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Dossier : Formations professionnelles au Nord et au Sud : politiques et pratiques

Les restructurations de la formation supérieure en Grande-Bretagne : réponse aux besoins des employeurs ou régulation de l’accès à l’enseignement supérieur ?

The restructuring of vocational higher education in Britain: response to employers’ needs or regulation of access to higher education
Brenda Little et Yann Lebeau
p. 105-124

Résumés

Les restructurations en cours des cursus courts de formation supérieure professionnelle en Grande-Bretagne s’inscrivent dans un contexte d’accroissement significatif de la fréquentation de l’enseignement supérieur. Comme c’est souvent le cas, ces « restructurations » sont justifiées par le gouvernement en termes d’adaptation aux nouveaux besoins de l’économie.
Au moment où les premières cohortes d’étudiants titulaires d’un « Foundation Degree » (équivalent au Bac+2) entrent sur le marché du travail, les auteurs posent la question du statut des formations professionnelles supérieures dans la stratégie du New Labour de généralisation de l’accès aux études supérieures d’une part, et de leur perception par les employeurs d’autre part.
Cet article s’appuie sur une étude menée par les auteurs en 2003 auprès d’employeurs britanniques pour le compte du Learning and Skills Council, et sur une analyse de documents récents signalant les tendances de la réforme de la formation professionnelle supérieure entreprise par le gouvernement.

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Texte intégral

Introduction

1Le Livre Blanc du gouvernement britannique sur l’avenir de l’enseignement supérieur, publié fin 2003 (DfES, 2003), justifie en termes principalement économiques l’objectif d’accroître à hauteur de 50 % la participation des moins de trente ans dans l’enseignement supérieur d’ici à 2010. Faisant écho aux références récurrentes du gouvernement au décalage entre l’offre et la demande de qualifications techniques intermédiaires (en dessous du niveau licence), le Livre Blanc envisage l’expansion de l’enseignement supérieur du côté des formations professionnalisantes, développées en lien avec les employeurs, au moyen des Foundation Degrees (FD) récemment introduits et de la formation d’étudiants plus âgés, déjà engagés dans le monde du travail.

  • 1 Further education colleges (FEC).
  • 2 Higher National Certificate et Higher National Diploma.

2Cette insistance sur la formation professionnelle s’inscrit dans le discours dominant de ces deux dernières décennies sur la contribution de l’enseignement supérieur à la prospérité économique, qui a vu la mise en place de politiques encourageant les universités à s’adapter aux besoins du marché du travail, en développant des formations demandées et des diplômés “employables”. Ces politiques ont également engendré une restructuration de l’espace des formations supérieures, qui n’est pas plus au Royaume-Uni qu’ailleurs l’apanage des seules universités : traditionnellement, les collèges d’enseignement technique post-secondaires1 dispensent des formations supérieures sous la forme de certificats et de diplômes d’enseignement supérieur (HNC/HND)2 et d’autres programmes en deux ans, en plus d’un large éventail de formations spécialisées débouchant sur des diplômes ou des certificats de corporations professionnelles ou menant à des examens publics. L’importance des collèges a été stimulée par la stratégie d’accroissement des effectifs dans le supérieur évoquée plus haut, qui leur donne un statut de tremplin vers les formations longues et encourage de ce fait les alliances (franchises) avec les universités. Dès 1987 par exemple, le Livre Blanc sur l’enseignement (DES, 1987) voyait dans l’établissement d’une passerelle entre enseignement post-secondaire (further education) et supérieur, et dans la formation des adultes, les moyens les plus efficaces pour accroître les effectifs du supérieur. Dix ans plus tard, la commission d’enquête (NCIHE) établie par le gouvernement en vue de définir sa politique d’enseignement supérieur pour vingt ans suggérait que « plus de diplômes courts du supérieur devront être délivrés par les Further Education Colleges » (NCIHE, 1997 : 41). Le dernier Livre Blanc publié en 2003 réitère cette priorité donnée à l’enseignement supérieur technique court, notamment avec l’introduction des Foundation Degrees.

3Les plans du gouvernement pour dynamiser l’enseignement professionnel et technique chez les 14-19 ans, soit en le fondant dans les structures d’enseignement général secondaire (GCSE, A-levels), soit en réinstitutionnalisant l’apprentissage pour certaines qualifications, indique une stratégie concomitante de revalorisation de l’enseignement technique secondaire pour prolonger la scolarité de populations marquées par de forts taux d’échec scolaire, et, donc, par une faible participation dans le supérieur. En ce sens, les mesures peuvent être lues comme partie intégrante d’une politique « d’inclusion sociale et d’approche communautariste de la distribution des services et des biens éducatifs face aux forces de la mondialisation » (Hyland, 2002a : 245). Cependant, comme nous l’évoquions plus haut, le discours gouvernemental sur la revalorisation de l’enseignement technique et professionnel emprunte également au registre économique, en invoquant la satisfaction d’une demande supposée de main-d’œuvre qualifiée de niveau intermédiaire de la part des employeurs. C’est à la gestion de cette dualité d’objectifs, souvent présentée comme caractéristique de l’approche « New Labour » et de son idéologie de la « troisième voie » inspirée d’Anthony Giddens (1998) que cet article s’intéressera, d’abord en examinant les justifications politiques de l’introduction des Foundation Degrees, ensuite en interrogeant les besoins du marché et le point de vue des employeurs sur le supposé « vide de compétence » (skill gap) au niveau intermédiaire que le gouvernement prétend vouloir combler.

