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Hors-thème

La Place de l’État en Afrique selon la Banque mondiale : les limites d’une politique néo-libérale “amendée”1

The Place of the State in Africa according to the World Bank: limits of a neo-liberal policy
Nadir Altinok et Tarik Lakhal
p. 189-210

Résumés

Cette contribution a pour objectif d’analyser le changement de discours de la Banque mondiale sur la réforme de l’État en Afrique, et ce dans la sphère éducative. L’analyse montre que, malgré les nouveaux discours de “lutte contre la pauvreté”, la politique néo-libérale de la Banque mondiale accorde à l’État une place toujours aussi mineure dans la conception et l’exécution des politiques éducatives. On aurait pu croire à la réalité d’une évolution de la politique d’ajustement structurel stricte vers une politique d’ajustement social où des acquis fondamentaux seraient pris en compte concernant le domaine social. Il n’en est rien : la politique de lutte contre la pauvreté poursuit le cap des politiques d’ajustement, en gardant le soin de préserver un “filet social” minimal.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Les auteurs tiennent à remercier Sandrine Garcia pour ses fructueux conseils lors de la relecture d (...)
  • 2 Nous reprenons ici l’analyse de K. Polanyi relative au désencastrement de l’économie de la sphère s (...)

1La Banque mondiale se donne un objectif clair : « vivre dans un monde sans pauvreté ». Cet objectif implique le « développement », défini selon F. Perroux (1961) comme la capacité à « nourrir, soigner et éduquer les peuples ». Nombreux sont aujourd’hui les économistes à dénoncer une « grande désillusion » dans les politiques menées au nom du « développement » ou encore d’un « nouvel ordre éducatif mondial » régressif, pour parler plus précisément de l’objectif éducatif (respectivement, Stiglitz, 2003 ; Laval & Weber, 2002). Ainsi, on observerait un « désencastrement »2 de la sphère éducative, passant de la sphère sociale à la sphère strictement économique. Ce changement, visible à travers les politiques d’ajustement structurel impulsées par la Banque mondiale, tient à la volonté d’imposer une norme d’efficience dans la gestion publique (minimisation des dépenses pour une efficacité maximale). Appliquée à l’éducation, la politique d’ajustement reviendrait ainsi à introduire un principe de rentabilité, souvent au détriment de la qualité des services éducatifs et du principe d’égalité d’accès à ceux-ci.

2La Banque mondiale semble cependant avoir modifié son discours sur le développement. Pour améliorer l’éducation comme service public, elle redonnerait aujourd’hui davantage de place à l’État dans l’économie. Il semble donc important d’examiner la manière dont se traduit cette volonté affichée de remédier aux inconvénients d’un libéralisme dont les effets inégalitaires ont été dénoncés, notamment en s’intéressant à la place réelle qui est aujourd’hui, en Afrique subsaharienne, conférée à l’État dans l’économie en général, et dans le secteur de l’éducation en particulier. Avec le poids insoutenable de la dette pour de nombreux pays africains, la Banque mondiale détient un pouvoir d’influence incommensurable, tant dans la conception des politiques publiques que dans l’exécution de celles-ci. Nous nous proposons d’étudier ses « recommandations » en faveur de la place de l’État dans l’économie. En quoi les actions de la Banque mondiale permettent-elles de penser à une volonté de restaurer le rôle de l’État ? Peut-on croire à une disparition des politiques d’ajustement et à un “retour du social” ?

3Après avoir présenté l’institution et l’état actuel de l’éducation dans les pays d’Afrique subsaharienne, nous tenterons de construire une typologie de l’intervention étatique dans l’éducation et, par le biais d’une approche “idéal-typique”, de la confronter aux « recommandations » de la Banque mondiale. L’approche idéal-typique de Weber nous semble ici pertinente dans la mesure où elle permet de déconstruire les discours de la Banque mondiale depuis plus d’un demi-siècle. Nous tenterons ensuite de dégager les limites d’une politique néo-libérale “amendée”.

La Banque mondiale et l’objectif d’Éducation pour Tous

Le “Groupe Banque mondiale”

  • 3 La Banque Internationale pour la Reconstruction et le Développement (BIRD, 1944), la Société Financ (...)

4Créée en 1944, la Banque mondiale est composée de plusieurs organismes indépendants qui rassemblent néanmoins certaines structures communes. Pour cette raison, il convient de parler de “Groupe de la Banque mondiale”3.

5Ce groupe est constitué de trois entités de pouvoirs :

  • 4 Le processus de décision à la Banque mondiale est similaire à celui qui est appliqué au Fonds monét (...)
  • 5 Le Conseil des Gouverneurs est composé d’un Gouverneur et d’un suppléant, nommé par chaque État-mem (...)
  • 6 Le Conseil des Administrateurs est composé de vingt-quatre membres. Selon les statuts, les cinq plu (...)
  • 7 Le Président de l’institution est formellement choisi par les Administrateurs, en vertu de l’articl (...)

6– les États membres : ils fonctionnent comme une association. Les membres forment une communauté financière adhérant aux objectifs de la Banque. Dans la mesure où les voix sont réparties en fonction des contributions financières, les États les plus riches disposent mécaniquement d’un pouvoir supérieur au sein du processus de décision4 ;
– les organes d’administration : le Conseil des Gouverneurs5 et le Conseil des Administrateurs6 (qui élit le Président7) ;
– les organes de gestion : la Présidence, les différents services techniques et politiques de la Banque, ainsi que le Département de l’évaluation rétrospective des opérations. Le président est de facto toujours un Américain. La Banque compte aujourd’hui environ dix mille collaborateurs et opère avec un budget annuel d’environ un milliard de dollars.

7Notons d’ores et déjà le poids écrasant des pays de la Triade (Europe, Japon, États-Unis) dans le processus de décision de l’institution, les États-Unis ayant de facto le droit de veto puisque sa contribution financière est la plus importante.

Le défi de Dakar pour une scolarisation primaire universelle

8Les pays d’Afrique subsaharienne (ASS), pour lesquels la Banque mondiale s’est imposée comme institution incontournable en matière de politiques éducatives, sont aujourd’hui confrontés à de nombreux défis. Avec l’impressionnante charge de leur dette, ils doivent faire mieux avec de moins en moins de ressources. Nous présenterons ici brièvement la montée de la dette de ces pays avant de considérer les politiques d’éducation.

