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Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

Représentations de l’écrit et image de soi : les obstacles à l’apprentissage. Un retour sur expérience

Mental representations of writing and self-image
Anne Torunczyk
p. 247-267

Résumés

À partir de ses observations et des paroles d’apprenants, l’auteure, formatrice auprès d’adultes très divers en difficulté avec la lecture et/ou l’écriture, analyse leurs représentations de l’écrit : celui-ci, pour certains d’entre eux, est conçu comme une série de mots-images, d’idéogrammes à mémoriser, il est muet par définition. Pour d’autres, la toute puissance de l’orthographe masque la nature phonétique de notre écriture : écrire apparaît comme un savoir inaccessible. Il y a pour tous un divorce total, dans leurs représentations, entre la parole, leur parole, et l’écrit, langue de l’école et des élites intellectuelles. L’école, qui ne permet pas à certains enfants d’arriver au terme de leur recherche et de leur réflexion sur l’écrit, les met dans une situation d’échec qui a des répercussions profondes sur l’image qu’ils ont d’eux-mêmes durant toute leur vie d’adulte. Cet échec est étroitement lié à une discrimination sociale sournoise qui s’effectue au travers de l’imposition d’une langue “légitime”, unique et immuable, celle de l’école et des élites, rejetant les locuteurs de parlers populaires dans l’humiliation et le sentiment d’impuissance. L’apprentissage implique une transformation profonde de toutes ces représentations, mais aussi un autre regard de la part des formateurs et des enseignants.

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Texte intégral

1Cet article porte sur mon expérience professionnelle de formatrice auprès d’adultes “analphabètes” (non scolarisés) et “illettrés” (scolarisés en France et en échec à l’écrit), constamment associée à un travail de recherche et de réflexion. Celui-ci avait pour but de mieux comprendre les éléments qui facilitaient ou entravaient l’apprentissage de l’écrit. Pendant une quinzaine d’années, j’ai observé les stratégies diverses que les apprenants mettaient en œuvre pour lire et pour écrire, je les ai questionnés et j’ai exploré leurs représentations de l’écrit et de la langue. En même temps, je les ai écoutés, au cours d’entretiens, individuels et en groupes, évoquer leur scolarité ratée ou leur regret de n’avoir pas été scolarisés, mais aussi leurs expériences, leur passé et leurs projets d’avenir… avec une attention particulière à certains d’entre eux qui éprouvaient des difficultés à première vue inexplicables au regard de leur intelligence et de leurs motivations.

2Je me suis inspirée des travaux d’Emilia Ferreiro (1988 ; 2000), psychologue piagétienne, qui avait décrit les constructions successives que les enfants élaborent pour comprendre la nature de l’écrit. Ceux-ci, contrairement à ce que l’on pense généralement, n’arrivent pas “vierges” de toute connaissance lorsqu’ils entrent à l’école. Ils ont au contraire parcouru, par eux–mêmes, un long cheminement pour essayer de comprendre ce que sont ces signes mystérieux, les lettres et les mots écrits, et font diverses hypothèses qu’ils remettent en cause à mesure qu’ils constatent qu’elles sont en contradiction avec ce qu’ils observent (selon la conception piagétienne du conflit cognitif).

3J’ai essayé à mon tour de comprendre ce que pensaient les adultes sur la nature de notre écriture. J’avais en effet constaté que certains, parmi les analphabètes, progressaient quasiment tout seuls, tandis que d’autres semblaient enfermés dans des stratégies en grande partie inefficaces. J’ai cherché, en observant comment les uns et les autres s’y prenaient pour lire ou pour écrire, en les interrogeant sur leurs procédures (entretiens d’explicitation), en analysant avec eux leurs erreurs et leurs réussites, à découvrir leurs représentations de l’écrit. Mon objectif était pédagogique : en effet, tout apprentissage doit s’enraciner dans la construction élaborée par celui qui apprend.

4Par ailleurs, avant et parfois au cours de la formation, plusieurs centaines d’entretiens individuels ont été menés avec chacun des adultes qui venaient demander une formation pour apprendre ou améliorer la lecture et l’écriture ; j’ai noté littéralement ce qu’ils disaient de leurs désirs d’apprendre, de leurs regrets et de leurs espoirs, de leurs souvenirs (d’école ou de privation d’école), de leurs représentations de l’apprentissage et du monde des “lettrés” dont ils étaient exclus.