Contextes, chiffres et définitions

4La Grande-Bretagne connaît depuis le début des années quatre-vingt-dix une croissance soutenue du nombre de créations d’emplois, dans un contexte où sont affectés à la fois la structure du marché de l’emploi et le type de compétences et de savoirs recherchés. Cependant, cette croissance globale masque d’importantes variations sectorielles : à la croissance soutenue observée dans des secteurs tels que les services financiers et commerciaux, la distribution, l’hôtellerie et la restauration, l’éducation, la santé, répond le déclin continu de l’industrie et du secteur primaire (LSC, 2003). Ces variations sectorielles ont par ailleurs engendré d’importants changements dans la répartition des emplois selon le type de profession : la part de l’emploi gestionnaire, professionnel et auxiliaire est passée globalement de 33 % à 40 % en dix ans (soit deux millions d’emplois supplémentaires), alors que l’emploi de techniciens qualifiés en fabrication et d’ouvriers spécialisés s’est effondré.

5Les rapports récents de la National Skills Task Force (2000) confirment cet accroissement de la qualification de la main-d’œuvre et le mouvement concomitant à l’intérieur des positions intermédiaires d’un emploi plutôt technique vers des fonctions de techniciens supérieurs et d’auxiliaires plus indéterminées et transversales. Cependant, ces mêmes rapports signalent également de fortes variations dans la demande de compétences techniques au niveau intermédiaire selon les secteurs d’activité et les régions. Par exemple, la croissance de l’emploi professionnel et technique supérieur évoquée plus haut s’est surtout concentrée dans le sud-est de l’Angleterre (LSC, 2003). D’autres rapports, portant sur la relation entre offres et demandes de qualifications, signalaient au même moment un décalage entre le nombre croissant de personnes entrant sur le marché du travail avec une licence (degree) et la demande non satisfaite d’une main-d’œuvre qualifiée à un niveau plus intermédiaire (LSC, 2003). La nature et l’étendue de ce manque sont néanmoins difficiles à évaluer et font l’objet, nous le verrons, d’appréciations contradictoires.

  • 3 Chiffre incluant 95 000 étudiants inscrits à l’Open University sur divers modules de formation à ce (...)
  • 4 Dans les universités, l’essentiel des diplômes obtenus à ce niveau sont les DipHE du secteur médica (...)

6L’expression “formation professionnelle supérieure” renvoie ici à l’ensemble des formations courtes post-secondaires (ou subdegrees, donc “inférieures” au degree), souvent qualifiées en Grande-Bretagne de “formations intermédiaires”, comprenant des diplômes universitaires ainsi qu’un large éventail de qualifications professionnelles de niveau 4 (dans l’échelle nationale des qualifications) souvent décernées par des organisations professionnelles telles que le Chartered Institute of Management accountants ou le Chartered Institute of Marketing et dispensées par toutes sortes d’établissements publics ou privés. Ces institutions et organisations relevant de diverses instances de validation de leurs diplômes, il est difficile de fournir une photographie précise de leur population étudiante. Quelques tendances peuvent cependant être dégagées. En 2001/2002, il y avait 592 500 étudiants inscrits à ce niveau d’étude dans les universités et collèges post-secondaires d’Angleterre3. De plus, ces établissements produisent annuellement 135 000 diplômés de formation courte4, dont la moitié seulement entrent directement sur le marché du travail.

  • 5 La commission nationale pour l’égalité des races utilise la classification suivante (basée sur les (...)

7La majorité de ces étudiants (80 %) sont inscrits à temps partiel. Leur moyenne d’âge est bien supérieure à celle des étudiants en cycle long : 66 % d’entre eux ont plus de trente ans dans les formations professionnelles courtes, 13 % en cycle long. Parmi les formations courtes, les étudiants en HND offrent toutefois un profil singulier, proche de celui des étudiants en cycle long (jeunes étudiants à plein temps). Globalement, dans les collèges comme dans les universités, le “profil genre” des formations courtes est similaire à celui des degrees (majorité d’étudiantes) ; en revanche, les variations sont significatives selon les formations, reflétant en partie leur spécialisation thématique. Enfin, toujours dans les universités et les collèges, environ 10 % des étudiants en subdegrees sont originaires de “minorités ethniques”5, mais les proportions varient également selon les disciplines et les formations : près de 20 % des étudiants en HND proviennent des minorités ethniques, chiffre comparable aux formations longues.

  • 6 Il n’existe pas de collecte systématique de données sur l’origine socio-économique des étudiants en (...)

8Ces quelques chiffres tendent à confirmer, tout en le relativisant, le rôle joué par les formations intermédiaires dans la stratégie politique d’ouverture de l’enseignement supérieur à des populations traditionnellement peu représentées à ce niveau d’étude. Il semble clair par exemple que l’enseignement supérieur professionnel a joué un rôle important pour la formation des adultes. Le message politique d’“inclusion sociale” s’appuie cependant sur des données imprécises quant à l’origine sociale des étudiants6. On notera toutefois dans le tableau ci-dessous que la majorité (60 %) des étudiants en cycle degree proviennent des catégories « Professional » (cadres supérieurs et professions libérales) pour 45 % des inscrits en HNDs. Par contraste, alors que 39 % des étudiants admis en HND proviennent de milieux sociaux modestes (IIIM, IV et V), ces mêmes milieux sociaux ne représentent que 27 % des inscrits en cycle long. Aussi imparfaits soient-ils, ces éléments de différenciation sociale doivent être gardés à l’esprit pour la lecture de la section qui suit car ils constituent l’un des deux fondements de la stratégie “New Labour” de gestion de la généralisation de l’accès au supérieur.