9Malgré les différentes modalités de rééchelonnement et d’annulation partielle, la dette du Tiers-Monde reste encore aujourd’hui très importante. La dette extérieure de l’Afrique (210 milliards de dollars, Afrique du Sud exclue) a triplé entre 1980 et 1998 ; elle est passée de 97 % à 177 % des exportations de biens et services, et de 27 % à 61 % du Produit national brut (PNB). Le service de la dette, même après rééchelonnement par le Club de Paris, est passé de 1980 à 1998 (en pourcentage des exportations de biens et services) de 11 % à 15 %, dont la moitié environ sous forme d’intérêts (Hugon, 2001). Lorsque la dette extérieure devient très importante, les pays concernés apparaissent comme ayant une dette “insoutenable” : une grande partie, voire la totalité de leurs recettes publiques doivent en effet être allouées au service de la dette ; toute possibilité de politique sociale s’en trouve amoindrie et les bailleurs de fonds internationaux obtiennent une position dominante.

10Depuis la période de décolonisation, nombreux sont les pays africains à avoir tenté une politique “développementiste”, notamment en faveur de l’éducation. Ils ont dévolu une grande partie de leur budget à la santé et à l’éducation. Mais la scolarisation universelle n’a été atteinte que par une poignée de pays d’Afrique à l’aube des années quatre-vingt-dix (dont l’Afrique du Sud). En 2000, la conférence de Dakar a vu réaffirmé le projet de scolarisation universelle promu à Jomtien en 1990. D’après une estimation récente de l’UNESCO, près de 103 millions d’enfants sont encore privés d’une éducation de base, dont 39 % sont en Afrique subsaharienne (soit plus de 40 millions d’enfants non scolarisés).

Tableau 1 : Effectifs des enfants non scolarisés et répartition par grande région, 2004

Région

Nombre d’enfants non scolarisés (en milliers)

 % du total

Afrique subsaharienne

40 291

38,97 %

Asie du Sud et de l’Ouest

35 808

34,63 %

Asie de l’Est et Pacifique

11 993

11,59 %

États arabes et Afr. du Nord

7 441

7,19 %

Europe Centrale et Orientale

2 688

2,60 %

Asie Centrale

390

0,38 %

Amérique Latine et Caraïbes

2 468

2,34 %

Am. Du Nord et Europe Occ.

2 386

2,30 %

Total monde

103 400

100 %

Source : UNESCO, 2004.

  • 8 Notons que le terme de “crédibilité” est assez ambigu : il correspond plus à une volonté de satisfa (...)
  • 9 L’hypothèse de “soutenabilité” de la dette est assez technique car elle repose sur des indicateurs (...)

11Entre ces deux conférences sur l’Éducation pour tous, en 1996, a été lancée l’initiative “Pays Pauvres Très Endettés” (PPTE). Le but de cette initiative était d’encourager les politiques sociales en vue de réduire la pauvreté et de sortir définitivement les pays des rééchelonnements successifs de la dette. Les bailleurs de fonds, la Banque mondiale et le Fonds monétaire international en tête, s’étaient engagés à réduire la dette des pays qui entameraient des politiques sociales dites « crédibles »8 et qui auraient un niveau d’endettement « insoutenable »9. Devant le peu d’enthousiasme des pays candidats et la pression de nombreuses Organisations non gouvernementales, l’initiative “PPTE renforcée” a été lancée à Cologne, en 1999. Lors de ce sommet, les pays du G7 se sont mis d’accord pour concéder une plus grande réduction de dettes à un plus grand nombre de pays, ceci en “allégeant” les critères d’endettement et en opérant une classification des pays pauvres selon leur dette. Mais les conditions d’allégement étaient les mêmes : les pays concernés devaient effectuer des politiques sociales en contrepartie des allégements de dette.

  • 10 Les pays peuvent espérer aboutir au “point de décision” après l’application d’une politique d’ajust (...)

12Plus récemment, en avril 2002, la Banque mondiale a lancé l’initiative Education for All Fast Track (EFA FT). Cette initiative, qui se veut en cohérence avec l’initiative “PPTE renforcée”, a pour but (affiché) de permettre aux pays de bénéficier plus rapidement de l’allégement de la dette et de nouveaux financements s’ils présentent une politique éducative « crédible » basée sur des orientations et un cadrage préalablement fixé dans les grandes lignes par les organisations internationales. Pour faire partie de l’initiative EFA FT, les pays doivent être soit au point d’achèvement, soit au point de décision10 (dans l’initiative PPTE) et présenter un rapport sur leur politique éducative qui doit être avalisé par la Banque mondiale et correspondre aux normes énoncées dans ses documents (World Bank, 2002).

  • 11 Le G8 est une organisation non officielle composée de huit pays : Allemagne, Canada, États-Unis, Fr (...)

13Parallèlement, à Monterrey, en 2002, les pays du G811 se sont réunis et ont affirmé que tout pays qui s’engagerait dans une politique éducative « crédible » ne se verrait pas pénalisé par un manque financier et recevrait la somme nécessaire pour aboutir à l’objectif d’Éducation Pour Tous.

Une place de l’État qui se transforme au cours de l’histoire

Une typologie des différentes interventions de l’État dans la sphère éducative

14Certains auteurs se sont efforcés de dresser une typologie de l’intervention étatique dans le domaine de l’éducation. Selon Poterba (1988) notamment, il existe trois façons pour l’État d’intervenir. Tout d’abord, l’instauration d’une taxe “à la Pigou”, la décentralisation de l’action de l’État, enfin son intervention directe.

  • 12 L’externalité désigne l’impact de la production ou de la consommation d’un agent (producteur ou con (...)
  • 13 L’élasticité-prix de la demande correspond à la propension à réagir face aux évolutions du prix de (...)

15Premièrement, l’instauration d’une taxe “à la Pigou” (autrement dit la mise en place de droits d’entrée pour l’accès à l’école afin d’“internaliser les externalités”12) peut permettre de dégager d’importants revenus, qui seront éventuellement redistribués sous forme de bourses. Pour autant, la mise en place de droits d’entrée dépend de façon cruciale de l’élasticité-prix de la demande13 : si celle-ci varie entre les différentes couches sociales, alors la taxe peut être inéquitable (dans le cas d’une absence de discrimination positive). Or l’élasticité-prix de la demande d’éducation varie entre les différentes couches sociales de la population d’un pays.

