes de l’enseignement professionnel.

2Très rapide, depuis quelques années, l’évolution de la politique des diplômes provient en conséquence non seulement de la confrontation entre les représentants du ministère et les organisations professionnelles, constitutive du paritarisme, mais aussi d’un affrontement nouveau entre des valeurs et des principes qui sont difficiles à concilier et se révèlent instables. En valorisant en même temps la dimension économique des diplômes, leur ouverture à tous les types de publics, l’indépendance de leur élaboration à l’égard du procès de formation et le caractère exclusivement propédeutique de certains d’entre eux, le ministère associe en effet des propositions contradictoires qui interrogent la cohérence de l’action institutionnelle. Ses changements de position sur ses propres diplômes manifestent également un certain trouble (Maillard, 2005).

3Bien qu’elle soit passée relativement inaperçue, camouflée sans doute par la persistance des grands axes affichés depuis une vingtaine d’années par les ministres qui se succèdent à la tête de l’Éducation nationale – adapter les diplômes à l’emploi, hausser le niveau général d’éducation, permettre à tous les jeunes de sortir du système éducatif munis d’un diplôme et élargir l’accès des adultes aux diplômes professionnels –, une certaine discontinuité marque les orientations réellement mises en œuvre par l’institution éducative. Les décalages entre les objectifs promus et les mesures mobilisées se superposent, fondés sur des rationalités distinctes qu’il apparaît important de mettre en lumière. C’est à ces tensions et à ces ruptures qu’est consacré cet article, qui met en valeur le caractère brouillé de la doctrine institutionnelle et la dimension d’incertitude dans laquelle s’inscrit la politique des diplômes. Malgré son image d’immobilisme (Bourdieu, 1993 ; Dubet, 2000), de nombreux changements sont à l’œuvre dans l’institution éducative. C’est particulièrement vrai dans l’enseignement professionnel, segment mésestimé par les acteurs sociaux comme par les chercheurs, alors que les enjeux qu’il recouvre concernent aussi bien la formation des jeunes que les rapports entre éducation et travail. Les contradictions et le flou que l’on y observe depuis quelque temps interrogent la conception du diplôme à laquelle se réfère le ministère de l’Éducation nationale, et apparaissent aujourd’hui d’autant plus poser problème qu’un champ de la certification et un marché des certifications professionnelles se constituent depuis la loi de modernisation sociale de 2002, dans lesquels la place occupée par les diplômes professionnels pourrait bien être mise en cause.

  • 2 Mise en place pour permettre aux actifs dotés de cinq années d’activité professionnelle d’obtenir u (...)
  • 3 Ce néologisme sert à désigner les changements en cours dans notre organisation sociale, sachant que (...)

4La réflexion proposée ici s’organise autour des trois grands registres qui fondent la politique éducative dans l’enseignement professionnel, et dont chacun correspond à une dimension particulière du diplôme : réponse aux besoins de l’économie, certification, formation. La première partie rend compte de l’activité complexe de construction des diplômes, qui demande au ministère de répondre aux sollicitations que lui adressent les organisations professionnelles tout en faisant coïncider sa réponse avec l’intérêt des jeunes et celui de la structure éducative (avec ses enseignants, ses équipements, son organisation et ses coûts particuliers…). La deuxième partie s’intéresse aux diplômes en tant que certifications indépendantes de la formation et aux effets, déjà partiellement observables, qu’induit la dissociation entre formation et certification, définitivement à l’œuvre depuis 1992 et l’instauration par le ministère de l’Éducation nationale de la validation des acquis professionnels (VAP)2. Renforcée par la loi de modernisation sociale de 2002, cette dissociation rompt avec la définition traditionnelle des diplômes et risque de désigner comme une étrangeté leur vocation plurielle. Cependant, comme la prévalence désormais accordée à la “certification” n’empêche pas l’enseignement professionnel de conserver ses fonctions de formation et de gestion des flux d’élèves, c’est sur son rôle ambigu de filière d’enseignement que porte la dernière partie. Bien qu’il apparaisse plutôt décalé dans le nouvel ordre “certificatoire”3 en train de se mettre en place, ce rôle continue d’être déterminant pour favoriser la gestion des flux scolaires et permettre à la politique nationale d’éducation d’accomplir ses ambitions.

  • 4 La démultiplication des recherches mises en œuvre depuis 1992, c’est-à-dire depuis la création du p (...)

5Cet article repose sur plusieurs études sociologiques réalisées pour le ministère de l’Éducation nationale, dans le cadre du programme d’études de la Direction de l’enseignement scolaire. À mes propres travaux s’adjoignent ceux que j’ai eu l’occasion de piloter en tant que responsable de ce programme d’études, associé au service des Commissions professionnelles consultatives. Ces travaux portent sur des diplômes professionnels particuliers et sur certains aspects de la politique des diplômes. Fondés sur l’analyse documentaire, des enquêtes dans les établissements de formation et dans les entreprises, ainsi que sur l’analyse secondaire des statistiques publiques, ils élucident l’origine des diplômes et mettent en valeur les écarts entre curricula formels et curricula réels, ainsi que leurs effets sur l’image des diplômes auprès des employeurs4.

L’offre de diplômes et les “besoins de l’économie”

6Chaque année, le ministère de l’Éducation nationale édite une nouvelle « liste des diplômes de l’enseignement professionnel et technologique », qui présente toutes les rénovations, suppressions, créations, c’est-à-dire tous les changements qui affectent l’offre nationale des diplômes. Cette offre évolue sans cesse, en raison des demandes adressées au ministère au nom des évolutions du travail et des ambitions que privilégie l’institution : moderniser le système de formation, proposer des diplômes aux jeunes comme aux adultes, rationaliser l’offre interne à chaque niveau de formation (par exemple en supprimant les brevets de technicien, jugés superflus depuis la création du baccalauréat professionnel)… Pour aboutir, les demandes doivent passer par plusieurs filtres et s’intégrer dans le système des directives ministérielles, qui se renouvelle en permanence. La carte des diplômes est en conséquence la somme combinée des réponses faites aux sollicitations externes et des mots d’ordre que formulent le ministre et/ou l’administration centrale. Son étendue et sa diversité sont le reflet de cette articulation complexe, dont les modes de rationalisation ne cessent de se redéfinir.

La division du travail de construction des diplômes

  • 5 Rappelons que l’offre de diplômes n’est pas l’offre de formation, qui est déterminée par le Conseil (...)
  • 6 Ces règles font l’objet de publications régulières, qui figurent dans la collection éditée par le m (...)

7Dépendant des Commissions professionnelles consultatives, service attaché à la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO), l’élaboration de l’offre de certification du ministère dans l’enseignement professionnel et technologique est soumise à une forme plutôt sophistiquée de division du travail5. Pour comprendre les enjeux de cette offre et les raisons de sa plasticité, il est nécessaire d’aborder le contenu de l’activité de construction des diplômes, qui suit des règles très formalisées6.

Une activité segmentée et soumise à des directives changeantes…

  • 7 Diplômes correspondant aux emplois d’ouvriers et d’employés qualifiés, le CAP et le BEP, par exempl (...)

8C’est à l’initiative du ministre de l’Éducation nationale que l’on doit chaque nouveau diplôme (comme le baccalauréat professionnel ou la licence professionnelle), initiative plus politique que fruit d’une concertation avec les partenaires sociaux, comme l’a montré Antoine Prost (2002) à propos du baccalauréat professionnel. C’est ensuite à l’administration centrale que revient la tâche de définir le curriculum général de ces diplômes. Ce curriculum est publié dans un décret de réglementation générale, qui sert de référence pour l’ensemble des spécialités du diplôme. Les CPC interviennent pour définir ces spécialités, dont chacune correspond à une activité professionnelle (comme le secrétariat), à un métier (par exemple celui de luthier) ou à un ensemble d’activités (tel que les “carrières sanitaires et sociales”). Le nombre des spécialités dépend des caractéristiques du diplôme, plus ou moins orienté sur des métiers ou sur un champ d’activités assez large7, mais aussi de la politique menée par le ministère, qui peut changer les règles de définition du diplôme ou les adapter ponctuellement aux demandes des professionnels.