5J’ai donc abordé mon métier de formatrice comme une sorte de “recherche-action”. Le formateur-chercheur se trouve dans une situation singulière : il est à la fois témoin et chercheur, il restitue et analyse des paroles, des vécus individuels à dimension collective, il se positionne simultanément comme observateur et acteur de la formation, tirant son “savoir” à la fois d’éléments théoriques et de sa pratique : en vérité, il est constamment instruit par ceux-là mêmes qu’il est chargé d’instruire ! Cette démarche m’a permis de mieux comprendre l’intrication des différents facteurs mis en jeu dans l’apprentissage : les représentations cognitives de l’écrit, celles qui concernent la langue (orale et écrite), et des éléments psychoaffectifs constitutifs de l’image de soi que l’individu a construite dès son enfance, en particulier lors de sa scolarité.

6Ces observations, des extraits d’entretien et les conclusions qui pouvaient en être tirées, ont fait l’objet de deux ouvrages, l’un plus spécifiquement consacré aux adultes analphabètes (Torunczyk, 2000), l’autre à ceux que l’on appelle – selon une terminologie extrêmement floue et discutable – les « illettrés » (Torunczyk & Xambeu, 2011) ; ces deux ouvrages s’adressent surtout aux formateurs, ainsi qu’aux enseignants, avec notamment l’objectif de rendre compte des pistes pédagogiques que j’avais explorées.

7Il s’agit ici de proposer un travail plus réflexif sur ces années d’expériences, d’observations. Après l’exposé du profil des personnes rencontrées au fil des années, plusieurs dimensions seront abordées liées à la question cruciale des représentations : celle de l’écrit dans un système idéographique ; celle induite par la toute puissance de l’orthographe ; celle de la langue “légitime”, du “bon français”, étranger à la langue orale et familiale. Autant de représentations qui façonnent chez les apprenants une image de soi qui se construit au fil des années. L’importance de toutes ces représentations – et en particulier d’une image de soi abimée par l’échec scolaire – interpelle fortement formateurs et enseignants : ne s’agit-il pas pour eux de permettre à l’apprenant en difficulté de les modifier en profondeur ? Quel rôle joue le regard de l’adulte sur l’enfant, du formateur sur l’apprenant, et plus généralement celui que toute notre société porte sur les individus qui “ne savent pas” lire et/ou écrire, ou sur ceux qui ne se conforment pas aux normes du “bien écrit” ? Quelles sont les mutations nécessaires à entreprendre dans la formation afin de garantir un meilleur apprentissage, qui plus est dans un contexte où le système éducatif demeure un vecteur de domination sociale ?

Le public des apprenants, les dispositifs

  • 1  Les GRETA (Groupement d’établissements) sont les organismes de formation pour adultes dépendant de (...)

8Cet article s’appuie sur une expérience professionnelle conduite au sein du GRETA1 du pays d’Aix, dans des dispositifs de formation prévus pour des adultes qui, à des degrés très divers, éprouvaient des difficultés pour lire et/ou pour écrire. Il n’est donc pas question ici de ceux qui avaient besoin d’apprendre la langue française, et qui relevaient alors d’une formation tout à fait différente, le Français langue étrangère (FLE).

9Pendant longtemps – de 1989 à 2002 – il s’agissait de chômeurs de longue durée qui étaient envoyés en formation par l’Agence nationale pour l’emploi : des stages en alternance de plusieurs mois (de plus en plus courts au fil des années) alliaient l’apprentissage ou le perfectionnement du lire-écrire à l’orientation professionnelle et à la recherche d’un emploi. La formation était prise en charge par le ministère de l’Emploi et de la Formation professionnelle, et par le Fonds d’action sociale, les stagiaires recevant une petite rémunération qui leur permettait – pour les mères de famille surtout, c’était très important – de faire face aux frais qu’occasionnait la formation.

10Le public d’apprenants était constitué en grande majorité par des femmes : à plus de 70 % (sur un total d’environ 200 personnes). C’était souvent des mères de famille qui n’avaient jamais “travaillé”, ou qui effectuaient à droite et à gauche quelques heures de ménage. Les hommes, par contre, étaient fréquemment d’anciens manœuvres du bâtiment, partiellement invalides, ou avaient exercé divers “petits boulots”, toujours subalternes et non qualifiés.