  • 14 La répartition du financement selon les besoins économiques des régions peut être facilitée par une (...)

16Deuxièmement, le gouvernement central peut mandater la région ou la commune et lui laisser le soin de financer l’éducation, tout en assurant une accréditation par le haut. Il s’agit ici du système américain de décentralisation du système éducatif. En accréditant les écoles et une scolarité obligatoire et homogène pour les niveaux primaire et secondaire, le gouvernement effectue une mesure d’égalité dans la consommation du bien “éducation”14. Surtout, cette décentralisation peut permettre au gouvernement central de mieux répartir les fonds aux régions et communes, mais aussi de contrôler le niveau des subventions (allant jusqu’à laisser les communes et régions autonomes financièrement).

17Enfin, l’État peut à la fois contrôler juridiquement le système scolaire (comme c’est le cas dans le mandat), mais aussi en assurer la production. Dans le cas d’une totale décentralisation, le problème réside dans la difficulté, pour l’État, de contrôler les curricula dans les différentes régions.

18Le tableau 2 résume la typologie employée.

Tableau 2 : Typologie des modes d’intervention étatique en éducation

Typologie

Description

Taxe Pigouvienne

Internaliser les externalités, par exemple en mettant en place des droits d’entrée à l’école

Le mandat

L’État a une place de coordinateur, la décentralisation est de mise : il faut donner quitus du pouvoir aux pouvoirs locaux (territoires, associations, citoyens…)

La centralisation

L’État est au cœur du système éducatif : il gère le système éducatif, définit les normes et curricula

Source : Poterba (1988).

19Remarquons qu’aucun système éducatif ne peut être placé en totalité dans une des typologies citées plus haut. Nous raisonnons en terme idéal-typique au sens de M. Weber. La sociologie wéberienne cherche à fournir une explication logique de ces successions événementielles : elle procède de manière typologique. Le type (ou l’idéal-type) ne prétend être ni la description d’un phénomène historique concret, ni l’expression des lois essentielles régissant ce phénomène, mais simplement un instrument conceptuel construit par le savant pour rendre la réalité concrète intelligible rationnellement.

20La construction typologique passe par trois étapes :

21– abstraction, sélection et recomposition des faits ;
– combinaison des éléments les plus significatifs en un ensemble cohérent ;
– amplification des traits les plus caractéristiques du phénomène étudié.

22Cette tentative de construction typologique peut nous servir à mieux cerner la position que prend la Banque mondiale concernant la place de l’État dans l’éducation.

Une perspective historique de la vision de la Banque dans la place de l’État dans l’économie

Après la décolonisation : des politiques budgétaires expansives (1960–1980)

23Au sortir de la décolonisation, certaines nations africaines disposaient de marges de manœuvres importantes, grâce notamment à leurs ressources en matières premières. Ces ressources financières étaient principalement aspirées par l’État au nom d’une politique fortement interventionniste. Il s’agissait de construire un certain nombre d’infrastructures de base, que les colonisateurs n’avaient guère pris le soin d’effectuer et, surtout, un système de service public de base, c’est-à-dire des systèmes de santé et d’éducation, au plus bas niveau. Cette nouvelle impulsion a notamment été décidée suite à la conférence régionale des ministres de l’Éducation et du Plan d’Addis Abéda en 1961. On pourrait ici parler de politique budgétaire expansive (PBE).

24Parallèlement, à partir des années soixante, la Banque mondiale a choisi d’impulser la formation du “capital humain” et le développement du secteur de la santé. D’autres priorités incluaient les besoins de base (basic needs) et l’accompagnement du secteur informel. Il est à souligner que les visions d’une grande partie des gouvernements africains et des bailleurs de fonds en termes de politique économique étaient concordantes et ces pays recevaient des fonds toujours plus importants. Par exemple, en Tanzanie, entre 1969 et 1974, le nombre de centres de soins a triplé, et, dès 1978, 97 % de tous les enfants en âge de l’être étaient scolarisés. Des améliorations nettes étaient visibles quant à la disponibilité de l’eau potable dans les zones rurales, et les campagnes d’alphabétisation avaient connu un certain succès.

25Durant cette période – de la décolonisation au début des années quatre-vingt –, le paradigme dominant, partagé par les États africains et la Banque mondiale, a, selon nous, été l’intervention de l’État dans l’éducation, dans le cadre d’un système centralisé où il jouait le rôle principal, tant en matière de coordination qu’en matière d’intervention directe dans “la production d’éducation”.

La montée de la dette et du néolibéralisme contraint l’État à démissionner : les politiques d’ajustement structurel (1980–1993)

26Néanmoins, la montée de la dette des pays pauvres les a contraints à cesser d’investir sans qu’augmentent leurs ressources. Les institutions de Bretton Woods (IBW), après avoir accompli leurs missions historiques pour assurer le développement d’une Europe forte, ont eu une emprise de plus en plus poussée sur le continent africain, débordant largement de leurs statuts initiaux et empiétant allègrement sur la zone d’action de l’UNESCO. Dans un contexte de guerre froide opposant le bloc américain au bloc soviétique, les IBW ont imposé l’idée que l’économie de marché et la “bonne gouvernance”, passant par les Plans d’ajustement structurel (PAS), était la seule politique “efficace”. Les PAS englobent deux types de mesures : la stabilisation financière et la transformation structurelle (Hugon, 2001).

  • 15 Notons à cet égard le changement de visage des opposants à la “mondialisation néolibérale” qui veul (...)

27Il s’agit de restreindre l’offre de monnaie en mettant en place un encadrement du crédit (l’État doit réduire son déficit budgétaire, surtout quand il le couvre en recourant à la planche à billets ; il baisse donc les dépenses publiques). Les principaux instruments sont la déréglementation, la privatisation des entreprises publiques, la réforme des finances publiques, la définition de politiques sectorielles. Ces instruments découlent du “consensus de Washington”. Ce consensus, longtemps décrié par les “altermondialistes”15, peut se résumer à la recherche d’une rentabilité financière – donc à une sujétion des domaines sociaux (telle l’éducation) à la logique strictement économique (cf. Encadré 1 page suivante). On peut en ce sens parler d’un “nouvel ordre éducatif mondial”.