Tableau 1 : Admissions (à temps complet) par type de diplôme visé selon la catégorie socioprofessionnelle, 2001, Angleterre

Catégorie socio-économique

Degree, %

HND, %

I Professions libérales, cadres et professions intellectuelles supérieures

15

8

II Professions intermédiaires

45

37

IIIN Employés qualifiés non manuels

14

16

IIIM qualifiés/manuels

17

24

IV partiellement qualifiés

8

11

V non qualifiés

2

4

[Total, N ( CSE connue) ]

[212 229]

[17 416]

Source : UCAS facts and figures, www.ucas.co.uk (visité le 13/02/04).

« Éducation , Éducation, Éducation »7 et après ?

  • 7 Principal slogan électoral de Tony Blair lors de sa campagne victorieuse de 1997.

9Sans entrer dans les détails du programme politique de la première administration “New Labour” (1997-2001), il est important de souligner le rôle central prêté à l’éducation dans la campagne électorale victorieuse de 1997. Comme le rappellent Robert Phillips et Gill Harper-Jones (2003 : 126), « la majorité des professionnels à tous les échelons du système éducatif, de la petite enfance au supérieur, attendaient avec impatience de travailler sous (voire de collaborer avec) un gouvernement pleinement dévoué aux réformes éducatives après près de deux décennies de restrictions budgétaires, de déprime et de confrontation ».

  • 8 Voir Phillips et Harper-Jones (2003) pour une synthèse de ces critiques.

10Cette emphase explique sans doute en partie l’importante littérature consacrée récemment à l’approche “New Labour” et le ton généralement critique de ces analyses, qui pour la plupart signalent la proximité idéologique des mesures prises par le gouvernement avec celles des administrations conservatrices précédentes8.

  • 9 La loi votée en 2004 par le Parlement britannique introduit la notion de “variabilité” dans les dro (...)

11Comme cela est souvent souligné, l’importance accordée par le New Labour à l’éducation et le sens des réformes entreprises s’inscrivent pleinement dans ces trois piliers de l’idéologie de la troisième voie inspirée par Anthony Giddens que sont : la nécessité d’une population bien éduquée pour faire face à la concurrence dans le contexte de la société du savoir ; la possibilité pour chacun d’obtenir une qualification quelle que soit son origine sociale ou ethnique ; l’introduction de la notion de choix dans l’usage des services publics. C’est, on s’en doute, sur ce troisième point que se focalisent les critiques portées contre les réformes, notamment celles qui sont entreprises au nom de la modernisation du système, qui tendent à encourager l’enseignement primaire et secondaire privé, le classement des écoles publiques (Phillips et Harper-Jones parlent à ce propos d’« obsession » de la performance et de l’évaluation) et l’introduction du managerialisme dans leur gestion, la suppression des bourses d’études dans le supérieur et leur remplacement par des prêts, ou encore la libéralisation partielle des droits d’inscription en université9.

  • 10 Au moment de la prise de fonction de l’administration Blair en 1997, le Royaume-Uni affichait globa (...)

12Dans un contexte de dépréciation du statut des formations professionnelles et techniques (Mizen, 2003 : 460), tant chez les jeunes que chez les employeurs, on comprendra que l’entreprise de réhabilitation de ces filières soit une des priorités de la politique d’« inclusion sociale » du gouvernement. D’ailleurs, des mesures importantes ont été prises ces dernières années pour revaloriser l’apprentissage chez les 16-18 ans sans qualification (Foundation Apprenticeship), et à un niveau secondaire pour les 18-25 ans (Advanced Modern Apprenticeship)10. Les chiffres ont dans un premier temps suggéré le succès de ces mesures, mais le tassement récent de l’inscription scolaire des 16-18 ans ouvre la porte à une critique des fondements même de ces initiatives, le plus souvent perçues comme des anticipations hâtives des demandes des employeurs et comme des compensations aux mesures parallèles adoptées contre l’exclusion des jeunes des mesures d’aide sociale (Ainley, 1999 ; Cregan, 2002 ; Mizen, 2003). Mizen voit même dans ce toilettage de la voie professionnelle un risque d’accroissement des inégalites, socio-ethniques notamment :

« Already young black people find themselves more likely to be allocated to the ‘vocational route’ in secondary school and, on leaving school, enter government-supported training and work experience programmes in disproportionate numbers. Their higher rates of participation in further education are also more likely an expression of attempts to counter or at least alleviate some of the continuing disadvantages that they experience in the secondary system, higher unemployment rates upon leaving school, their ‘crowding’ into the lower occupational segments of the labour market and warehousing in poorer quality government-supported training schemes » (p. 471).

13L’autre aspect du discours sur la promotion des formations intermédiaires, axé sur la “demande des employeurs” et “les besoins de l’économie”, est lui-même difficilement justifiable. En effet, la plupart des analystes s’accordent sur l’existence de besoins spécifiques de main-d’œuvre combinant savoirs génériques et expertise relativement pointue, mais peu d’entre eux se risquent aujourd’hui à établir un lien entre croissance économique et évolution des besoins à ce niveau. La conclusion du rapport de D. Robertson basé sur une comparaison internationale reflète assez bien, nous semble-t-il, le point de vue général de la recherche sur cette question (Robertson, 2002). Les cas de la France et des États-Unis étudiés de près dans ce rapport ne permettent pas d’identifier de demande particulièrement forte du marché pour les formations intermédiaires, ni même d’établir de liens entre l’inscription dans ces formations et l’anticipation de besoins présumés du marché. S’il existe un lien entre la croissance économique et celle des formations professionnelles intermédiaires, il est, selon Robertson, lié aux « capacités productives distillées par ces formations dans l’économie et qui lui permettent de croître » (ibid. : 68). Prenant le cas des États-Unis, il n’hésite pas à conclure : « The strength of the workforce in the mid-skilled labour market allowed the US economy to leverage its global leadership in the highly-skilled labour market to achieve an unprecedented period of growth » (ibid.).