11Les trois quarts de ces personnes (hommes et femmes) étaient étrangères ou d’origine étrangère, venues en France à l’âge adulte, originaires du Maghreb, parfois d’Afrique subsaharienne, installées depuis de longues années et communiquant couramment en français. Une minorité (20 % environ) n’avait jamais été scolarisée, d’autres avaient fréquenté l’école dans leur pays d’origine pendant une durée variable. Un quart des stagiaires avait été scolarisé en France : ils y étaient nés ou arrivés enfants.

  • 2  Les subventions d’État n’ont cessé de diminuer au fil des années, en particulier en 2003. Par aill (...)
  • 3  Par exemple, je suis intervenue dans la formation linguistique associée aux Contrats d’accueil et (...)
  • 4  Nous avions des groupes de 8 à 15 personnes, très hétérogènes, où se retrouvaient des personnes an (...)

12Par la suite (à partir de 2003), l’État s’étant peu à peu désengagé du financement de ces stages2, ils ont disparu en tant que tels. J’ai alors travaillé dans divers autres dispositifs3 – puis dans le cadre de formations en entreprises. J’ai eu affaire à des ouvriers d’une usine de jambon, des employés d’offices HLM et de mairies, des aides à domiciles, etc. Tous ces salariés étaient étrangers ou français, nés et scolarisés en France, ces derniers ayant subi un échec scolaire plus ou moins important. Selon les groupes, hommes ou femmes étaient majoritaires, parfois à égalité.4

Les représentations de l’écrit dans un système idéographique

13Une grande partie des analphabètes, mais aussi une petite minorité d’adultes qui, scolarisés en France, ne parviennent pas à lire et/ou à écrire de manière compréhensible, ont ce que l’on peut appeler une représentation “idéographique” de l’écrit : ils évacuent partiellement ou totalement la notion de son. Le son et le sens des mots sont confondus. Par exemple, les « chercheurs de sens » (Torunczyk, 2000), n’admettent pas que l’on puisse écrire des syllabes ou des pseudo-mots qui n’ont pas de sens. Une manière de les inciter à prendre conscience de la nature phonétique de l’écrit consiste à les faire réagir face à des suites de syllabes ou des « mots qui ne veulent rien dire » : qu’est-ce que j’ai écrit ? Ces apprenants cherchent avec acharnement à en deviner la signification, et ils supposent toujours qu’il y en a une qui est dissimulée.

14Voici ce que dit l’un de ces « chercheur de sens » :

« LATO… On peut rajouter quelque chose et ça fait RADEAU.
/Mais si je ne rajoute rien, LATO, ça veut dire quelque chose, ou rien ?/
Non, j’ai pas dit que ça veut rien dire… On peut le lire, l’écrire. Reste à voir dans le dictionnaire si on le trouve.
/Non, on ne le trouve pas. Je l’ai inventé, il ne veut rien dire./
Moi je crois que ce mot LATO – on peut le dire, l’écrire, c’est des chiffres – pour nous ça ne veut rien dire. Mais dans un autre pays, je sais pas où, ça veut dire quelque chose. C’est comme à l’époque du roi Salomon : ces lettres qui n’existent pas, on les a déchiffrées. Ça veut toujours dire quelque chose ».

15Ces adultes ont construit un système de représentations dans lequel l’écrit est constitué d’une série de symboles graphiques, d’images (les mots) à reconnaître globalement (pour lire), ou à mémoriser pour les reproduire, comme des idéogrammes (pour écrire). Les sons des lettres ne sont pour eux que des indices qui peuvent les aider à deviner ce qui est écrit : les « chercheurs de sens » sont des champions de la devinette, et ils parviennent parfois à lire une petite phrase, voire un texte très simple, même si ce qu’ils devinent ainsi ne correspond pas toujours à ce qui est écrit. Mais ils n’arrivent pas à décoder les mots qu’ils ne peuvent pas reconnaître ni deviner, car cette opération nécessite que l’on diffère la recherche du sens. Décoder un mot, syllabe après syllabe, c’est abstraire le son pour retrouver le sens après coup. Or ces adultes ne peuvent pas le faire : entendre et comprendre sont une seule et même notion. Lire, pour eux, c’est reconnaître les images-mots tels qu’ils ont été enregistrés dans la mémoire visuelle, ou en deviner le sens en s’appuyant sur le contexte. Ils ont donc développé des stratégies de lecture parfaitement cohérentes dans un système d’écriture idéographique (comme celui des Chinois, par exemple), mais dont l’efficacité, dans une écriture alphabétique, trouve très vite ses limites.