28Selon les Institutions de Bretton Woods, les politiques d’ajustement structurel devaient permettre aux pays d’Afrique sub-saharienne de sortir de leur surendettement. Un cercle vertueux était postulé : les prêts d’ajustement, par le biais des réformes structurelles et d’assainissement financier, devaient favoriser la reprise de l’investissement et de la productivité et, au-delà, enclencher un accroissement de l’offre et de la compétitivité extérieure, une relance des exportations et une substitution aux importations. Avec la hausse de l’offre, la demande devait augmenter. Selon ce schéma, la croissance était alors possible et le remboursement de la dette se révélait réalisable.

29La logique prônée est donc celle du marché, régulateur fondamental de l’activité économique. L’État a un rôle subsidiaire de cadre juridique œuvrant pour le bon fonctionnement de l’économie, l’organisation de services collectifs et la redistribution solidaire pour les risques exceptionnels. Pour la Banque mondiale, c’est l’insertion dans l’économie mondiale qui est le facteur principal de la croissance économique. L’État n’est donc plus le gestionnaire de la croissance ou le régulateur de l’accumulation, et il doit se mettre au service des dynamiques économiques transnationalisées.

30Cette période a été caractérisée par une vague de libéralisme importante, médiatisée par l’existence d’un “État ulcère”. Concernant la typologie présentée dans le tableau 2, on pourrait ainsi placer l’intervention de l’État dans l’époque de l’ajustement à celui de “taxe pigouvienne”.

Encadré 1 : Le “consensus de Washington”

En 1990, Williamson a lancé une série de recommandations, que l’on évoque désormais sous la dénomination de “consensus de Washington”. Les organisations internationales ont dès lors appliqué ces prérogatives comme conditionnalités lors des prêts, afin d’en garantir l’efficacité (Williamson, 2000).
Les principaux instruments sont la déréglementation, la privatisation des entreprises publiques, la réforme des finances publiques, la définition de politiques sectorielles. Ce “consensus” relevait plus d’une idéologie néolibérale que d’une conviction politique (Srinivasan, 2000).

Le “consensus du Washington” recense dix mesures dans la conditionnalité mise en œuvre par la Banque mondiale et le Fonds monétaire international. Cet inventaire correspond au consensus des gouvernements du G7 au sein de ces organisations, comme au sein de l’OMC ou de l’OCDE (Assidon, 2002) :
1. des déficits budgétaires à 1 % ou 2 % du PIB ;
2. dépenses publiques : suppression des subventions, considération de l’éducation et de la santé comme un investissement en capital humain et comme des biens publics purs (surtout l’éducation et la santé de base) ;
3. le système fiscal doit tendre à avoir l’assiette la plus large et un niveau de prélèvement modéré ;
4. les taux d’intérêts doivent être fixés par le marché et être positifs en termes réels s’ils sont réglementés, pour décourager les fuites de capitaux et pour stimuler l’épargne ;
5. temporairement, un système administré du taux de change doit être mis en place pour arriver à une future totale flexibilité de celui-ci (dans le cas de la zone CFA, cette mesure est à relativiser) ;
6. l’ouverture avec la libéralisation des importations. Les restrictions quantitatives doivent être supprimées ; la taxation douanière doit être relativement uniforme et modérée (de 10 % à 20 %) ;
7. l’investissement direct étranger ne doit subir aucune entrave à l’entrée ;
8. les privatisations sont justifiées par leur impact fiscal positif à court terme et au nom d’une gestion plus efficace ;
9. la dérégulation : levée des différentes réglementations sur l’investissement, les prix, le crédit, etc., considérées comme sources de corruption ;
10. les droits de propriété doivent être clairement définis et défendus.

Le nécessaire repositionnement de l’État dans l’économie : des politiques de lutte contre la pauvreté (1993- ?)

  • 16 L’impact des mesures de libéralisation semble plus positif dans les pays ayant acquis une expérienc (...)

31Les Plans d’ajustement structurels (PAS) n’ont presque jamais conduit aux résultats escomptés. Évalués en fonction des critères de performance de la Banque, et par ses experts, les plans d’ajustement structurels appliqués dans dix-neuf pays du monde ont enregistré les résultats suivants entre 1980 et 1986 : ils ont été faiblement positifs sur la croissance et les exportations, n’ont pas stimulé l’entrée des capitaux privés étrangers et ont eu un effet négatif sur l’investissement16. Sur un échantillon de seize pays de l’Afrique subsaharienne et de l’Océan Indien, Jacquemot et Assidon (1989) montrent que les politiques d’ajustement ne rencontrent pas les flexibilités présupposées, sauf dans des économies relativement plus salariées (Zimbabwe et surtout Maurice).

32Le cercle vertueux attendu, censé rééquilibrer les comptes et conduire à la croissance, s’est plutôt soldé par un cercle “vicieux”. Comme le note P. Hugon (2001 : 86),

« Les prêts alourdissent le poids de la dette dans le contexte de rééchelonnement de la dette négociable et de remboursement de la dette liée aux prêts. Il en résulte une réduction des importations, des investissements et des dépenses gouvernementales, qui entraîne une baisse des exportations en volume ; d’où une régression de l’offre. Le contexte international conduit, de plus, à une instabilité des prix des matières premières exportées. Il en résulte une impossibilité de payer le service de la dette : les mécanismes d’endettement permanent obligent à assouplir les conditions financières (annulation et allégement de la dette) et conduisent à des prêts hors projets permettant de maintenir les transferts financiers positifs ».

  • 17 Expression utilisée dans le Rapport sur le développement dans le monde de 1997.
  • 18 La mise en place du « filet social de l’ajustement » n’est réellement intervenue qu’en 1986 et il f (...)

33Une importante critique adressée à cette politique est qu’elle procède d’une interprétation partiale de la réalité : elle oublie ou refuse d’analyser le marché en termes de rapports sociaux. Contrairement aux enseignements de Polanyi, cette analyse « désencastre » le “marché du social”, comme si la logique économique prédominait sur les rapports sociaux. Or, les rapports sociaux se sont “mondialisés” en même temps que l’économie de marché ; comparativement, dans certaines régions du monde, les avantages liés à des salaires inférieurs, à une sécurité sociale moindre, à des exigences écologiques moins sévères entraînent des délocalisations préjudiciables aux populations qui ne sont pas organisées et qui n’ont pas les moyens de se défendre. Ces groupes de populations, « les plus vulnérables »17 selon la Banque mondiale, n’ont pas été pris en compte par cette institution, ou alors trop tard et de façon secondaire18.