  • 8 Données de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective du ministère de l’Éducation nationale.

9L’exemple du CAP illustre ce propos puisque ce diplôme, identifié comme un diplôme de métier préparant aux emplois d’ouvriers et d’employés qualifiés, a fait l’objet de plusieurs métamorphoses et d’orientations contradictoires en une quinzaine d’années. Devenu le plus petit diplôme de l’enseignement professionnel lorsque le baccalauréat professionnel a été créé, en 1985, il s’est trouvé investi de multiples fonctions, tant en termes de formation que de certification : formation des jeunes en difficultés scolaires, diplôme de remédiation, certification de secours pour des salariés non qualifiés, mais aussi socle identitaire de maintes activités, traditionnelles (comme celles des métiers de bouche ou des arts appliqués) ou en voie de professionnalisation (par exemple dans les services aux personnes) (Maillard, 2003a). Le CAP a progressivement acquis un profil protéiforme pour remplir toutes ces fonctions, chaque nouvelle spécialité créée correspondant à une définition particulière du diplôme. Autrement dit, il a été utilisé comme une enveloppe aux contours imprécis dont le contenu dépendait de ses concepteurs. Cette multiplicité d’objectifs lui a fait perdre de sa valeur sur le marché du travail et l’a rapproché de l’emploi non qualifié (Cahuzac, Lemistre & Ourtau, 2000), proximité très éloignée de la définition initiale du diplôme. Pour interrompre ce mouvement de disqualification, qui finissait par mettre en cause non seulement le CAP mais aussi l’action du ministère, l’administration centrale a tenté, à partir de 1997, de modifier l’image du diplôme en soulignant l’intérêt de certaines spécialités auprès des employeurs. Ministre en charge de l’Éducation, Claude Allègre est allé beaucoup plus loin en 1998, puisqu’il a décidé de promouvoir le CAP et de le relancer dans le système scolaire, au nom de sa “nécessité” sur le marché du travail et dans l’espace des certifications professionnelles, où le développement des certificats de qualification professionnelle (CQP) semblait représenter une menace potentielle pour les diplômes. De manière assez radicale, il a inversé la tendance suivie entre 1985 et 1997, lorsque la consigne institutionnelle était de réduire le nombre des spécialités de CAP et les flux en formation dans les lycées professionnels. Quasiment réenchanté, le CAP a acquis dans les textes officiels une nouvelle place, qui se situe exactement à l’opposé de celle à laquelle toutes les mesures prises pendant une dizaine d’années l’avaient conduit. Désormais, il est présenté comme le principal diplôme de niveau V, même si les statistiques relatives aux flux d’inscrits et de candidats au diplôme manifestent les difficultés de sa relance. Le nombre des titulaires d’un CAP est ainsi passé de plus de 280 000 en 1990 à moins de 170 000 en 20038.

10Bien que moins mouvementée, l’histoire du baccalauréat professionnel a connu elle aussi quelques ambiguïtés et inflexions. Malgré son titre de baccalauréat, qui en fait par principe un diplôme ouvert sur l’enseignement supérieur, il est défini comme un diplôme d’insertion pouvant accessoirement mener à la poursuite d’études. Il est également passé en une quinzaine d’années du statut de diplôme à vocation transversale, ne devant pas inclure plus d’une vingtaine de spécialités, à celui de diplôme de métier avec soixante-cinq spécialités.

  • 9 Les savoirs dont il est question ici sont les “savoirs associés”, c’est-à-dire les savoirs généraux (...)

11Très actifs dans la composition de l’offre de spécialités, les partenaires sociaux le sont beaucoup moins dans la rédaction des diplômes. Une fois la décision de création ou de rénovation prise, ce sont des enseignants, sous la responsabilité d’un inspecteur général, qui sont chargés de transcrire en “savoirs” et en “compétences” les objectifs du diplôme9. Ils peuvent le faire avec l’aide de représentants du monde professionnel, mais ce sont eux qui rédigent in fine les référentiels – un référentiel d’activités professionnelles et un référentiel de certification – et les règlements d’examen. Ce travail d’écriture, qui donne son identité formelle au diplôme, est toujours singulier. Il rend compte de la perspective adoptée par les rédacteurs pour envisager les relations entre formation, diplôme et travail. Comme on l’a démontré par ailleurs (Maillard, 2003b), bien que la présentation des référentiels soit très rationalisée et fasse l’objet d’un « guide méthodologique » (dont la dernière version a été publiée en 2004), les documents élaborés ne se conforment pas à un modèle standard même s’ils apparaissent très normés – et normatifs. Leurs auteurs, considérés tacitement comme des experts des liens entre connaissance et action, disposent à l’évidence d’une certaine marge d’indépendance liée à cette expertise. Ils bâtissent des documents complexes de plusieurs dizaines de pages, qui présentent un optimum de “compétences” et de “savoirs associés” plutôt qu’un répertoire d’objectifs concis. Validés par la CPC, les référentiels sont à la fois critiqués et estimés pour leurs ambitions. Ils constituent une sorte de vitrine du diplôme et de l’activité professionnelle à laquelle il se rapporte, plutôt que son reflet.

À la fois sous contrainte et relativement autonome

  • 10 Les débats peuvent être vifs entre les différentes partenaires de la consultation, lorsqu’ils sont (...)

12Si, comme on l’écrit souvent, la création d’un diplôme est le résultat d’un “compromis” (Möbus & Verdier, 1997), ce n’est pas seulement sur la décision de création ou sur le contenu des référentiels que réside la négociation. Elle intervient également sur l’intégration du diplôme dans une CPC particulière, sur le choix du diplôme auquel sera attachée la spécialité et sur sa position dans l’offre éducative. Elle met en jeu non seulement les partenaires sociaux entre eux et face à l’administration10, mais aussi les services internes de l’administration face au cabinet du ministre. Celui-ci peut invalider une décision prise par les CPC parce qu’elle lui paraît inopportune. Il peut aussi imposer à l’administration centrale des règles qui contredisent les actions précédemment mises en œuvre ou réduire ses marges de manœuvre. Lorsqu’il a décidé la relance du CAP, Claude Allègre a d’abord choisi de l’annoncer dans les media avant d’en informer les services du ministère. La discussion interne n’avait ainsi plus lieu d’être, ce qui avait sans doute pour but de lever les obstacles susceptibles d’être mis en avant par l’administration. Cette pratique très active de la communication externe, qui accompagnait alors une très grande défiance à l’égard des services du ministère, présenté comme un « mammouth », relevait d’une forme de gouvernance peu propice à l’autonomie des services de l’État.

13Aujourd’hui, c’est par une injonction à limiter les coûts que passe essentiellement l’exercice du pouvoir. Les nouvelles normes en place pour définir la politique des diplômes consistent à en réduire le nombre pour diminuer celui des examens, et à réduire le nombre des épreuves pour alléger le coût des évaluations, sachant que chaque diplôme nécessite l’organisation annuelle d’un examen national. Cet objectif de rationalisation des coûts, sur lequel la construction de l’offre de diplômes doit se déterminer, impose un supplément de contraintes aux représentants de l’administration, qui doivent rendre compatibles les impératifs imposés par le paritarisme avec des directives mal appropriées aux logiques de conciliation sur lesquelles repose l’activité des CPC. En réduisant les termes de la négociation, cette règle comptable limite l’espace du dialogue et affaiblit la capacité de réponse de l’administration centrale.