16Mis en situation d’écrire, sans copier – je leur propose des mots très simples – ces apprenants sont complètement perdus. Car si le sens, dans la lecture, leur sert de guide, lorsque l’on doit écrire, sans copier, des mots que l’on n’a pas mémorisés, on ne peut plus s’appuyer sur le sens : c’est forcément le son qu’il faut transcrire (dans une écriture phonétique). Ils pensent donc que je leur demande quelque chose d’impossible, puisqu’ils ne peuvent pas trouver, dans leur mémoire, l’image des mots que je leur dicte.

« Je sais pas comment ça s’écrit ! » s’exclament-ils, navrés et impuissants.

« Je sais pas l’écrire, MARI : je me rappelle pas comment ça s’écrit ! »

17L’écrit est une suite d’images qui n’a rien à voir avec les mots prononcés, entendus, c’est-à-dire avec la parole. Il est muet par définition.

La toute puissance de l’orthographe

  • 5  Il est question ici d’adultes francophones scolarisés en France.

18Cette représentation de la langue écrite comme une langue absolument étrangère à l’oral se retrouve, sous une autre forme, chez quantité d’adultes5 qui, tout en sachant lire couramment, écrivent avec une extraordinaire répugnance et, parfois, sont persuadés qu’ils ne savent pas écrire :

  • 6  Je garde ici, autant que possible, la forme dans laquelle les personnes s’expriment, par souci d’a (...)

« Ah non, je sais pas écrire… Non, je peux pas, je fais trop de fautes ! »6.

19On se trouve ici devant des représentations directement héritées de l’école.

20Contrairement à un certain nombre de langues qui s’écrivent quasi-phonétiquement, le français a une écriture si complexe que les mots écrits sont aussi des images à retrouver dans sa mémoire, des espèces d’idéogrammes que l’on “sait” reproduire ou pas. Transcrire phonétiquement les mots, c’est, dans la majorité des cas, être sûr de faire des « fautes ».

21L’orthographe des mots et surtout la toute puissance de l’enseignement orthographique viennent ainsi masquer, et presque contredire, dans les représentations collectives, la nature phonétique de l’écrit : celui-ci peut apparaître comme une suite de mots-images dont l’apprentissage relève exclusivement de la mémorisation.

22Ainsi, la réalité phonétique, alphabétique de l’écrit – qui permet d’en analyser et transcrire les éléments audibles – se dissimule derrière l’arbitraire d’une écriture où le savoir prend le pas sur le savoir-faire.

23À l’écrit, on est jugé sur la forme, et presque toujours avant tout sur l’orthographe, la grammaire. Chaque mot que l’on écrit recèle le danger de faire une « faute » ; or faire des « fautes » est déshonorant, à l’école comme dans notre société.

24Ainsi, quels que soient leur âge, leur métier, leurs expériences professionnelles ou familiales, et même leur milieu social, une foule d’adultes ressentent par rapport à l’écrit un profond malaise, une peur d’être (mal) jugés, et ils effectuent, lorsqu’ils sont en situation d’écrire, une espèce de régression vers l’écolier qu’ils ont été et qui avait « des mauvaises notes en français », ces notes reflétant souvent exclusivement leurs lacunes en orthographe.

25Ces problèmes orthographiques sont du reste très souvent dramatisés, amplifiés :

« C’est un désastre mon écriture ! »

« Je ne sais pas écrire ! »

« À l’écrit c’est la catastrophe ! »

26Pourtant, leurs écrits ne révèlent souvent que quelques mots mal orthographiés, quelques règles oubliées. Mais ces jugements sur leurs « problèmes » à l’écrit sont à la source de blocages impressionnants. Rédiger quelques lignes est une épreuve pénible, angoissante, que l’on évite autant que possible. Ce faisant, on désapprend souvent ce que l’on avait appris, on oublie ce que l’on savait. Écrire devient alors une tâche impossible, et l’impuissance à écrire, une tare secrète, une douleur que l’on traîne comme un « handicap », selon le mot qui est couramment employé par une quantité d’entre eux, y compris tout à fait « lettrés ».