34La problématique du rôle de l’État en cas de “frénésie économique” et d’instabilité s’est par ailleurs imposée. Dans la majorité des cas, celui-ci s’est en effet trouvé doublement affaibli : par les rapports internationaux asymétriques d’une part, en raison des PAS d’autre part, qui lui retirent tout moyen d’intervention en cas de forte inflation ou de crise financière. Ce n’est qu’à la fin des années quatre-vingt que la Banque mondiale a choisi de réexaminer le rôle de l’État.

35Dans son rapport de 1997 en particulier, elle modifie officiellement ses perspectives sur l’État et en redéfinit les principaux concepts de constitution : en révisant les notions d’efficacité, d’intervention économique, de protection sociale et de régulation des marchés, elle reconsidère et “recontextualise” les objectifs et le rôle de régulation qu’elle demandait à l’État de jouer, et substitue à son rôle passé d’intervenant direct et de régulateur celui de catalyseur et de partenaire.

36Sa politique est alors axée de façon explicite sur la lutte contre la pauvreté (dès le rapport de 1990). D’après elle, il faut « mieux faire l’essentiel », c’est-à-dire assurer les fondements d’un régime de droit, un environnement macro-économique stable ainsi qu’un train de mesures sociales, en sus des exigences plus anciennes (des services élémentaires de santé publique, un enseignement primaire pour tous, une infrastructure de transport adéquate et un filet de “protection sociale” minimum). Il s’agit également d’exiger des États qu’ils se rapprochent du citoyen, qu’il y ait un partenariat, une participation de la “société civile”. La période récente apparaît ainsi comme celle des « politiques de lutte contre la pauvreté » (PLP).

37En permettant de mieux identifier et prendre en compte les problèmes et les attentes des pauvres, le processus participatif (empowerment) est censé leur donner l’opportunité d’influer sur les politiques qui affectent leurs conditions de vie. À travers la participation, l’ensemble des acteurs sociaux prend alors place dans le domaine réservé de l’État, dans l’objectif de respecter le principe, souvent négligé jusqu’alors dans la plupart des pays pauvres (Cling et al., 2002), de “responsabilité démocratique” (accountability).

38Cette participation doit se refléter à travers les Documents stratégiques de réduction de la pauvreté (DSRP), qui servent de base pour la lutte contre la pauvreté. Ceux-ci sont censés apporter de nombreux changements (voir tableau 3). Tout d’abord, la rédaction d’un seul rapport (le DSRP), et non d’un rapport pour chaque institution internationale, permet de faciliter la tâche des administrations publiques locales. Par ailleurs, l’idée d’“appropriation nationale” soulignerait l’idée que les décisions politiques sont prises par les États eux-mêmes (ou encore par la “société civile”) et non par la Banque mondiale. Notons également l’annonce de la prise en compte des spécificités nationales, contrairement aux politiques d’ajustement structurel qui s’imposaient de façon identique à tous les pays endettés.

Tableau 3 : Des politiques d’ajustement aux luttes contre la pauvreté : quels changements supposés ?

Politiques d’Ajustement structurel (PAS)

Politiques de Lutte contre la pauvreté (PLP)

Objectif principal

Ajustement structurel

Lutte contre la pauvreté

Intitulé des instruments

- Document Cadre de Politique Economique (dcpe)

- Crédit d’Ajustement Structurel (Banque mondiale)

- Facilité d’Ajustement Structurel Renforcée (fmi)

- Document Stratégique de Réduction de la Pauvreté (dsrp)

- Crédit de Soutien à la Réduction de la Pauvreté (Banque mondiale)

- Facilité pour la Réduction de la Pauvreté et la Croissance (fmi)

Traitement de la dette

Indirect (Club de Paris)

Allégement de la dette (ppte)

Élaboration

- Politique imposée de l’extérieur

- Décidée d’“en haut”

- Secret

- Politique élaborée par le pays

- Approche “par le bas”

- Transparence

Prise en compte des spécificités nationales

- Faible

- Forte

Financement

- Priorité aide-projet

- Priorité aide budgétaire

Suivi des indicateurs/ conditionnalités

- Indicateurs de moyens

- Indicateurs de résultats

Source : Cling et al., 2002.

39Les trois parties sont censées coordonner leurs actions :
– l’État, dans son sens administratif, c’est-à-dire le ministère des Finances et les autres institutions publiques (notamment les ministères techniques et les administrations locales) ;
– la “société civile”, censément représentée par les groupes intermédiaires entre l’État et l’individu (corporations d’entreprises, organisations non gouvernementales…) et les citoyens, dont les pauvres ;
– les bailleurs de fonds, en distinguant les IBW des autres bailleurs (multilatéraux et bilatéraux).

40Les trois logiques émises par la Banque mondiale (« ownership », « empowerment » et « accountability ») sont censées permettre une meilleure organisation des systèmes éducatifs. L’empowerment faciliterait la prise en compte de l’aspiration de la population, notamment à travers l’idée que les politiques sont impulsées “par le bas” ; de nouveaux espaces de débat démocratique (accountability) émergeraient et la “société civile” participerait davantage. Par ailleurs, en laissant les États construire euxmêmes leurs stratégies de lutte contre la pauvreté (ownership), la notion d’appropriation devrait permettre d’augmenter l’efficience des politiques et de limiter les cas de corruption et de non application des conditionnalités.

41Du point de vue de notre typologie, cette vision correspondrait ainsi à la position de mandataire de la part de l’État, c’est-à-dire à une position où il a une place dans l’économie mais où son action se doit d’être décentralisée ; où, surtout, la société civile et les acteurs privés ont également une place légitime dans le processus de production.

42Nous pouvons résumer notre construction typologique dans le schéma suivant.

Figure 1 : Construction typologique de la place conférée à l’État dans l’éducation par la Banque mondiale

Période de Politiques
budgétaires expansives
(PBE) : 1960 – 1980

Période de Politiques
d’Ajustement Sructurel
(PAS) : 1980 – 1993

Période de Politiques
budgétaires expansives
(PBE) : 1960 – 1980

ÉTAT FORT :

– Producteur
d’éducation
– coordonne le système
éducatif

ÉTAT MINIMAL :

– Mise en place de droits
d’inscriptions dans le
système éducatif

– coordonne difficilement
le système éducatif

ÉTAT FORT :
– Décentralisation
de l’éducation
– Réel partenaire dans
le processus
de coordination

IDÉAL–TYPE :
ÉTAT CENTRALISÉ

IDÉAL–TYPE :
TAXE PIGOUVIENNE

IDÉAL–TYPE :
MANDATAIRE

Une place de l’État réduite et des politiques sociales minimales

Une “appropriation civile” rendue délicate

  • 19 En anglais : ownership, accountability et empowerment.