  • 11 Dans le rapport qu’elle a rédigé à la demande du Secrétaire d’État à l’enseignement technique, Quel (...)
  • 12 Cette inégalité des exigences entre les spécialités d’un même diplôme est révélée dans plusieurs ét (...)
  • 13 C’est pourquoi il existe différents types de diplômes professionnels et un nombre toujours changean (...)

14Si l’irruption de nouvelles directives accompagne fréquemment l’arrivée d’un ministre, elle n’est cependant pas systématique. En outre, même si certaines consignes traversent le temps, comme cela a été le cas pour la politique menée à l’égard du CAP pendant plus d’une douzaine d’années, en dépit des alertes adressées par certains chercheurs au ministère (Tanguy, 1991)11, la durée relativement brève de l’exercice ministériel dans l’Éducation nationale (deux ans en moyenne) produit un certain effet d’évaporation. Comme la division du travail de construction des diplômes mêle plusieurs niveaux d’intervention, différentes formes d’initiative trouvent leur place. Bien qu’elle soit sous la tutelle du ministre, toute cette organisation du travail, composée de plusieurs strates et d’acteurs appartenant à des univers distincts, oscille entre autonomie et dépendance. Cette autonomie varie selon les ministres et leur cabinet, mais aussi selon les acteurs à la tête de l’administration. Elle différencie également les CPC, en raison de l’influence très inégale des organisations professionnelles et des rapports qui s’établissent entre tous les partenaires. Les grandes fédérations patronales peuvent ainsi rester sourdes à certains projets du ministre (comme les fédérations du bâtiment, qui s’opposent à la suppression des brevets de techniciens et des BEP de leur secteur inscrite dans le projet de loi d’orientation sur l’école rédigé en 2004), ou faire œuvre de propositions pour infléchir la politique institutionnelle. On peut mesurer l’autonomie de l’activité des CPC par certains éléments tels que la diversité des diplômes, celle de leurs cibles professionnelles comme celle de leurs exigences12. Le nombre et la nature des spécialités associées à chaque diplôme sont en effet autant le produit des différentes demandes formulées par les employeurs que celui de la traduction opérée par l’administration centrale pour concilier ces demandes avec les prescriptions du ministre et avec l’organisation interne de la structure éducative13.

Des diplômes pour l’avenir ? Difficultés de la prospective et du repérage des “besoins des entreprises”

15Un des principes auxquels se réfère l’activité des CPC, et qui est toujours évoqué par les ministres en charge de l’Éducation lorsqu’ils parlent de l’enseignement professionnel, est d’adapter l’offre de diplômes et de formation aux “évolutions de l’économie”. Cette adaptation constitue l’une des justifications de l’existence de l’enseignement professionnel, dont les diplômes sont les certifications les plus fréquemment citées dans les conventions collectives (Jobert & Tallard, 1997). Elle repose sur le dialogue qu’entreprennent les représentants des pouvoirs publics et les partenaires sociaux dans le cadre des CPC, mais aussi sur la mobilisation d’experts, internes et externes (Bouyx, 2001), et d’études prospectives.

16Quelques-unes de ces études sont commanditées expressément par le secrétariat général des CPC, qui dispose depuis 1992 d’une cellule “études”, d’un budget spécifique et d’une collection consacrée à la publication des travaux financés (CPC-Document). Les études sur l’emploi, qui ne représentent qu’une part des travaux réalisés, tentent de répondre à des questions concernant la pérennité de certains emplois, l’émergence de nouveaux métiers ou les reconfigurations des activités professionnelles. Les CPC mobilisent également les statistiques publiques sur l’emploi et les recherches disponibles, comme celles que mènent le CÉREQ ou le Centre d’études sur l’emploi. Dans la mesure où les diplômes doivent être construits en référence aux cinq prochaines années et où ils n’ont pas vocation à répondre à des besoins ponctuels, la dimension prospective fait partie intégrante de l’activité des CPC. En raison du coût très élevé des études de prospective et de leur extrême complexité, la plupart des travaux utilisés proviennent d’autres services de l’État, le plus souvent du Commissariat Général du Plan et du ministère de l’Emploi. Les contrats d’études prospectives (CEP) mis en place par la Délégation générale à l’emploi et à la formation du ministère de l’Emploi avec les branches professionnelles, par exemple, représentent une source d’information importante. En même temps, dans la mesure où le moment où sont formulées les demandes concernant la création ou la rénovation d’un diplôme ne coïncide pas forcément avec la date de parution de ces documents, leur recours reste modéré. De plus, la lecture comparée des CEP réalisés depuis une dizaine d’années, qu’ils concernent le secteur tertiaire ou le secteur industriel et indépendamment de leurs auteurs, montre que les experts méconnaissent l’univers des diplômes professionnels, leurs spécialités comme l’activité des CPC, et s’en tiennent volontiers à quelques prénotions très répandues.

  • 14 L’analyse, à l’initiative du Groupe Prospective des métiers et des qualifications du Commissariat G (...)

17Une autre limite que rencontre l’intégration des travaux de prospective dans les réflexions des CPC tient à la fragilité des données établies, dont les prévisions les plus audacieuses sont en général assez rapidement contredites. Les chiffres publiés se révèlent rapidement caducs, soit parce que quelques paramètres essentiels ont été omis (comme le comportement des entreprises en matière de recrutement et de gestion des ressources humaines, le comportement d’activité des individus, ou l’arrivée d’Internet14…), soit en raison de retournements imprévus de la conjoncture économique. Les erreurs d’anticipation flagrantes faites dans certaines études ont même conduit le Commissariat Général du Plan à réfléchir sur l’origine de ces erreurs et à proposer de nouvelles méthodes pour aborder la prospective (Plan, 1999, 2002). Ce qui n’empêche pas ses résultats les plus mis en valeur d’être contestés, comme le fait l’exercice de prospective que vient de publier la Direction de l’Évaluation et de la Prospective du ministère en association avec le Bureau d’Information et de Prévision Économique (BIPE) (2004), à partir de taux de croissance plus bas que ceux auxquels s’est référé le Commissariat général du Plan. En raison de leurs divergences, ces deux exercices supposent des actions politiques très différentes : alors que la proposition du Plan met en garde contre une insuffisance de diplômés du supérieur long face aux besoins en renouvellement des cadres, et envisage un manque de titulaires de CAP et de BEP, le travail publié par la DEP redoute des excédents de diplômés du supérieur et annonce une pénurie d’emplois pour les diplômés du niveau V.

  • 15 Une nouvelle preuve en est donnée dans les travaux réalisés sous l’égide du CÉREQ (Brochier, 2002).

18Qu’ils soient énoncés dans des travaux de recherche ou d’expertise ou formulés par des organisations professionnelles représentant les entreprises, les besoins en main-d’œuvre et en compétences sont difficiles à objectiver. Selon l’économiste Jean Vincens (2001), les entreprises seraient même incapables de les établir. La diffusion encore mal assurée de la “gestion prévisionnelle des emplois et des compétences” conforte un tel constat15. Le faible caractère prospectif des travaux menés par les observatoires de métiers des branches professionnelles le renforcent également (Prométhée & Plan, 2005). Ces différents travaux manifestent la difficulté des entreprises et des branches professionnelles à se projeter au-delà du court terme.