“Le bon français” : une langue étrangère

27Selon nombre d’adultes, et, d’ailleurs, selon les normes scolaires et sociales, la langue de l’écrit doit être aussi éloignée que possible de la langue que l’on parle dans la vie courante. Les mots familiers y sont proscrits, de même que les tournures régionales et populaires, et même les mots ordinaires, dont il convient d’employer des synonymes “distingués”. L’écrit est donc vu comme une langue étrangère qui n’a rien de commun avec celle que l’on possède et que l’on parle. Il n’a d’ailleurs pas la même fonction : on écrit pour faire des devoirs scolaires, remplir des formulaires, rédiger des lettres administratives ou des rapports – pas pour s’exprimer ni pour communiquer.

28Il y a plus : beaucoup d’adultes en formation exprimaient le sentiment que leur français était déficient, qu’ils parlaient « mal », que leur langue n’était pas conforme à la langue que l’institution scolaire et toute la société présentent comme légitime. Ils demandaient ainsi à « apprendre le français » comme s’ils étaient étrangers, leur langue maternelle étant à leurs yeux bâtarde, impure, fautive, révélatrice de leurs carences culturelles et même intellectuelles : le “bon français” a sa syntaxe, sa prononciation, son vocabulaire spécifique. Il est peu ou prou assimilé à la langue de l’écrit. Celle-ci est ainsi la marque d’une culture et d’une instruction qui leur manque : ils n’écrivent pas parce que leurs écrits trahissent leur faible “niveau” scolaire et social. Et ils pensent aussi que l’apprentissage de l’écrit va leur “donner” la langue des élites :

« Apprendre à écrire, ça va m’apprendre à parler bien ».

« L’écriture, c’est ça mon problème. On dirait que j’écris comme je parle ! »

« Quand j’écris mal, pour moi c’est la honte. Ça se voit que c’est pas une écriture bien pour un juge… Je sens que je parle pas bien. »

29Parler « bien », c’est donc parler la langue de l’écrit, celle des juges et des élites.

30Il y a ainsi, dans ces représentations qui, encore une fois, ne sont pas spécifiques aux adultes dont je parle mais qui sont quasi-universelles, un divorce total entre la langue de la famille, qui a donné la parole à l’enfant, et la langue écrite, que l’école impose comme la seule qui soit socialement légitime.

31Or la distance qui sépare ces “deux langues” varie considérablement en fonction du milieu social et culturel de l’enfant, puis de l’adulte qu’il devient. La langue familiale des élites sociales et culturelles est proche de celle de l’école et de l’écrit, permettant à leurs enfants de se l’approprier sans difficulté. La langue populaire, au contraire, est proscrite à l’école, surtout à l’écrit où elle est jugée « incorrecte ». Ce jugement scolaire et social pèse lourd sur les enfants dont la langue familiale est ainsi reniée.

32Les adultes dont il est question ici proviennent tous de milieux populaires. Ils ont conscience, plus ou moins confusément, qu’ils trahissent leur origine sociale et culturelle dès qu’ils parlent : ils se pensent jugés par les autres, ceux qui « parlent bien ». Certains l’ont dit explicitement, au cours d’entretiens individuels, lorsqu’ils décrivaient leurs difficultés :

33« J’ai du mal à m’exprimer devant les gens, j’ai comme un blocage : j’ai peur de faire des fautes en parlant » dit A., qui est pourtant très à l’aise à l’oral dans le groupe de formation. « Les gens », ce sont ceux de l’extérieur, qui n’appartiennent pas à son entourage familier, et qui vont le juger sur sa langue « fautive ». Mais il s’agit là, pour lui, d’un « blocage », c’est-à-dire d’un trouble psychologique personnel, lié à la honte de ne pas parler « correctement ».

34B., qui a réussi à dissimuler à son employeur, pendant des années, son impuissance à écrire, est encore plus explicite :

« Je cherche les mots dans le dictionnaire, les mots qu’ils emploient les gens de la haute société ».

35La langue de l’écrit, celle du dictionnaire, est aussi celle des élites sociales. B. pense qu’en l’apprenant, il pourra enfin accéder à l’écrit.

La langue du savoir et de la pensée

36Cette représentation des “deux langues”, qui n’ont rien de commun – “la bonne langue”, celle de l’écrit, que possèdent les gens instruits, et celle de ceux qui « parlent mal » et ne savent pas lire-écrire – on la retrouve, sous une forme extrême, chez certains enfants d’immigrés devenus adultes. Voici comment l’un d’eux décrit la coupure qui sépare selon lui le français que l’on apprend à l’école et l’arabe, sa langue familiale :

« C’est les lettres qui nous apprennent à parler. Apprendre à parler, le mot apprendre à parler, c’est quand on lit une phrase au tableau… C’est ça qui me donnait la parole ! ».