Les diplômes intermédiaires dans les pratiques et les discours des employeurs sur le recrutement et la formation du personnel

  • 11 B. Little et al., 2003. Le rapport d’étude (incluant une note méthodologique) est disponible en lig (...)

14Les points de vue d’employeurs que nous proposons ici sont extraits d’une étude conduite en 200311 par le Centre for Higher Education Research and Information de l’Open University sur la réponse des employeurs aux réformes de l’offre de formation professionnelle supérieure évoquée ci-dessus. Cette étude, principalement qualitative, s’appuyait sur des entretiens avec des employeurs et des représentants d’organisations patronales sectorielles en Angleterre, complétés par des interviews de conseillers d’orientation, d’enseignants et d’étudiants dans les universités et FEC. Par hypothèse, les secteurs d’emplois retenus (informatique et TIC, Bâtiment, engineering, tourisme, commerce et finance) correspondaient à diverses traditions sectorielles en matière de recrutement des diplômés, et couvraient un large éventail d’entreprises, essentiellement des PME dans le tourisme et le bâtiment, et des grands groupes dans la finance. Des comparaisons régionales ont également pu être produites en concentrant les enquêtes dans chacun des secteurs sur trois principales régions de l’Angleterre (Staffordshire, Yorkshire et le sud de Londres) à l’histoire et au tissu économique contrastés. Ce large panorama obtenu ne peut cependant être considéré comme numériquement représentatif des perceptions qu’ont les employeurs britanniques des diplômes professionnels supérieurs. En revanche, les interviews recueillies ont permis d’établir des relations entre les pratiques de recrutement et les autres problèmes de développement de la force de travail dans des compagnies de différentes tailles, et ce dans différents secteurs d’emploi. Plutôt qu’un positionnement idéologique de principe par rapport aux initiatives gouvernementales, les entretiens révèlent une grande diversité de besoins et de discours des employeurs selon les secteurs d’activité et la disponibilité locale de main-d’œuvre qualifiée.

Recrutement : le degree en ligne de mire

15Globalement, l’intérêt marqué pour le recrutement de diplômés au niveau intermédiaire ne s’est manifesté parmi nos répondants que dans des secteurs spécifiques, là où une tradition d’apprentissage se perpétue, le bâtiment par exemple, ou encore dans des secteurs et des professions où le recrutement est réglementé, notamment dans l’hôtellerie et les professions de santé ou celles qui sont soumises à l’accréditation d’organisations professionnelles. Un millier de personnes sont ainsi recrutées chaque année au grade d’ingénieur associé avec un HND pour occuper des positions à l’interface de la conception et de la production. La formation continue et les mécanismes d’accréditation progressive de l’Engineering Council leur permettent théoriquement de devenir ingénieurs accrédités en quelques années. On remarque aussi que les secteurs dominés par les PME, dont les responsables sont rarement qualifiés au-delà des diplômes intermédiaires, sont les plus favorables au recrutement à ce niveau d’étude.

  • 12 Cet ensemble de compétences attribuées aux détenteurs d’un degree est résumé dans la notion de “gra (...)

16Chez les employeurs des secteurs les moins demandeurs de savoir-faire techniques résultant de l’apprentissage, notre étude révèle une certaine méconnaissance des dénominations de qualifications intermédiaires. Dans des secteurs tels que les technologies de l’information et de la communication (TIC) ou le commerce et l’informatique, les employeurs tendent à être également très critiques à l’égard des compétences techniques acquises dans les formations supérieures en général et sur la capacité des institutions d’enseignement à s’adapter aux changements technologiques. Qui plus est, ils préfèrent recruter des graduates plutôt que des techniciens supérieurs, en raison de leurs compétences et connaissances personnelles et générales présumées plus développées12. Plusieurs employeurs du secteur des TIC nous ont par exemple révélé qu’ils préféraient des graduates de disciplines éloignées à des techniciens supérieurs (HNDs, HNCs) du secteur, arguant de leur plus grande ouverture d’esprit et adaptabilité.

  • 13 La conversion des polytechnics en universités en 1992 a sonné le glas du système binaire mis en pla (...)
  • 14 Classement annuel (produit par la presse) des universités selon des critères tels que le taux de ré (...)

17Au-delà des discours, il est important de noter que le contexte économique et la politique d’expansion de l’enseignement supérieur génèrent une abondance de diplômés sur le marché du travail, qui autorise des stratégies de recrutement différentes selon le type de compagnies. Les grandes compagnies disposant de services internes de formation favorisent les compétences génériques alors que les petites entreprises voient dans les HNDs des recrues plus professionnelles. La plus grande attention portée à l’origine institutionnelle des diplômés recrutés avec le degree conforte la tendance observée (Harvey, 2000) : la notion de “graduate job” disparaîtrait (au licencié d’où qu’il vienne est attribué un certain poste), et les employeurs eux-mêmes prendraient davantage en compte les distinctions entre les établissements, particulièrement depuis les mesures d’uniformisation du début des années quatre-vingt-dix13. Si aucune référence directe aux league tables14 ne nous a été faite, plusieurs autres motifs de préférence pour les “produits” de tel ou tel établissement ont été régulièrement évoqués. La réputation d’une institution parmi les employeurs du secteur, ou encore le fait d’avoir dans l’entreprise plusieurs employés formés dans un même établissement sont ainsi régulièrement avancés comme indicateurs (considérés à l’examen des candidatures) de proximité de l’établissement avec le monde du travail.