Des demandes d’origines diverses

19Pour compléter les études macro-économiques et obtenir des informations plus précises sur le contenu des activités et sur les modes de recrutement des entreprises, le ministère commandite des travaux microéconomiques et des études d’évaluation de diplômes susceptibles de mieux approcher les rapports entre formation et travail. Grâce aux nombreux travaux réalisés dans ce cadre, on sait à quel point l’origine des diplômes est multiple. Les demandes proviennent de différentes catégories d’acteurs, qui développent chacune un argumentaire particulier. La création d’une nouvelle spécialité peut provenir d’une branche professionnelle, d’une très grande entreprise, d’une fédération patronale, autrement dit de représentants de la sphère économique, mais aussi d’un groupe d’enseignants ou d’un inspecteur général. Différents principes de nécessité sont invoqués : l’adaptation aux nouvelles technologies, l’influence des nouvelles organisations du travail, la structuration d’un marché interne, l’application de nouvelles normes… ou la possibilité pour les enseignants d’une discipline d’avoir accès à de nouveaux concours et à de nouvelles perspectives de carrière. Les registres de rationalité sont très diversifiés et ne font pas prévaloir la perspective techno-fonctionnaliste qui définit a priori l’activité des CPC (Collins, 1971).

20Les syndicats de salariés sont beaucoup moins actifs que les fédérations patronales dans la demande de nouveaux diplômes. Ils le sont davantage pour ce qui concerne les rénovations et les suppressions. Leur représentation est cependant très inégale selon les CPC (certains syndicats n’ayant même nommé aucun représentant dans quelques commissions) et elle ne cesse de s’affaiblir depuis une dizaine d’années. Cette présence insuffisante des salariés dans les séances de travail met en question le caractère paritaire des décisions prises.

  • 16 Semestrielle, cette revue, créée en 1986 et diffusée à environ 1 500 exemplaires, a pour mission d’ (...)

21La question de la représentativité des organisations professionnelles qui participent à l’activité des CPC se pose de manière récurrente pour toutes les instances paritaires. Elle est constitutive de leur organisation. Or, la démultiplication de ces instances et, depuis peu, des CPC dans les ministères certificateurs, conformément aux termes de la loi de modernisation sociale, rend plus difficile la participation des partenaires sociaux, qui n’ont pas tous la possibilité de répondre à cette obligation d’omniprésence. Disposant de forces réduites, les syndicats de salariés tendent à privilégier certaines instances ou séquencent leur temps de présence, ce qui ne facilite pas le dialogue social et le travail de collaboration au principe du travail mené en CPC. On peut par ailleurs s’interroger sur la valeur collective des discours tenus par leurs mandants, dont on ne sait pas toujours à quel titre ils s’expriment. Alors que les représentants des organisations patronales s’inscrivent plutôt dans un rôle prescrit, les syndicalistes sont moins souvent porteurs de principes spécifiques. Leurs positions se révèlent en outre plutôt évolutives, comme on peut le constater à la lecture des articles rédigés pour la revue CPC-Info, dans les différents numéros consacrés aux thèmes de la certification et de la qualification professionnelle16.

22Définie à partir de tous ces éléments, l’offre de diplômes apparaît comme une offre plus politique que “technique”, finalement assez peu sensible à l’illusion adéquationniste qu’on lui attribue souvent et qui a maintes fois été dénoncée (Tanguy, 1986 ; Montlibert, 2004). Vouée à fournir un système de repères stable, elle doit en même temps faire la preuve de la capacité de l’institution à innover, anticiper et à prendre en compte intérêts collectifs et particuliers. Dans ce cadre, le recours aux études et à l’expertise apporte certes des informations nécessaires à la réflexion, mais il permet surtout d’atténuer l’immédiateté du rapport de forces dans lequel s’inscrit la négociation. En principe puissante, l’administration doit composer avec ses différents partenaires, qui peuvent toujours menacer d’en référer au ministre ou de ne pas reconnaître les diplômes publiés ; voire d’extraire les diplômes de l’Éducation nationale des conventions collectives (ce qui a été le cas de l’UIMM lorsqu’elle voulait voir disparaître les CAP industriels) (Maillard, 1994). Si l’administration centrale a régulièrement l’occasion d’éprouver sa capacité de résistance aux différentes pressions qui lui sont adressées, les partenaires sociaux tentent de la même façon d’échapper aux directives de l’institution et de faire valoir leur propre vision des relations entre le système éducatif et le système productif.

23Aujourd’hui cependant, les difficultés que rencontre et pose la politique des diplômes tiennent plus fortement aux impératifs de l’institution éducative et à leurs paradoxes qu’aux requêtes des organisations professionnelles.

Des diplômes conçus comme des “certifications” déconnectées de la formation. La dissociation formation/certification en question

24Identifiés à des « qualifications professionnelles » dans les textes réglementaires, les diplômes sont de prime abord définis comme des « certifications ». Le recours à ce terme ne relève pas d’une figure de rhétorique, mais d’une règle institutionnelle instituée au début des années quatre-vingt. Depuis cette date, en effet, c’est-à-dire depuis que les diplômes se présentent sous la forme de référentiels, leur définition par les CPC repose sur un nouveau modèle, qui dissocie formation et certification (Tanguy, 1994). Bien qu’historiquement la construction et la reconnaissance des diplômes professionnels reposent sur le principe d’un « apprentissage méthodique et complet » (Brucy, 1998), la formation n’a plus de part dans leur conception. Officiellement, tout ce qui relève de la formation (voie de formation, durée, public…) est exclu de leur processus d’élaboration.

25Par conséquent, même si l’on persiste à assimiler “formation” et “diplôme” dans l’usage commun, “offre de formation” et “offre de diplômes” désignent des objets différents. Initialement promue par le ministère de l’Éducation nationale, cette règle a été étendue, sous l’égide de la loi de modernisation sociale de 2002, à l’ensemble des organismes certificateurs.

Un renversement de perspective

  • 17 Ces unités ne sont pas, cependant, assimilables à des certifications intermédiaires, et leur durée (...)

26Institué pour se défaire du tropisme scolaire jugé trop présent dans les programmes et dans les documents relatifs aux diplômes professionnels, et pour mieux prendre en compte la diversité des candidats aux diplômes (Bouyx, 1995), ce modèle de construction des diplômes fondé sur une mise à l’écart de la formation s’est peu à peu imposé dans les CPC. D’abord plutôt formelle et très inégalement respectée, tant elle contrevenait aux pratiques en usage et à une certaine idée des diplômes (Maillard, 2001), la volonté de séparer formation et certification n’a cessé de s’affermir au fil des années. Elle s’est radicalisée peu après la loi de 1992 sur la validation des acquis professionnels (VAP), qui exigeait une nouvelle organisation interne des diplômes afin de les rendre accessibles partiellement. Cette loi a provoqué la généralisation du découpage des diplômes en unités indépendantes17, tout en donnant à la dissociation entre formation et certification la légitimité qu’elle ne parvenait pas à avoir.

  • 18 On remarque que les plus forts partisans de cette doctrine provenaient à l’origine de la formation (...)

27L’ouverture des diplômes à des candidats d’origines différentes et susceptibles de se passer de formation concrétisée par la VAP a permis de justifier presque “naturellement” le nouveau modèle proposé par le ministère. Dans la mesure où l’obtention du diplôme restait subordonnée à l’acquisition d’une formation et au passage d’une épreuve au moins, la dissociation entre formation et certification ne paraissait pas devoir être mise en cause, même si elle a souvent suscité des débats avec les inspecteurs généraux, peu enclins à respecter une telle doctrine. Pour les tenants de cette doctrine, scrupuleusement suivie depuis une dizaine d’années, l’expression de réticences relevait du “scolarocentrisme”, voire d’une forme d’élitisme scolaire18.

28En rendant nécessaire la séparation entre le processus de formation et les objectifs du diplôme, la mise en place de la VAP, puis de la VAE, a limité les mises en question qu’aurait dû générer le changement de paradigme. Perçue comme une mesure opérationnelle et un facteur de progrès, puisqu’elle a pour but de favoriser l’accès à un diplôme d’individus de tous âges et de toutes expériences, elle a permis d’extraire le débat social de son espace d’intervention, qui concerne pourtant un ensemble très vaste de certifications. Selon la CNCP en effet, si l’on intègre les diplômes de l’enseignement supérieur dans le champ de la loi de modernisation sociale (ce que souhaite la Direction de l’enseignement supérieur du ministère de l’Éducation nationale), il existe plus de quinze mille certifications professionnelles en France.