37Quant à l’arabe, qu’il appelle sa langue « naturelle », il le décrit comme une langue primitive, enfantine, que sa mère – qui ne sait pas le français – lui a donnée, mais qui ne lui apparait pas comme une vraie langue :

« Un enfant il sait dire A, BA… Il parle doucement… Il prend de la bouche de sa mère les mots… Après il va à l’école et il apprend à lire.
/Vous avez dit : ce sont les lettres qui nous apprennent à parler…/
À lire ! À lire les mots qu’on connaît pas. Et après, ça nous apprend à savoir parler ».

38Contrairement à la langue “naturelle”, langue de l’affectif que le petit enfant apprend en écoutant sa mère, et au « français cassé », comme il le nomme, qu’il parle plus tard avec ses copains, le « français pur » passe par l’écrit, c’est-à-dire par l’image des mots visualisés sur le tableau de l’école : c’est la langue du savoir, celle qui véritablement « donne la parole ». Entre ces deux langues, il n’y a rien de commun : elles n’ont pas la même fonction. Et seule la deuxième a le statut, la dignité de langue…

39Autre exemple de cette même représentation des deux langues, la langue d’origine et le français :

« Toute petite, je me souviens de moi pensant en français… Le français, c’était la langue du dehors, de l’école. C’était la langue de la communication avec les autres. L’arabe, on le parlait pour combler l’incompréhension entre les parents et nous ».

40On voit à quel point la langue maternelle, l’arabe, est dévalorisée : c’est une langue béquille, qui ne sert pas à « penser »…

41Cette hiérarchie établie entre les deux langues des enfants d’immigrés reflète la hiérarchie sociale qui a relégué leurs parents dans la catégorie des plus pauvres, des moins considérés. Ils parlent mal le français : de cette réalité, l’inconscient collectif, y compris celui de leurs propres enfants, tire la conclusion qu’ils parlent mal tout court. Les parents ont d’ailleurs souvent intériorisé cette représentation qui fait d’eux, les « étrangers », des ignorants, des inférieurs sur le plan intellectuel.

42C’est aussi pour des raisons sociales que le bilinguisme des enfants d’immigrés, qui pourrait apparaître comme un atout (et qui l’est lorsqu’il s’agit d’enfants de milieux favorisés, parlant l’anglais par exemple), est déconsidéré, à l’école (qui n’essaie jamais de le valoriser) comme dans la société, et, par conséquent aussi, dans les représentations de ceux-là même qui le possèdent : bien souvent, ils s’empressent d’oublier leur langue d’origine, ou ne la pratiquent guère que dans la sphère familiale lorsque c’est nécessaire. Il ne leur viendrait pas à l’esprit d’apprendre à l’écrire !

L’image de soi

43Ces jugements, à la fois scolaires et sociaux, sur la “bonne” et la “mauvaise” langue, qui n’auraient rien de commun, ont des répercussions graves sur l’apprentissage de l’écrit : nombre d’enfants appartenant aux milieux populaires se retrouvent en échec parce qu’ils ne perçoivent pas le lien entre la parole (le son) et l’écrit (mots-images à apprendre par cœur, avec leurs spécificités orthographiques). De plus, ces représentations façonnent en profondeur l’image de soi des apprenants, telle qu’elle se construit au fil des années.

44Les deux catégories d’apprenants, celle des analphabètes (non scolarisés, ou très peu, dans leur pays d’origine), et celle désignée sous le terme d’« illettrés » (avec toute l’ambigüité et le flou que ce terme comporte !), scolarisée en France et en difficulté (de manière extrêmement variable) en lecture et/ou en écriture, ont certains points communs.

45On retrouve chez tous le même sentiment lancinant d’être exclu du monde des gens “normaux”.

46Exclusion sociale d’abord : l’écrit, dans notre société, est omniprésent, et celui qui est privé de la possibilité de comprendre ce qui est écrit ou d’écrire a la conscience douloureuse de vivre en marge de la société, de la vie de tous les autres. Il ne peut trouver du travail, ou du moins ne peut effectuer que des tâches subalternes et méprisées ; il est même privé d’une partie importante de son rôle d’éducateur, puisqu’il est (ou se sent) impuissant à aider ses propres enfants lorsqu’ils vont à l’école.