18Globalement, une polarisation des pratiques de recrutement (soit de non diplômés soit de licenciés) est aujourd’hui à l’œuvre dans la plupart des secteurs économiques. Cette pratique tend à marginaliser le rôle des formations intermédiaires dans le recrutement, comme le reflètent les propos recueillis lors des entretiens sur la « valorisation de l’expérience » d’une part, et sur les « compétences génériques », de gestion en particulier, d’autre part. Cette polarisation du recrutement, largement expliquée par les employeurs en termes d’accroissement des qualifications et de difficulté d’adaptation des établissements d’enseignement et des formations aux évolutions techniques (d’où le recours aux “formations maison”), ne signifie pas pour autant que l’insertion des détenteurs de formations techniques supérieures sur le marché du travail soit difficile. D’une part, nous l’avons déjà signalé, certains secteurs d’activité continuent à exiger de tels diplômes pour accéder à certains métiers ou corps. D’autre part, la “destination” des titulaires de subdegrees entrant directement sur le marché du travail reste mal connue alors qu’elle est fort bien documentée pour les graduates. Un gros employeur du secteur des biens de grande consommation nous indiquait par exemple que sa politique de recrutement était désormais basée sur la recherche prioritaire d’« exceptional achievers » sans même porter attention aux diplômes des candidats. Le directeur des ressources humaines d’une grande compagnie de services financiers nous expliquait également que sa politique de recrutement avait évolué d’une recherche de qualifications précises vers une plus grande insistance sur l’attitude et les compétences analytiques tout en développant un large système de formation interne et continue. Ces tendances pourraient bénéficier aux détenteurs de subdegrees, potentiellement moins exigeants sur le plan des salaires que les graduates. En revanche, leur recrutement dans de telles entreprises fait peu de cas du “savoir-faire” technique et professionnel censé caractériser les formations intermédiaires.

Formation continue et mobilité professionnelle

19Les formations professionnelles intermédiaires peuvent, elles aussi, jouer un rôle important d’agent de mobilité à l’intérieur des entreprises et des secteurs d’activité. C’est essentiellement le cas des secteurs de la construction et de l’ingénierie où l’apprentissage demeure très présent et où les employeurs hésitent moins à soutenir leurs employés (participation aux frais de formations, temps dégagé pour les études…). On ne sera pas surpris d’apprendre que ces secteurs sont également ceux qui valorisent le plus les formations techniques dans le recrutement.

20L’attitude des employeurs d’autres secteurs nous est apparue beaucoup moins favorable à la formation continue débouchant sur des diplômes intermédiaires. Ainsi, dans le secteur de l’informatique et des communications par exemple, les employeurs interviewés se sont montrés peu intéressés par les diplômes offerts dans leur secteur par les collèges ou les universités. La formation professionnelle s’appuie chez eux beaucoup plus sur des “formations-produits” dispensées dans la compagnie par des pourvoyeurs privés (parfois habilités par les concepteurs des produits). Dans un autre secteur, celui du commerce, les employés les plus “soutenus” sont ceux qui entreprennent des formations de comptabilité accréditées par les associations professionnelles de comptables. Ces formations, dispensées en général par des instituts privés, finissent par déboucher sur un statut d’expert comptable. En revanche, les employés de ce secteur intéressés par des programmes de formation moins spécialisés, dispensés par des FEC ou des universités (HNC « commerce », etc.) bénéficient d’un moindre soutien ; ils optent alors pour des cours du soir à temps partiel, et, dans certains cas – nos groupes de discussion avec les étudiants l’ont révélé –, préfèrent ne pas détailler leur parcours d’étude devant leur employeur.

  • 15 L’enquête Learning and Training at work survey indique qu’en 2001, 88 % des employeurs britanniques (...)

21Dans le cas de la formation continue encouragée par l’entreprise, la tendance en Grande-Bretagne est clairement favorable à l’offre interne de formation, recourant au besoin à des instituts privés ou, dans de plus rares cas, à des universités pour des “formations maison”. La formation peut ainsi devenir un secteur d’activité important de l’entreprise : telle société de grande distribution par exemple compte aujourd’hui vingt-cinq centres de formation à travers le Royaume-Uni, gérés par son propre personnel. Bien que ces formations couvrent les fonctions de gestion et de direction (autrefois chasse gardée des universités au temps où les entreprises investissaient dans les MBA pour renforcer leur capital social autant que pour développer leurs capacités internes), il est important de rappeler que la formation interne constitue avant tout une formidable arme de recrutement et de stabilisation de la main-d’œuvre dans des secteurs au turn over élevé. C’est le cas de la Banque et des services financiers par exemple, où l’essentiel des activités de formation se concentre sur la “formation initiale” du personnel, et où les possibilités d’acquisition de qualifications sanctionnées par des certificats reconnus en dehors de l’entreprise sont en fait extrêmement limitées, voire inexistantes15. Dans le cas des secteurs où le recours à des organismes extérieurs reste la règle dominante (chimie, construction, ingénierie), notre étude rejoint une étude antérieure (Rolfe et al., 1994) qui signalait une plus forte propension des entreprises à engager leur personnel dans des formations sanctionnées par des diplômes nationaux. Pour autant, ceci n’implique pas nécessairement de liens privilégiés avec tel ou tel organisme ou institution.

22L’un des enseignements importants de notre étude est que la diversification de l’offre de formation se traduit par une attitude plus consumériste des entreprises qui limite les possibilités de partenariat de longue durée. Une grande entreprise établit aujourd’hui communément dans certains secteurs des relations avec plusieurs pourvoyeurs (un département d’université, un FEC, un institut privé) répondant à des besoins précis ou diversement localisés géographiquement. Dans ces cas, le discours des employeurs paraît clair : une même logique s’applique à la formation comme au reste des fournisseurs de l’entreprise. Les établissements supérieurs au financement public ont alors d’énormes difficultés à faire face aux transformations rapides et permanentes imposées par la concurrence, sauf dans les secteurs où les pratiques d’accréditation des formations par l’État ou les corps professionnels favorisent les institutions aux capacités d’enseignement multidisciplinaires et au personnel enseignant hautement qualifié.