29Considérée par les membres des CPC comme un moyen de donner une plus grande place au caractère professionnel du diplôme, la dissociation entre formation et certification a, jusqu’à la loi de modernisation sociale, été davantage assimilée à un découpage technico-rationnel qu’à une rupture symboliquement riche de sens entre deux éléments auparavant intriqués. L’irruption d’un nouveau modèle de définition des diplômes, pointée dès 1994 par Françoise Ropé et Lucie Tanguy, n’a pas été vraiment considérée sous ce jour au sein de l’institution, l’idée d’une certaine permanence de l’institution éducative et de ses diplômes favorisant sans doute certaines formes de myopie. La configuration assez technique de l’activité institutionnelle dans le domaine de l’enseignement professionnel n’a pas non plus permis aux chercheurs peu familiers de ce domaine de porter attention aux bouleversements opérés. La focalisation des diplômes sur les “compétences”, leur présentation sous forme d’objectifs à atteindre et l’éviction de la formation ont donc été principalement considérées comme des innovations, alors qu’on peut les appréhender comme des éléments d’un processus de réforme de la conception des diplômes.

  • 19 Bien que les États membres de la Communauté européenne restent souverains sur les questions qui por (...)

30C’est seulement depuis l’institution de la VAE que les questions soulevées par la dissociation se développent. Pour mieux les aborder, la DESCO a même décidé en 2004 de leur consacrer un programme de recherche. Désormais cependant, les réponses ne dépendent plus seulement du ministère de l’Éducation nationale, qui doit composer avec les termes de la loi et, dans un avenir très proche, avec les préconisations de la Communauté européenne19.

Les liens réductibles de la formation et de la certification

  • 20 Si les candidats libres, qui représentent une population relativement importante parmi les candidat (...)

31En érigeant de nouvelles règles pour définir les certifications professionnelles et en autorisant l’accès à une certification sans condition de formation ni d’examen20, la loi de modernisation sociale a fait de la césure entre formation et certification une norme. Issue des initiatives prises par le ministère de l’Éducation nationale, cette norme leur donne cependant un nouvel éclairage et une autre dimension. Elle s’applique en effet à l’ensemble des organismes certificateurs, même aux ministères qui ne l’avaient jamais envisagée, et exacerbe les logiques qui l’ont inspirée. Dans le cadre institué par la loi, les diplômes sont assimilés à des certifications professionnelles parmi d’autres et la formation n’est plus considérée comme un repère d’identification pertinent.

  • 21 Incitations dont l’organisation d’un « Salon de la réussite professionnelle », à Paris les 10, 11 e (...)

32Même s’il est encore tôt pour en évaluer les effets, la dissociation formation/certification constitue une réalité objective porteuse de différents possibles sur la définition de l’offre de diplômes et de certifications professionnelles en général. De fait, elle autorise la constitution d’un champ de la certification autonome, disposant de ses propres structures et agents, d’un marché spécifique, et ouvert à toutes les catégories de publics. Parallèlement au marché de la formation continue qui existe déjà, un marché de la certification pourrait se mettre en place et se développer, sous-tendu par l’injonction à l’acquisition de certifications que supposent le droit individuel à la certification, le droit individuel à la formation tout au long de la vie (loi du 04 mai 2004), et les incitations à devenir « l’entrepreneur de sa propre carrière », inscrites dans le « modèle compétences » (Mauger, 2001) et promues par la Commission européenne (Stroobants, 2003)21. Le développement du marché de l’accompagnement des candidats à la VAE, aujourd’hui très visible, s’inscrit dans cette mouvance. On observe également que des écoles de commerce, des universités, des kRET>ement.tres organismes de formation privés mettent l’accent sur l’accessibilité de leurs titres par la VAEemenvantent quelques certifications professionnelles dont ils ont l’exclusivité, signe manifeste de l’intérêt économique de l’activité “certificative”.

33À plus ou moins long terme, on peut envisager plusieurs conséquences à la division des champs de la formation et de la certification. La construction des diplômes professionnels pourrait par exemple dépendre d’une instance extérieure au ministère de l’Éducation nationale. Représenté, à l’instar d’autres organisations et au même titre qu’elles, dans cette instance spécialisée, le ministère y serait un partenaire parmi d’autres, comme il l’est déjà à la Commission nationale de la certification professionnelle. Ce type d’instance, qui pourrait être un service interministériel rassemblant les CPC des différents ministères ou une agence indépendante, pourrait avoir un statut national ou européen, au nom de la transparence des qualifications souhaitée par la Commission européenne. Régulièrement proposée depuis au moins vingt ans, une telle réforme rencontrerait aujourd’hui moins d’obstacles techniques – et peut-être politiques – que dans le passé. Un système d’accréditation des institutions certificatrices pourrait également être mis en place, imposant de nouvelles normes pour la définition des diplômes. Ces principes sont déjà inscrits dans plusieurs textes de l’OCDE et de la Commission européenne, qui souhaite instaurer un « cadre européen des qualifications » orienté vers la « convergence » des différents systèmes nationaux (Montlibert, 2004). Le ministère de l’Éducation nationale pourrait en revanche conserver tout ce qui relève de l’évaluation et de la validation, domaine d’expertise sur lequel il a peu de concurrents et qui représente un coût beaucoup trop élevé pour susciter les convoitises.

Une définition de la certification professionnelle restrictive, qui risque de compromettre la multidimensionnalité des diplômes

34Dans la mesure où ils s’adressent à un individu-citoyen-producteur et autorisent la poursuite d’études, les diplômes professionnels ont d’autres ambitions que la qualification professionnelle. Ce ne sont pas de simples signaux d’aptitudes à l’intention des employeurs. Ils ont aussi une dimension personnelle et sociale et représentent chacun une étape dans un parcours. En mettant l’accent sur les compétences productives, la dissociation formation/certification et les nouvelles règles de définition des certifications professionnelles mettent en question ce caractère multidimensionnel. Elles invitent à considérer les diplômes de l’Éducation nationale comme des configurations trop spécifiques et trop à distance de la norme, en raison de la part importante qu’y occupent les enseignements généraux et des exigences de l’évaluation.

35Lorsque l’on compare les certifications qui s’inscrivent dans le même registre d’activités professionnelles, il est clair que les diplômes composent un ensemble particulier à côté des certificats de qualification professionnelle (CQP), des titres du ministère de l’Emploi ou des diverses certifications qui proviennent de chambres de commerce, de chambres de métier, d’organismes de formation ou d’entreprises. Les CQP et les titres du ministère de l’Emploi, par exemple, ne comportent pas d’enseignement général. L’évaluation de l’enseignement général est en effet souvent considérée comme beaucoup trop “scolaire”, c’est-à-dire trop proche des exigences de la formation initiale, pour être incorporée dans les titres réservés aux adultes.

  • 22 Inégaux en taille, les référentiels de certification atteignent néanmoins entre cinquante et cent p (...)
  • 23 Par exemple lors de son intervention au colloque sur la VAE, organisé par le CNAM en juin 2003.