43L’examen de ces partenariats permet de relever des incohérences patentes ; les différentes logiques (d’appropriation, de participation et d’écoute19 de la “société civile” ) perdent de leur sens dès lors qu’on analyse de plus près l’élaboration des DSRP, l’existence d’une hypothétique “société civile”, ou encore les stratégies souvent contradictoires entre les institutions financières internationales et les États africains… De façon surprenante, la société civile ne fait pas l’objet d’une définition précise par la Banque mondiale, malgré son rôle clé dans le processus. Ce terme très généraliste renvoie en réalité à des définitions extrêmement diverses selon les auteurs et les époques. Dans son acception la plus commune, la “société civile” peut être définie par exclusion : ce n’est ni l’État, ni la sphère marchande (Cling et al., 2002). Elle peut alors être comprise comme un ensemble d’associations non lucratives et non officielles censées avoir du pouvoir sur les politiques, les normes. En vérité, la “société civile” se réduit aux simples ONG :

« Dans la pratique, les organisations non gouvernementales (ONG) sont considérées généralement comme les seules à être représentatives de la société civile, alors qu’elles n’ont pourtant souvent que peu de représentativité, de légitimité et de capacité » (Cling et al., 2002 : 189).

44Par ailleurs, la “société civile” est considérée comme un bloc homogène, alternatif à l’État. En se basant de plus en plus sur les ONG, la Banque mondiale reconnaît implicitement que l’action de l’État est inefficace en matière de lutte contre la pauvreté (Levine, 2002). Il convient en cela de se demander si les ONG sont vraiment capables de lutter contre la pauvreté (Raffinot, 2002).

45Le rôle central joué par ces organisations (par défaut, en l’absence d’autres organisations représentatives) risque d’accroître les effets pervers habituels, liés à leur fonction de « courtier en développement », aptes – voire prédisposés – à capter la rente du développement (Lautier, 2001). Et encore : comment légitimer l’action démocratique d’une ONG lorsque ses membres sont souvent des personnes non élues démocratiquement ? Peut-on les considérer de manière indifférenciée en regard de l’extrême diversité des organisations dénommées ONG (certaines étant de simples associations culturelles, d’autres des organisations religieuses, d’autre encore des associations à vocation humanitaire…), et de la division prégnante entre les ONG du Nord et celles du Sud, malgré les discours actuels sur l’émergence d’une hypothétique “société civile mondiale” ? Par exemple, lors du mouvement Jubilé 2000 en faveur de l’annulation de la dette des tiers-mondes, on a observé une scission entre le groupe des pays riches (Jubilé North) et le groupe des pays pauvres (Jubilé South). Dès lors, on peut remettre en question le poids prépondérant conféré aux ONG, qui ne respectent presque jamais les trois critères émis par la Banque mondiale : légitimité, représentativité, capacité.

Un “partenariat” qui risque de réduire davantage l’action de l’État

46Le Rapport sur le développement dans le monde de 1997 publié par la Banque mondiale marquerait un changement dans la politique de développement. Il y est explicitement reconnu que les bailleurs de fonds ont pu contribuer à la dégradation de la situation institutionnelle du pays, notamment en aggravant la fragmentation du pouvoir central (World Bank, 1997). Pour autant, le véritable débat sur l’État n’a pas encore eu lieu au sein de l’administration des IBW, notamment en raison des présupposés théoriques de la Banque mondiale qui l’empêchent de considérer l’État comme un acteur véritable dans la lutte contre la pauvreté (voir encadré 2). Celui-ci n’est perçu que comme un organe de pilotage et non comme un acteur véritable. En se basant sur l’approche de l’École des Choix Publics et notamment sur la théorie de la “société civile”, la Banque mondiale relègue l’État au rang de suppléant du marché. En définitive, en gardant les concepts flous de “good governance”, de “capacity building” et de “civil society”, la Banque mondiale ne semble pas encline à privilégier une approche de lutte contre la pauvreté vraiment axée sur l’État.

Encadré 2 : Les appuis théoriques de la Banque mondiale

Nouvelle économie politique (Olson, Buchanan, Tullock et Tollison), théorie de la recherche de rentes (rent seeking theory) :
Le point central est que les ressources utilisées à la recherche de rente (rent seeking) ne génèrent pas de richesse et ne constituent qu’un gaspillage de ressources en opérant un transfert de richesses existantes entre différents groupes ou différents agents économiques. Dans cette approche, l’État est désagrégé et tous les fonctionnaires ou hommes politiques se comportent comme tout acteur économique, conformément au principe de maximisation du profit, ce qui va généralement dans le sens contraire d’une intervention “altruiste”.

Développement néo-institutionnaliste (Olson) :
C’est plus particulièrement la notion de coût de la formation d’un groupe de pression qui est utilisée par les IBW. Plus le groupe est important, plus les coûts sont élevés et plus les problèmes de “cavalier libre” (passager clandestin, free riding, resquillage) sont importants. Ainsi, réduire la place de l’État reviendrait à minimiser ses coûts de fonctionnement.

Théorie de la “société civile” (Soto) :

L’informel et l’organisation “spontanée” de la société civile sont des formes de résistance à l’État et des réponses créatives à son incapacité. La Banque mondiale cherche continuellement à trouver des acteurs “en dehors” de l’État. Par exemple, le concept de “société civile” ne vient-il pas suppléer la place de représentant démocratique du peuple conférée à l’État ?

Source : Hibou, 1998.

47Finalement, le rôle de l’État ne consiste qu’à accompagner le marché. L’économie, dans la vision de la Banque mondiale, devient le foyer de l’organisation sociale et les institutions autres qu’économiques se voient encastrées dans les relations de marché, contrairement à ce que nous apprennent les travaux de chercheurs aussi importants que Polanyi, en sociologie, ou Pigou, en économie.

  • 20 Dans un rapport rendu largement public, la Banque mondiale a émis des « recommandations » aux pays (...)