Les dynamiques internes du marché des formations supérieures et les plans du gouvernement

23Dans les FEC comme dans les universités, 60 % des destinations professionnelles des diplômés de niveau intermédiaire sont enregistrées comme “inconnues”, chiffre incluant un fort taux de progression du HND/C vers le degree. Les variations par disciplines sont toutefois importantes pour les raisons évoquées dans les paragraphes précédents. Alors que, globalement, 38 % des étudiants inscrits en subdegree à l’université rejoignent un degree, la proportion atteint 58 % en informatique et 67 % en commerce (HEFCE, 2002). Ces chiffres indiquent que les universités ont aujourd’hui largement intégré les diplômes intermédiaires dans leur politique d’élargissement de la participation des populations traditionnellement peu représentées dans le supérieur. Ils signalent corrélativement un relatif désintérêt des établissements pour la valeur de ces diplômes sur le marché du travail, doublé d’une méconnaissance des employeurs et de l’état du marché du travail. Dans l’ensemble, les FEC que nous avons contactés en vue d’“approcher” les “recruteurs” locaux de leurs diplômés se sont montrés incapables de produire une liste à jour de ces employeurs. Ces faits font écho à ceux d’une étude récente sur la progression du HND/HNC vers le degree, où les auteurs signalaient que « les liens des programmes HNC/HND avec les employeurs sont faibles, à quelques exceptions près » (HEFCE, 2002 : 26). Pourtant, l’étude révélait par ailleurs que les différences de taux de progression vers les formations longues enregistrées entre disciplines étaient davantage dues aux opportunités d’emploi dans le secteur d’activité qu’au type d’établissement. Une double lecture du statut des formations techniques intermédiaires s’impose donc ici : les organismes officiels sont en général prompts à signaler les « succès impressionnants de la progression des étudiants HND vers les degrees » (QAA, 2001 : 5). Les diplômes intermédiaires jouent de ce point de vue un rôle indéniable d’ascenseur social en tant que moyen d’accès à l’enseignement supérieur long pour les étudiants aux trajectoires secondaires atypiques. Le nombre sans cesse croissant de franchises et de validations des formations HND dans les FEC par les universités confirme cette tendance. Mais on pourrait aussi se demander si ce succès ne contribue pas à affaiblir (aux yeux des étudiants et des employeurs) le statut et la valeur intrinsèque des formations professionnelles intermédiaires en les découplant du marché du travail qu’elles sont censées dynamiser.

  • 16 Le roman de David Lodge Beau travail (Nice work, 1988) décrit avec humour et sarcasme les mesures d (...)

24La question des liens entreprise-école est au cœur de dispositifs qui affectent tous les échelons ou presque du système éducatif britannique. Comme ailleurs en Europe, ce souci n’est pas neuf et traduit une volonté des États de voir les employeurs investir toujours plus dans les formations publiques. Cette rhétorique a pris cependant un sens particulier en Grande-Bretagne depuis l’ère du gouvernement Thatcher, où le rapprochement universités-entreprises ne visait plus seulement à mettre l’école au service de l’économie, mais aussi à modeler le fonctionnement des établissements sur celui des entreprises (Harris, 2002)16. Ce thème est également un leitmotiv du New Labour, qui, sous couvert de la nécessaire modernisation du système éducatif dans une société du savoir globalisée, pousse plus loin encore l’idéologie du « new managerialism » dans le secteur public. Dans le domaine éducatif, le secteur privé est clairement identifié par le Premier Ministre Tony Blair comme un modèle utile pour encourager un « solide management » des écoles (Phillips & Harper-Jones, 2003). Comme on peut l’imaginer, les formations professionnelles supérieures et les établissements publics qui les dispensent se trouvent au cœur de cette recherche d’une inspiration technique et professionnelle. Pourtant, comme on vient de le voir, les grandes entreprises font jouer la concurrence encouragée par les pouvoirs publics, et se montrent réticentes à l’idée de développer des liens étroits avec universités et FCE. Les employeurs, surtout les PME, tendent en effet à interpréter toute initiative gouvernementale de promotion de la formation professionnelle et de l’esprit d’entreprise comme enrobage rhétorique visant à leur soustraire de l’argent. Ceci explique en partie le succès mitigé des Foundations Degrees (FD) auxquels le Livre Blanc sur l’enseignement supérieur (Df ES, 2003) attribuait un rôle moteur dans l’expansion du système : « The bulk of expansion will come through new types of qualification, tailored to the needs of students and the economy. Our emphasis will be on the expansion of two-year workfocused Foundation Degrees, as they become the primary work-focused higher education qualification ».

25La baisse tendancielle observée des effectifs HND/HNC ne semblait pas augurer d’une demande particulière pour ce niveau d’étude, et rien ne signale aujourd’hui un engouement particulier des employeurs pour les Foundations Degrees (alors qu’ils sont en place depuis 2000, aucun des employeurs interviewés en 2003 pour notre recherche n’en connaissait les objectifs et les contenus). Ceci rejoint les observation faites par L. Aston dans une étude prospective sur les effectifs de l’enseignement supérieur en 2003, qui montre qu’en l’absence de besoins particuliers de main-d’œuvre à ce niveau de qualification, la principale fonction de ce diplôme sera, comme c’est actuellement le cas de la plupart des HNDs, celle de voie alternative vers le degree :

« It might be possible to persuade students to take a foundation degree instead of an honours degree, but then there is nothing to stop them seeking to ‘top-up’ their fd to a full honours degree with another year or two of study. Even cost savings are likely to be small and might be none at all if more than one-third of fd students go on to do honours degrees (more than 50 per cent of hnd students do so at present). It is not clear what a policy of restricting supply will have achieved ; it is much more effective to increase genuine demand for foundation degrees through effective demand-side policies » (Aston, 2003 : 51).