36Avec leurs référentiels denses qui articulent de multiples “savoirs” et “compétences”, leurs règlements d’examen raffinés assortis de critères d’évaluation prescrits, les diplômes professionnels apparaissent trop complexes, trop “pleins” au regard d’autres catégories de certifications22. Bien qu’elle ait été jusqu’à présent plutôt valorisée, car elle représentait un gage de la qualité des diplômes et de l’adaptabilité de leurs titulaires, cette vocation à une certaine forme d’exhaustivité et à la sélectivité les désigne aujourd’hui sous un jour élitiste, contradictoire avec les ambitions de démocratisation de l’accès à la certification affichées par les pouvoirs publics. Vincent Merle, l’un des rédacteurs de la loi de modernisation sociale, a ainsi souvent souligné dans ses contributions orales l’échec du ministère de l’Éducation à favoriser l’accès des adultes à ses diplômes comme à conduire 100 % d’une classe d’âge à un diplôme au minimum de niveau V23. Pourtant, lorsqu’on observe les chiffres, on constate que, si l’enseignement professionnel fait partie du système éducatif et concerne chaque année plus de 700 000 jeunes, les diplômes professionnels s’appliquent à des publics bien plus diversifiés puisqu’ils sont passés par différentes catégories de candidats : lycéens, apprentis, candidats libres, candidats formés par le Centre national d’enseignement à distance (CNED), adultes passés par la formation continue ou par la validation des acquis de l’expérience. Parmi les 770 000 candidats dénombrés en 2003, près de 40 % ne provenaient pas de la voie scolaire.

37Si la mise en cause des principes qui régissent les diplômes provient en partie d’acteurs extérieurs à l’institution éducative, elle est aussi à l’œuvre au sein même du ministère, où se pose la question des “territoires” qui reviennent à la formation et au diplôme : jusqu’à quel point les objectifs de la formation et ceux du diplôme peuvent-ils être distincts ? La séparation entre formation et certification permet d’envisager différentes formules. Les défenseurs d’une plus grande accessibilité des diplômes souhaiteraient ainsi réduire les prescriptions du référentiel de certification, laissant à la formation son empire sur des contenus jugés sans importance pour l’activité professionnelle. Suivant ce principe, certains contenus pourraient être réservés à la formation et ne pas être évalués, comme ceux qui relèvent explicitement de la formation de l’individu et du citoyen. Comme ces contenus sont également souvent ceux qui font baisser la note obtenue par les candidats à l’examen (le français, l’histoire, les mathématiques et l’anglais interviennent comme des épreuves de sélection en raison des résultats médiocres des candidats), leur intégration dans la certification est contestée. Seuls devraient ainsi compter les savoirs et compétences indispensables à l’exercice professionnel, dont la définition ne fait pourtant jamais consensus. La dualité des positions adoptées, qui tend à recouvrir la division formation initiale/formation continue présente dans l’organisation même de l’administration, redonne corps au débat séculaire sur la place qui doit revenir aux enseignements généraux dans l’enseignement professionnel. Elle leur donne cependant une forme nouvelle puisque c’est dans la certification et non plus dans la formation que cette place est mise en question. Un tel glissement montre que c’est bien la conception du diplôme professionnel qui est en jeu.

La fonction scolaire de l’offre de diplômes : une ambiguïté affichée

38Bien que l’activité des CPC soit centrée sur les diplômes, le rôle de formation de la filière professionnelle occupe toujours une place essentielle dans les préoccupations de leurs constructeurs. Si les diplômes peuvent se passer de la formation, l’enseignement professionnel n’existe pas – encore – sans diplômes. En tant que segment du système éducatif, il accueille, scolarise et prépare les jeunes à un diplôme. Certains diplômes et certaines spécialités assument davantage cette fonction que d’autres, parfois de manière très officielle.

Les multiples profils des diplômes

39Malgré leur affiliation à un curriculum général, les spécialités d’un diplôme ne se conforment pas toutes au texte de référence. La diversité règne : des publics-cibles, des ambitions comme des fonctions attribuées au diplôme. Certaines spécialités sont expressément construites pour des actifs (comme le CAP “Petite enfance” pour les assistantes maternelles), d’autres correspondent à une étape dans un cursus de formation (ainsi, le BTS d’“Économie sociale et familiale” ne mène pas à l’emploi mais permet de préparer au diplôme de Conseiller en économie sociale et familiale). Si le référentiel d’activités professionnelles définit à grands traits les contours de l’exercice professionnel, le curriculum réel du diplôme n’est pas forcément déterminé par l’emploi visé. Cette distance à l’égard de l’emploi peut procéder d’une décision de la CPC comme cela a été le cas pour le BEP “Carrières sanitaires et sociales”, qui n’a jamais eu d’autre vocation que celle de permettre l’accès à des filières de formation (baccalauréat technologique, sciences médicales et sociales, formation d’aide-soignant, etc.).

40Dans une même catégorie de diplômes, chaque spécialité est plus ou moins associée à un public particulier et à un rôle déterminé. Désormais présenté comme un diplôme de métier sanctionnant l’excellence professionnelle, le CAP n’a pas pour autant perdu sa vocation scolaire, qui revêt plusieurs sens. Malgré les nouvelles consignes produites par la rénovation du diplôme en 2002, certaines spécialités ont conservé leur fonction d’accueil des jeunes en difficultés (c’est le cas du CAP “Employé technique de collectivités”) ; d’autres, plus élitistes, ont surtout un objectif de poursuite d’études (les CAP des arts appliqués, par exemple, qui mènent directement au baccalauréat professionnel). Quant au BEP, c’est surtout sa fonction propédeutique qui le caractérise depuis plusieurs années, même si elle s’avère très inégale selon les spécialités (Fourcade & Ourtau, 1998). Diplôme déclaré « à double finalité » depuis la création du baccalauréat professionnel en 1985, il est exclusivement « propédeutique » dans le rapport annexé de la loi d’orientation sur l’école du 23 avril 2005. Ce changement de titre n’est pas anodin puisqu’il élimine l’objectif d’insertion du diplôme et le réduit à sa dimension scolaire.

41Plus nombreuses qu’on ne pourrait le penser, les définitions accordées aux diplômes sont également réversibles. En une trentaine d’années, CAP et BEP ont ainsi plusieurs fois changé d’orientation. Ces définitions changeantes manifestent l’autonomie de l’enseignement professionnel par rapport au système d’emploi et aux pressions des employeurs, mais aussi par rapport aux règles que le ministère de l’Éducation nationale édicte luimême. Elles s’inscrivent dans une activité auto-centrée de l’institution qui semble faire assez peu de cas des évolutions intervenues dans l’espace de la certification professionnelle.

Les diplômes propédeutiques : un écart à la norme ?

42En faisant prévaloir des logiques de scolarisation et en les affichant ouvertement, le ministère jette de l’ambiguïté sur le rôle “qualifiant” de l’enseignement professionnel et sur la valeur qui peut revenir à ses diplômes sur le marché du travail. Cet affichage apparaît d’autant plus inapproprié qu’il met en cause la dimension “professionnelle” de ces diplômes et donc la légitimité de l’institution dans le champ de la certification professionnelle. Il est également d’autant plus étonnant, dans le cas du BEP, qu’il s’applique au diplôme-pivot de l’enseignement professionnel, celui qui rassemble le plus grand nombre d’inscrits en formation et de candidats (près de 480 000 jeunes préparent un BEP, et plus de 246 000 candidats se sont présentés à l’examen en 2003, selon la DEP).

43La présentation du BEP comme diplôme propédeutique met en valeur l’existence de discours antinomiques, mais aussi certains décalages avec la réalité. En effet, seul un jeune inscrit en terminale de BEP sur deux poursuit ses études, et deux diplômés sur trois prolongent leur cursus de formation (DEP, 2004). Cette situation provient du comportement des jeunes – qui interrompent leur cursus en cours de formation, échouent à l’examen, obtiennent leur diplôme et quittent le système éducatif ou bien suivent d’autres orientations que celles qui ont été prévues… – et de la relative efficacité du diplôme sur le marché du travail (CÉREQ, 2004). Mais elle est également liée à l’insuffisance de l’offre de formation au niveau IV mise en place par les Régions. Cette offre n’évolue plus depuis une dizaine d’années, ce qui la rend inadaptée à un accueil massif des titulaires d’un BEP. Elle est en outre très inégale selon les académies et les Régions, qui interprètent diversement les objectifs promus par le pouvoir central.