48Ainsi, en matière d’éducation, le rôle de l’État n’est plus de participer à sa “production”, mais uniquement à son pilotage. Le système éducatif devient décentralisé, contrôlé localement par de petites unités privées (ONG, familles) ; le rôle de l’Etat se réduit alors à émettre des signaux et à fixer des normes et programmes. Dans ce système décentralisé prôné par la Banque mondiale – et compte tenu du fait qu’il ne parvient pas à combler la demande –, l’État est contraint d’abandonner sa fonction régalienne d’éducation (voir Bourdon, 2002, pour une approche typologique des différentes formes d’organisation de l’éducation) ; plutôt que d’émettre des normes en la matière, il doit suivre celles qu’imposent les organisations internationales qui définissent elles-mêmes les critères de bonne gouvernance – ce que montrent bien les DSRP. À travers ces impositions, le principe d’ownership perd toute crédibilité. En ce sens, il est illusoire de penser qu’un pays africain, en raison des pressions qui sont actuellement exercées, notamment en matière de réduction de la dette, puisse avoir la marge de manœuvre qu’il pourrait souhaiter, tant pour l’éducation qu’en ce qui concerne la privatisation des services publics. Notons ici l’incohérence entre le discours de la Banque, qui tend à laisser croire à une appropriation nationale, et la réalité, qui montre plutôt une logique d’alignement sur ses principes. Le fait que la Banque n’accepte de financer que les pays qui affichent une politique éducative à ses yeux “crédible” le montre bien. Dans les faits, cette “crédibilité” ne correspond qu’à l’alignement des politiques éducatives nationales aux valeurs-cibles20 de la Banque. Dans le même ordre d’idées, en poussant les États africains à rédiger des rapports DSRP d’une trop grande ambition, la Banque mondiale ne se prépare-t-elle pas des arguments futurs pour “prouver” la moindre efficacité de l’intervention publique en matière de gestion de la dette ? Les fonds débloqués par les institutions internationales seront certainement très en deçà des sommes nécessaires pour aboutir à l’objectif d’Éducation pour Tous. Dès lors, les objectifs fixés pour les États d’Afrique ne sont-ils pas volontairement “inatteignables” et ainsi fixés afin de justifier ex-post une évolution de l’aide inadéquate, en en faisant porter la responsabilité aux États (Hénaff, 2003) ?

49La Banque mondiale prônant la décentralisation de l’éducation, le schéma classique de centralisation au niveau national disparaît, laissant aux collectivités locales et, le plus souvent, aux ONG, le soin de prendre ce secteur en charge. Comme le souligne Akkari (2002), théoriquement, la décentralisation peut améliorer l’éducation publique dans les pays en voie de développement, à condition d’associer plus étroitement les communautés locales à la gestion de l’école. Mais ceci suppose l’existence préalable d’une organisation démocratique de la vie politique locale. Au regard de la désorganisation chronique des systèmes éducatifs, pourtant théoriquement centralisés, on peut s’interroger sur la possibilité qu’une telle décentralisation puisse conduire à améliorer l’efficacité dans la gestion des écoles. Surtout, une décentralisation opérée sans une péréquation organisant la solidarité financière entre les régions ne peut-elle aboutir à une éducation publique liée à la richesse fiscale et, en ce sens, être contre-productive ?

50Cette logique de réduction de l’action étatique est soutenue en partie par la théorie de la “société civile” qui permet à la Banque de supposer que le financement privé de l’éducation est plus efficient que le financement public, car il est notamment soumis à une logique de rentabilité. Or, d’un côté il semble difficile pour l’Afrique de distinguer dépenses privées d’éducation et dépenses publiques, de l’autre, une efficience supérieure de la dépense privée demande encore à être prouvée (Tapinos, Hugon & Vimard, 2002).

Conclusion : de l’ajustement structurel à l’ajustement social ?

51Au cours de cette contribution, nous avons tenté d’analyser les limites du discours de la Banque mondiale en matière de réforme de l’État en Afrique. Il nous a semblé opportun d’utiliser l’approche en terme d’idéaltype développée par Weber et d’aboutir à une analyse historique de la place conférée par la Banque à l’État dans la gestion publique. Après des politiques budgétaires expansives aux lendemains de la décolonisation, la plupart des pays d’Afrique se sont vus assujettis à des politiques d’ajustement structurel. Dans de nombreux pays, ces politiques ont conduit à déstructurer le faible tissu social construit depuis la décolonisation et à instaurer une logique de rentabilité économique dans des secteurs sociaux comme celui de l’éducation. Depuis 1993 pourtant, la Banque mondiale affirme avoir changé d’optique, laissant présager un “retour du social”. Pour autant, notre analyse semble plutôt conclure à des changements mineurs, sinon de vocable uniquement. Au final, les politiques d’ajustement seraient “déguisées” par quelques ajustements sociaux. Ainsi, la Banque mondiale ne ferait qu’étendre le processus d’imposition de normes à de nouveaux domaines de la vie sociale, notamment l’éducation, un domaine qu’elle contrôlait relativement peu avant les plans d’ajustement structurels des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix. Ces “nouveaux” cadres normatifs de la Banque mondiale ne remettent pourtant pas en cause la primauté du modèle néoclassique de base qui privilégie les forces du marché. Le réel changement résiderait plutôt dans la volonté de rendre le « market-oriented model » plus efficace et, surtout, politiquement plus stable, en favorisant une approche instrumentaliste de l’État comme promoteur, avant toute autre fonction, d’une certaine forme de croissance économique (Winter, 2001).

52Malgré cette volonté officielle de s’amender, le schéma théorique d’un État minimal qui sert de ligne directrice aux politiques éducatives de la Banque mondiale est peu convaincant : comment propulser une croissance économique dans un pays où l’on relègue le rôle de l’État à un simple coordinateur entre les différentes parties, et sa place à celle d’un simple “partenaire” ? Et dans quelle mesure s’agit-il d’une “autre” politique que celle dont les effets inégalitaires ont déjà été avérés ?

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Bibliographie

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Cling (J.-P.), Razafindrakoto (M.) & Roubaud (F.) (dir.), 2002, Les nouvelles stratégies internationales de lutte contre la pauvreté, Paris, Economica.

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Notes

1 Les auteurs tiennent à remercier Sandrine Garcia pour ses fructueux conseils lors de la relecture de cette contribution.