26Cette anticipation est largement confirmée par la première évaluation des FD, réalisée en 2004 (pour le ministère de l’Éducation) et basée sur un questionnaire aux étudiants. Le rapport signale par exemple que, pour la moitié des inscrits en cursus FD, l’objectif principal est l’obtention d’un diplôme du supérieur, et plus précisément (38 % du total) l’accès au cursus Degree (DfES, 2004).

Conclusion

27Partant du constat d’une faible reconnaissance de l’enseignement technique dans les cursus secondaires et post-secondaires aux yeux des jeunes et des employeurs, le gouvernement New Labour a très rapidement affiché sa détermination à « ouvrir la voie de l’opportunité professionnelle pour les jeunes gens, offrant une parité d’estime avec les études plus académiques et une progression vers l’enseignement supérieur » (DFEE, 2001 : 6). Les formations professionnelles intermédiaires, et en particulier les Foundation Degrees récemment introduits, ont été identifiés comme clés de cette ouverture de l’enseignement supérieur à un plus grand nombre de jeunes. Cette stratégie suggère de façon explicite que la demande de formation supérieure de certains groupes sociaux, jusqu’alors sous-représentés dans le supérieur, se porte sur, et peut être satisfaite par, des formations techniques intermédiaires. Ceci pose un certain nombre de questions, notamment celle de savoir si un ensemble aussi hétérogène que les “sous-représentés” (minorités ethniques, milieux modestes, etc.) peut avoir des besoins éducatifs aussi homogènes. Dans le même temps, la stratégie de réactivation des formations professionnelles intermédiaires s’accompagne d’un discours sur la nécessité d’aligner la formation sur les besoins des entreprises, et sur le constat (par le ministère de l’Éducation) d’un vide de formation au niveau intermédiaire.

28Cet article a tenté de montrer, en s’appuyant sur une étude empirique et sur des travaux récents, conduits pour la plupart à la demande d’agences gouvernementales, que la demande de qualification professionnelle supérieure de la part des employeurs est aujourd’hui extrêmement diversifiée, et que, globalement, elle ne se concentre que de manière marginale sur les formations de bases présentées comme des “clés” par le gouvernement. Les études portant sur la demande étudiante n’indiquent pas plus d’intérêt pour les formations intermédiaires professionnelles en soit, sauf dans les cas de formations sanctionnées par un diplôme reconnu par un corps professionnel (comptabilité) ou obligatoire pour l’accès à certains postes (dans le secteur hospitalier par exemple). Comme pour l’apprentissage, les recherches montrent que le succès des formations techniques supérieures n’intervient qu’avec la rencontre de l’intérêt des employeurs (administration publique, corps de métier) et des étudiants. Cette situation est en générale caractérisée par un soutien des employeurs aux établissements, par un faible taux d’échec des étudiants, et par une rapide insertion des diplômés sur le marché du travail. Cette reconnaissance mutuelle ne s’observe que dans une minorité des formations supérieures techniques offertes ; les autres tendent à voir leur nombre d’étudiants décliner, ou au mieux se maintenir du seul fait de la régulation actuelle de l’accès à l’enseignement supérieur.

29Les enquêtes menées auprès des étudiants le confirment : ils ont conscience de l’importance des qualifications, et leur choix d’une formation intermédiaire est moins informé par une connaissance particulière des besoins des employeurs de tel ou tel secteur que par la nécessité de saisir toute opportunité d’accès aux études supérieures.

30Les établissements publics d’études post-secondaires (universités et FEC) ignorent eux-mêmes largement les besoins des employeurs, locaux ou nationaux, et sont finalement peu poussés dans ce sens, puisque les enquêtes de suivi des étudiants, obligatoires et effectives pour les degrees, sont optionnelles et incomplètes pour les formations intermédiaires. De plus en plus souvent franchisés par les universités, les FEC fonctionnent d’abord comme les pompes aspirantes de ces dernières pour le recrutement d’un clientèle étudiante “non-traditionnelle”, satisfaisant aux critères d’“élargissement de la participation”, désormais inclus dans les conditionnalités des subventions publiques.

31Politiquement, donc, le “rhabillage” des formations techniques post-secondaires paie, puisque, en dépit d’une baisse tendancielle de leurs effectifs, elles attirent vers l’enseignement supérieur une population étudiante nouvelle, plus encline à poursuivre ensuite un degree. L’objectif des « 50 % des moins de trente ans inscrits dans un formation supérieure » est ainsi en passe d’être atteint sans que l’accroissement de la participation n’affecte la structure des inégalités sociales dans l’enseignement supérieur. En effet, cette population “nouvelle”, déjà stigmatisée par une trajectoire secondaire à dominante technique, n’accède par le biais des formations intermédiaires qu’aux degrees créés spécifiquement par les universités les moins prestigieuses pour les accueillir. On ne sera pas surpris d’apprendre que ces nouveaux programmes (licence de gestion de restaurants, de clubs sportifs, etc.) sont eux-mêmes à dominante professionnelle, et moins performants que les degrees des “anciennes” universités sur les notions de compétences génériques et de graduateness promues par les employeurs de personnel décisionnel et d’encadrement dans les secteurs “porteurs”. On peut voir dans ce phénomène un processus d’ajustement de la structure de l’enseignement supérieur britannique à une massification somme toute tardive des effectifs étudiants (par rapport aux autres pays d’Europe), et à une incitation politique précipitée, inspirée d’une idéologie de la compensation pour les étudiants de milieux sociaux populaires et/ou des minorités ethniques, mais également dominée par une logique de subordination des services publics aux besoins de l’économie.