44On observe que la fonction propédeutique de certaines spécialités et de certains diplômes ne posait pas nécessairement problème tant qu’elle relevait de contradictions internes à l’institution éducative et ne faisait l’objet d’aucune publicité. Désormais, en revanche, une certification professionnelle propédeutique pourrait être assimilée à une anomalie, puisqu’elle déroge aux conditions définies par la loi. L’enregistrement des certifications professionnelles dans leur Répertoire national impose en effet une régulation fondée sur l’affichage de liens clairement établis avec le travail et l’emploi. En conséquence, sur quels principes le ministère de l’Éducation nationale pourra-t-il défendre le caractère “professionnel” des diplômes dont il affirme lui-même qu’ils ne destinent pas à l’emploi ?

De la formation à la certification de masse. Quelques mesures contradictoires

45La redéfinition incessante des diplômes tient beaucoup au rôle scolaire qui incombe à l’enseignement professionnel. Longtemps sélective et plutôt malthusienne (Brucy, 1998), cette filière a connu une très forte croissance peu après son intégration dans le système éducatif, dans les années soixante. Considérée depuis comme la troisième filière d’enseignement après les filières générale et technologique, elle a activement participé à la massification scolaire. Le développement du CAP dans les établissements scolaires pendant les décennies soixante et soixante-dix, et principalement dans les spécialités industrielles, a ainsi beaucoup reposé sur la politique d’éducation menée alors, moins préoccupée par la relation formation-emploi et par la désindustrialisation que par la généralisation de l’accès au second cycle de l’enseignement secondaire. Ces dispositions se sont révélées efficaces pour augmenter les flux scolarisés, mais elles ont fait perdre à l’enseignement professionnel l’autonomie dont il disposait et ont lié son image à celle de l’échec scolaire. Néanmoins, jusqu’à la fin de la décennie soixante-dix, la faible corrélation entre le profil des diplômés et les emplois offerts n’a pas été appréhendée comme un problème, l’insertion des titulaires d’un diplôme se réalisant sans difficultés.

46La contribution de l’enseignement professionnel aux politiques nationales d’éducation est régulière. Elle suscite diverses créations et d’importantes modifications dans l’offre et le contenu des diplômes. L’objectif de hausse du niveau d’éducation promu par le gouvernement socialiste au milieu des années quatre-vingt a provoqué la création du baccalauréat professionnel mais aussi le développement du BEP. En tant que vivier du baccalauréat professionnel, ce diplôme a connu un essor considérable et a changé de nature. Parallèlement, différentes mesures ont contribué à faire du CAP un diplôme de remédiation et à le mettre à l’écart des lycées professionnels (Maillard, 2003a). Aujourd’hui, c’est la mise en place d’une nouvelle formule de préparation en trois ans au baccalauréat professionnel et la scolarisation du BEP qui doivent redonner de l’élan à l’objectif des « 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » inscrit dans la loi d’orientation de 1989 et repris dans la loi du 23 avril 2005. Cette ambition est en effet loin d’avoir été atteinte puisque le taux d’accès au niveau du baccalauréat ne dépasse pas 68 % (et seulement 62 % si l’on ne compte que les diplômés), et qu’il n’évolue plus depuis 1994.

  • 24 Lors de la conférence de consensus organisée le 27 janvier 2005 par le Conseil national des program (...)

47Bien qu’elles aient été mises en place au nom de la revalorisation de l’enseignement professionnel et de la généralisation de l’accès à un diplôme, ces mesures n’apparaissent pas toutes compatibles avec les objectifs exposés. Le caractère plutôt dissonant de certaines d’entre elles s’avère même patent si l’on se réfère au contenu de la loi d’orientation de 1989, qui prévoyait en même temps de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat et 100 % d’une génération à « une qualification de niveau V » en l’an 2000. La disparition du CAP dans les lycées professionnels pouvait en effet difficilement permettre la réalisation de cette ambition. C’est du reste pour corriger les effets contre-productifs de cette manœuvre qu’a été engagé un programme de réhabilitation du CAP à la fin de la décennie quatre-vingt-dix. La relance de ce diplôme dans le système scolaire doit aboutir à la réduction du nombre très élevé des sortants sans diplôme, qui représente chaque année environ 20 % d’une classe d’âge. Toutefois, comme cette tentative de relance s’accompagne d’une déstabilisation du BEP, dont l’avenir apparaît très incertain24, on peut s’attendre à de nouveaux désajustements entre les objectifs prônés par l’institution et les résultats observés.

Conclusion

  • 25 Dans la mesure où d’autres ministères et d’autres instances publiques ou privées ont toujours déliv (...)

48Sans jamais avoir eu de position hégémonique sur la délivrance de diplômes et de titres professionnels25, le ministère de l’Éducation nationale a néanmoins pendant longtemps occupé une position dominante dans l’espace de la formation et de la certification professionnelle. Principal constructeur des normes en vigueur, il a pu les modifier, les invalider sans voir sa légitimité mise en cause. Cette domination contribue à expliquer la capacité de l’institution à engager des mesures contradictoires ou à produire des discours parfois peu conformes avec la réalité des actions menées. En dépit des débats, des conflits et des désaveux que de telles initiatives ont pu générer, l’influence du ministère de l’Éducation nationale était garantie. Désormais, cependant, sa position a changé, même s’il représente l’institution qui rassemble le plus grand nombre de diplômes et de diplômés. L’univers de la certification professionnelle devient en effet de plus en plus concurrentiel, les producteurs de normes se multiplient et une super-instance, à la fois inter-ministérielle et paritaire, dépendant du ministère de l’Emploi, supervise leur activité. Ce nouvel environnement modifie le rôle et la place du ministère de l’Éducation nationale. Or, en appliquant une politique discontinue et en érigeant des règles contradictoires, l’institution prend le risque de compromettre sa légitimité et la valeur de ses diplômes, confrontés à de nouvelles formes de jugement et de comparaison.

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Annexe

Liste des sigles

DESCO : Direction de l’enseignement scolaire

CAP : Certificat d’aptitude professionnelle

BEP : Brevet d’études professionnelles

BTS : Brevet de technicien supérieur

GRETA : Groupe d’établissements

VAP : Validation des acquis professionnels

VAE : Validation des acquis de l’expérience

CNCP : Commission nationale de la certification professionnelle

RNCP : Répertoire national des certifications professionnelles

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Notes

1 Les CPC du ministère de l’Éducation nationale ont pour mission de créer, rénover et supprimer les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, dont les principaux sont le CAP, le BEP, le baccalauréat professionnel et le BTS. Il existe officiellement vingt CPC, dont dix-sept sont en fait en activité, la première CPC dépendant du ministère de l’Agriculture. Chaque CPC correspond à une branche professionnelle (chimie) ou à un ensemble d’activités professionnelles (techniques administratives et de gestion). Une CPC comprend quatre collèges : employeurs, salariés, pouvoirs publics, « personnes qualifiées » (représentants des fédérations de parents d’élèves, experts divers…). Créées en 1948, les CPC ont d’abord été une exclusivité du ministère de l’Éducation nationale. Depuis 1972, elles existent au ministère de l’Agriculture et au ministère de l’Emploi. Le ministère de la Jeunesse et des Sports en a institué à la fin de la décennie quatre-vingt-dix. Ce modèle de construction quadripartite des diplômes se présente désormais comme une référence obligée, puisque la loi de modernisation sociale de 2002 impose la constitution de CPC aux ministères certificateurs qui souhaitent voir inscrits leurs diplômes dans le Répertoire national des certifications professionnelles ; ce répertoire a vocation à enregistrer toutes les certifications professionnelles qui possèdent le label de l’État.