2 Nous reprenons ici l’analyse de K. Polanyi relative au désencastrement de l’économie de la sphère sociale (« disembeded »), en l’appliquant à l’éducation : les critères économiques prendraient le pas sur les critères de justice sociale, poussant à une séparation entre le management et le principe d’égalité.

3 La Banque Internationale pour la Reconstruction et le Développement (BIRD, 1944), la Société Financière Internationale (SFI, 1956), l’Association Internationale de Développement (AID, 1960), le Centre International pour le Règlement des Différends relatifs aux Investissements (CIRDI, 1966), l’Agence Multilatérale de Garantie des Investissements (AMGI, 1988).

4 Le processus de décision à la Banque mondiale est similaire à celui qui est appliqué au Fonds monétaire international : il se fait à la majorité qualifiée à 85 %. Les États-Unis disposant d’une quote-part d’environ 18 %, ils disposent mécaniquement d’un droit de veto pour toute décision, d’où les critiques virulentes des pays en développement concernant le caractère peu démocratique d’un tel fonctionnement.

5 Le Conseil des Gouverneurs est composé d’un Gouverneur et d’un suppléant, nommé par chaque État-membre, selon les modalités propres à chaque État. Le Gouverneur et son suppléant sont en général le Ministre des finances et le Gouverneur de la Banque centrale.

6 Le Conseil des Administrateurs est composé de vingt-quatre membres. Selon les statuts, les cinq plus grands pays donateurs ont la possibilité de désigner leurs représentants (États-Unis, Japon, Allemagne, France, Royaume-Uni), alors que les dix-neuf autres doivent être élus par les Gouverneurs des pays qu’ils représentent et qui, dans la majorité des cas, se regroupent en circonscriptions. L’ensemble des États-membres de la Banque est ainsi représenté au Conseil d’administration.

7 Le Président de l’institution est formellement choisi par les Administrateurs, en vertu de l’article 5 des statuts de la Banque. Depuis le 1er juin 2005, le Président Paul Wolfowitz, de nationalité américaine, est le dixième Président du Groupe de la Banque mondiale.

8 Notons que le terme de “crédibilité” est assez ambigu : il correspond plus à une volonté de satisfaire les « recommandations » de la Banque mondiale plutôt qu’une crédibilité objective. En effet, un pays peut très bien proposer une politique de relance de type keynésienne (dépenses budgétaires importantes pour impulser une demande intérieure forte) mais cette politique serait-elle jugée “crédible” ?

9 L’hypothèse de “soutenabilité” de la dette est assez technique car elle repose sur des indicateurs multiples tels que la « valeur actuelle nette de la dette » ou le « service net de la dette ». Pour une définition plus précise des critères, voir joseph, 2000.

10 Les pays peuvent espérer aboutir au “point de décision” après l’application d’une politique d’ajustement structurel d’une durée minimale de trois ans. Arrivé au “point de décision”, le pays doit effectuer de nouvelles politiques visant à réduire la dette. Si, sur une période de trois ans, la dette reste “insoutenable”, le pays parvient au “point d’achèvement” ; des annulations de dettes sont alors effectuées. Remarquons que ce processus peut être accéléré selon les pays et leurs précédentes politiques économiques.

11 Le G8 est une organisation non officielle composée de huit pays : Allemagne, Canada, États-Unis, France, Italie, Japon, Royaume-Uni, Fédération de Russie.

12 L’externalité désigne l’impact de la production ou de la consommation d’un agent (producteur ou consommateur) sur un autre, lorsque celui-ci n’est pas pris en compte par le marché et le système de prix. Dans le cas de l’éducation, l’externalité peut correspondre au fait qu’un élève peut transmettre du savoir à un autre camarade, sans prise en compte de l’effet pédagogique de l’enseignant. Par ailleurs, si la présence d’élèves de niveaux socioéconomiques différents améliore la qualité de l’éducation, cela peut légitimer l’instauration de droits d’entrée.

13 L’élasticité-prix de la demande correspond à la propension à réagir face aux évolutions du prix de l’éducation : si les élèves-consommateurs choisissent leur école en fonction du coût d’entrée, alors l’élasticité-prix de la demande sera élevée. Dans le cas contraire, elle sera faible voire nulle.

14 La répartition du financement selon les besoins économiques des régions peut être facilitée par une politique de décentralisation censée permettre une meilleure évaluation des besoins locaux.

15 Notons à cet égard le changement de visage des opposants à la “mondialisation néolibérale” qui veulent désormais d’autres formes de “mondialisation” et ne s’opposent plus directement à l’internationalisation des économies. L’organisation d’un forum mondial parallèle à celui de Davos (le forum de Porto Alegre) en fournit un témoignage.

16 L’impact des mesures de libéralisation semble plus positif dans les pays ayant acquis une expérience industrielle suffisante (Turquie & Philippines), mais pas dans les pays où la phase d’industrialisation tournée vers le marché intérieur nécessite encore la protection des industries naissantes (Kenya ou Malawi), et encore moins dans les économies en déclin à spécialisation primaire (Ghana). Voir Assidon (2002).

17 Expression utilisée dans le Rapport sur le développement dans le monde de 1997.

18 La mise en place du « filet social de l’ajustement » n’est réellement intervenue qu’en 1986 et il faut rappeler qu’il s’agissait uniquement de mettre sous perfusion temporaire quelques grappes de populations…

19 En anglais : ownership, accountability et empowerment.

20 Dans un rapport rendu largement public, la Banque mondiale a émis des « recommandations » aux pays désireux de faire partie de l’initiative PPTE. Ces « recommandations » sont en réalité des « normes » imposées par la Banque aux pays désireux d’être crédibles… Cf. World Bank, 2002.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nadir Altinok et Tarik Lakhal, « La Place de l’État en Afrique selon la Banque mondiale : les limites d’une politique néo-libérale “amendée” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4 | 2005, 189-210.

Référence électronique

Nadir Altinok et Tarik Lakhal, « La Place de l’État en Afrique selon la Banque mondiale : les limites d’une politique néo-libérale “amendée” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 4 | 2005, mis en ligne le 12 juillet 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/1288

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Auteurs

Nadir Altinok

IREDU-CNRS, Université de Bourgogne. nadir.altinok@u-bourgogne

Tarik Lakhal

IREDU-CNRS, Université de Bourgogne. tarik.lakhal@u-bourgogne.fr

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