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Annexe

Liste des sigles

NVQS : National vocational qualifications

HNC : Higher national certificate

HND : Higher national diploma

DIPHE : Diploma in higher education

FEC : Further education college

FD : Foundation degree

DFES : Department for education and skills

MBA : Master of business administration

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Notes

1 Further education colleges (FEC).

2 Higher National Certificate et Higher National Diploma.

3 Chiffre incluant 95 000 étudiants inscrits à l’Open University sur divers modules de formation à ce niveau.

4 Dans les universités, l’essentiel des diplômes obtenus à ce niveau sont les DipHE du secteur médical (principalement le diplôme d’infirmerie), alors que dans les collèges postsecondaires ce sont les HND, HNC et NVQ qui forment le gros des qualifications.

5 La commission nationale pour l’égalité des races utilise la classification suivante (basée sur les chiffres du recensement) pour déterminer l’origine ethnique des résidents au Royaume-Uni. C’est cette classification qui est utilisée par les entreprises et diverses organisations (dont les universités) pour le monitoring de leurs pratiques de recrutement : White, Black – Caribbean ; Black – African, Black – Other (Indian, Pakistani, Bangladeshi, Chinese, Other). Toutes les catégories “non-blanches” font statistiquement partie des “minorités ethniques”.

6 Il n’existe pas de collecte systématique de données sur l’origine socio-économique des étudiants en Angleterre. Les seules données dont nous disposons sont celles du système centralisé d’admissions dans les universités et les collèges universitaires (UCAS). Les données UCAS ne concernent cependant que les étudiants inscrits à plein temps et excluent de fait la majorité des étudiants poursuivant les diplômes intermédiaires auxquels s’intéresse cet article. L’autre difficulté d’utilisation des données UCAS dans ce cas tient au fait que les Foundation Degrees et les DipHEs sont regroupés avec les degrees, ce qui limite la portée des comparaisons entre degrees et subdgrees quant à l’origine sociale des étudiants.

7 Principal slogan électoral de Tony Blair lors de sa campagne victorieuse de 1997.

8 Voir Phillips et Harper-Jones (2003) pour une synthèse de ces critiques.

9 La loi votée en 2004 par le Parlement britannique introduit la notion de “variabilité” dans les droits d’inscription en université, qui, en deçà d’un plafond commun, autorise des variations entre établissements, et aussi entre sections à l’intérieur d’une même université.

10 Au moment de la prise de fonction de l’administration Blair en 1997, le Royaume-Uni affichait globalement le taux de scolarisation le plus faible de l’Union Européenne, et surtout le taux le plus élevé de 16-18 ans hors du système scolaire et sans emploi (The Social Exclusion Unit, 1999).

11 B. Little et al., 2003. Le rapport d’étude (incluant une note méthodologique) est disponible en ligne à http://www.shu.ac.uk/research/cre/publications/lsda.pdf.

12 Cet ensemble de compétences attribuées aux détenteurs d’un degree est résumé dans la notion de “graduateness” communément utilisée par les employeurs.

13 La conversion des polytechnics en universités en 1992 a sonné le glas du système binaire mis en place depuis 1965 (des universités autonomes d’une part et un “secteur public” comprenant des instituts supérieurs à dominante technique d’autre part).

14 Classement annuel (produit par la presse) des universités selon des critères tels que le taux de réussite aux examens.

15 L’enquête Learning and Training at work survey indique qu’en 2001, 88 % des employeurs britanniques déclaraient financer de la formation continue à leur personnel. Les chiffres détaillés indiquent que cette proportion atteint 92 % dans le secteur public et 100 % parmi les entreprises de plus de cinq cents salariés. En y regardant de plus près, ces chiffres masquent en fait le médiocre contenu des formations : seule la moitié de ces formations est accréditée ; ces formations sont en majorité de courte durée et concernent essentiellement les stages de mise à niveau du poste de travail et les stages sur les mesures de sécurité. Enfin, parmi les formations accréditées, seules 27 % débouchent sur des diplômes supérieurs (Learning and Skills Council, 2003).

16 Le roman de David Lodge Beau travail (Nice work, 1988) décrit avec humour et sarcasme les mesures de rapprochement industrie-universités initiées sous l’administration Thatcher. Le roman s’inspire en particulier du programme Enterprise in Higher Education (EHE) qui, durant cinq années et avec le concours d’employeurs, visait à “professionnaliser” la formation supérieure (Jones & Little, 1998). L’un des moyens mis en place consistait en échanges temporaires de postes entre enseignants et chefs d’entreprise.

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Pour citer cet article

Référence papier

Brenda Little et Yann Lebeau, « Les restructurations de la formation supérieure en Grande-Bretagne : réponse aux besoins des employeurs ou régulation de l’accès à l’enseignement supérieur ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 105-124.

Référence électronique

Brenda Little et Yann Lebeau, « Les restructurations de la formation supérieure en Grande-Bretagne : réponse aux besoins des employeurs ou régulation de l’accès à l’enseignement supérieur ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 09 juillet 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/1256

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Auteurs

Brenda Little

Senior policy analyst, Centre for Higher Education Research and Information, Open University.

Yann Lebeau

Research fellow, Centre for Higher Education Research and Information, Open University.

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