2 Mise en place pour permettre aux actifs dotés de cinq années d’activité professionnelle d’obtenir un diplôme de l’enseignement technologique ou professionnel sans passer par une formation ou un examen, la VAP imposait le passage d’une épreuve au moins. Aucun diplôme ne pouvait être obtenu en totalité par cette procédure. La VAE se substitue à la VAP et s’applique à toutes les certifications professionnelles qui ont le timbre de l’État. Elle s’adresse aux individus qui ont trois années d’expérience professionnelle, salariée ou bénévole, et leur permet d’accéder à une certification complète sans condition de formation ni d’épreuve. Les candidats doivent remplir un dossier et peuvent être soumis à un entretien avec un jury, qui décide de la délivrance totale ou partielle, ou de la non-délivrance, du diplôme. Sur ce sujet, voir le texte de F. Ropé dans ce même numéro.

3 Ce néologisme sert à désigner les changements en cours dans notre organisation sociale, sachant que la détention d’une ou plusieurs certifications tend à devenir une condition indispensable pour avoir une place sur le marché du travail, la conserver et avoir accès à la mobilité professionnelle.

4 La démultiplication des recherches mises en œuvre depuis 1992, c’est-à-dire depuis la création du programme, et ma position d’acteur institutionnel impliqué dans différents groupes de travail internes à l’Éducation nationale ou interministériels, permettent, à mon sens, d’adopter une perspective générale et de s’interroger sur la politique menée dans l’enseignement professionnel.

5 Rappelons que l’offre de diplômes n’est pas l’offre de formation, qui est déterminée par le Conseil régional et le rectorat d’académie, depuis la loi quinquennale de 1993. Si l’administration centrale construit et gère l’offre nationale des diplômes, elle n’a en revanche que peu d’influence sur l’offre de formation proposée dans les académies, sinon par le biais de quelques consignes et informations publiées dans les circulaires, dans des notes expresses ou dans des rapports d’études.

6 Ces règles font l’objet de publications régulières, qui figurent dans la collection éditée par le ministère de l’Éducation nationale.

7 Diplômes correspondant aux emplois d’ouvriers et d’employés qualifiés, le CAP et le BEP, par exemple, ne comptent pas le même nombre de spécialités : le CAP, qui se réfère beaucoup à des professions artisanales, regroupe deux cent quinze spécialités, alors que le BEP, plus polyvalent, en rassemble trente-cinq.

8 Données de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective du ministère de l’Éducation nationale.

9 Les savoirs dont il est question ici sont les “savoirs associés”, c’est-à-dire les savoirs généraux indispensables à l’accomplissement d’une tâche. Les savoirs généraux ne figurent pas dans les référentiels de certification des diplômes ; ils dépendent de référentiels disciplinaires déconnectés de l’activité professionnelle et sont communs à toutes les spécialités d’un même diplôme.

10 Les débats peuvent être vifs entre les différentes partenaires de la consultation, lorsqu’ils sont en désaccord sur le diplôme projeté. Une demande de baccalauréat professionnel peut ainsi aboutir à la construction d’une mention complémentaire ; si un nouveau diplôme est bien créé, conformément au souhait émis, sa forme se révèle assez éloignée du projet initial.

11 Dans le rapport qu’elle a rédigé à la demande du Secrétaire d’État à l’enseignement technique, Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, Lucie Tanguy critique la « dénaturation du CAP » et ses effets déstabilisants sur l’offre de formation professionnelle comme sur le marché du travail.

12 Cette inégalité des exigences entre les spécialités d’un même diplôme est révélée dans plusieurs études publiées par la DESCO (Dessus, 2001 ; Quenson, 2004), ainsi que dans des évaluations menées par l’Inspection Générale (Doriath & Séré, 2003).

13 C’est pourquoi il existe différents types de diplômes professionnels et un nombre toujours changeant de spécialités pour chaque diplôme. On dénombre aujourd’hui deux cent quinze CAP, trente-cinq BEP, soixante-cinq baccalauréats professionnels et cent treize BTS, ainsi que soixante-quatre brevets professionnels, quarante-six mentions complémentaires, une vingtaine de brevets de technicien et quelques brevets des métiers d’art…

14 L’analyse, à l’initiative du Groupe Prospective des métiers et des qualifications du Commissariat Général du Plan (Plan, 2001), d’une quinzaine de contrats d’études prospectives menés pendant la décennie quatre-vingt-dix dans le secteur tertiaire, a montré que ces études, plutôt portées vers la surévaluation de l’influence des technologies de l’information et de la communication sur le travail et les organisations productives, n’avaient pas envisagé l’irruption d’Internet.

15 Une nouvelle preuve en est donnée dans les travaux réalisés sous l’égide du CÉREQ (Brochier, 2002).

16 Semestrielle, cette revue, créée en 1986 et diffusée à environ 1 500 exemplaires, a pour mission d’informer les acteurs de la formation et de la certification sur les évolutions de l’offre de diplômes. Elle est progressivement devenue aussi un organe de débat, en donnant la parole aux partenaires sociaux et aux auteurs des études pilotées par la DESCO. Le dernier numéro publié (n° 39, second semestre 2004), a pour titre : « Le point sur… diplômes, titres et CQP ».

17 Ces unités ne sont pas, cependant, assimilables à des certifications intermédiaires, et leur durée de validité ne dépasse pas cinq ans.

18 On remarque que les plus forts partisans de cette doctrine provenaient à l’origine de la formation continue, comme c’est le cas de Benoît Bouyx, Secrétaire général des CPC entre 1983 et 1998, responsable de l’application de cette mesure.

19 Bien que les États membres de la Communauté européenne restent souverains sur les questions qui portent sur la formation et la certification, les réflexions en cours pour assurer « la transparence des qualifications » ou mettre au point une grille européenne de niveaux de formation-qualification, applicable à l’ensemble des pays de la Communauté, manifestent une certaine conception de cette souveraineté. La règle “d’harmonisation” qui prévaut aujourd’hui limite en effet la capacité des États-membres à assumer leur singularité.

20 Si les candidats libres, qui représentent une population relativement importante parmi les candidats au diplôme, peuvent obtenir un diplôme sans avoir à faire la preuve qu’ils ont suivi une formation, ils sont en revanche contraints de passer un examen. Avec la VAE, cette condition disparaît.

21 Incitations dont l’organisation d’un « Salon de la réussite professionnelle », à Paris les 10, 11 et 12 février 2005, illustre la diffusion.

22 Inégaux en taille, les référentiels de certification atteignent néanmoins entre cinquante et cent pages. Les règlements d’examen exposent par ailleurs une architecture difficile à saisir, composée de séries d’exigences et d’indicateurs ; chaque règlement propose sa propre organisation pour évaluer et noter les candidats, et établir les coefficients de cette notation.

23 Par exemple lors de son intervention au colloque sur la VAE, organisé par le CNAM en juin 2003.

24 Lors de la conférence de consensus organisée le 27 janvier 2005 par le Conseil national des programmes sur « La formation professionnelle initiale », deux intervenants – Benoît Bouyx, directeur-adjoint de l’ONISEP et responsable du service des CPC de 1983 à 1998, et William Marois, recteur de l’Académie de Bordeaux – ont proposé de supprimer le BEP au nom de la cohérence de l’offre de formation et de la « lisibilité du système éducatif ».

25 Dans la mesure où d’autres ministères et d’autres instances publiques ou privées ont toujours délivré des certifications professionnelles, parallèlement à ce ministère.

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Pour citer cet article

Référence papier

Fabienne Maillard, « L’offre de diplômes professionnels de l’Éducation nationale en France : injonctions contradictoires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 35-60.

Référence électronique

Fabienne Maillard, « L’offre de diplômes professionnels de l’Éducation nationale en France : injonctions contradictoires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/1230

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Auteur

Fabienne Maillard

Sociologue, Université de Picardie, Laboratoire SA.SO.

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