47Mais il y a plus grave : ces adultes sont tous conscients que dans notre société nous sommes évalués, selon notre niveau d’instruction, selon les diplômes, le langage, l’écriture, les “fautes”. Ils sont parfois exclus parce que déconsidérés par les autres, voire même par leurs propres enfants. Analphabète et illettré sont des injures équivalentes à crétin et incapable. On se moque de celui qui ne sait pas lire ni écrire, ou qui lit et écrit “mal”. D’où le sentiment de honte qui se fait jour si fréquemment aussi bien dans les paroles que dans le comportement (on se cache, on évite de révéler son ignorance…).

48Se révèle alors un effet miroir : celui qui est privé du savoir lire-écrire se voit généralement lui-même comme quelqu’un qui est « nul », qui « ne sait rien ». Tout savoir est, pour lui, avant tout un savoir scolaire, un savoir qui se transmet par l’écrit et par l’école. Celui qui n’a pas été à l’école considère qu’il ne sait rien. Et celui qui a échoué à l’école est, tout autant et parfois encore plus, conscient de ses lacunes, au point de se désigner comme « handicapé », même s’il lit couramment et s’il écrit (avec des « fautes »).

49Pourtant, les uns et les autres présentent des différences notables concernant l’image de soi, la confiance en ses possibilités d’apprentissage. Il est intéressant de les comparer pour mesurer les effets de l’échec scolaire.

50Ceux et celles – qui ont été privé(e)s de scolarité, ou dont la scolarité, souvent sporadique, a été prématurément interrompue, en gardent un regret souvent poignant, le sentiment que quelque chose a été irrémédiablement perdu, gâché, et que toute leur vie aurait pu être différente si ils avaient pu s’instruire à temps… Ils en retirent regrets, amertume ou ressentiments à l’égard de leur famille qui les a privés d’un bien précieux, l’instruction.

« Je regrette beaucoup parce que j’étais pas à l’école. Il y avait une école, mes frères ils savent lire et écrire, les garçons, et moi je suis une fille, je dois rester à la maison. Parce que ce sont des hommes, et la fille, après, elle doit trouver un mari ! Je dis : “Si j’étais à l’école, j’ai appris à lire et écrire quand j’étais petite, peut-être je serais quelqu’un ! Pour faire des choses”… Par exemple, si je fais des études, pourquoi pas médecin, pourquoi pas avocat, pourquoi pas autre chose… »

« Je suis jamais allée à l’école. J’avais 6 ans, mon père il a dit : tu restes avec ta maman. Je lui pardonne jamais, franchement… J’ai quatre frères qui y vont. J’avais envie. Les autres avec des cartables et moi non ! Je reste un peu bête… Je lui pardonne jamais. »

  • 7  Cette confusion, entre « prendre » et « apprendre » est fréquente, et significative de la représen (...)
  • 8  Il est vrai que je n’ai rencontré que ceux – celles surtout – qui étaient venus d’eux–mêmes entame (...)

51Mais s’ils n’ont pas eu la possibilité de « prendre »7 le savoir, faute d’accès au lieu d’apprentissage unique (selon eux) que constitue l’école, les analphabètes savent qu’ils n’en sont pas responsables. C’est chez ces adultes-là que l’on trouve le plus d’acharnement à apprendre : comme s’ils voulaient prendre une revanche sur leur passé, effacer une injustice. Ils croient le plus souvent8 à leur capacité d’apprendre et à leur possibilité de changer de vie. Du reste, ils se sont efforcés, pour la plupart, d’apprendre avant toute formation : avec leurs enfants, une voisine, un collègue, ils ont appris les lettres, ou certaines lettres, et ont essayé de deviner ce qui était écrit.

« J’ai appris les lettres toute seule, je sais pas comment. Je regarde partout, sur les murs, les magasins, les arrêts de bus. Toujours je demande à mon mari : qu’est-ce qui est écrit ici ? »

52Certains ont d’ailleurs appris tous seuls à déchiffrer. Beaucoup ont donc gardé une image de soi positive :

« Je suis pas allé à l’école, il y avait pas d’école… Les lettres, j’ai appris comme ça. Je me rappelle même pas, depuis le temps que j’essaie d’apprendre. Je suis en France depuis 79, j’essaie de comprendre à tout prix. Je me sentais intelligent, je me sentais capable ! J’ai travaillé dans un magasin, manutentionnaire. Je prends la facture, je regarde, il y a cent produits différents. Je demande aux clients : qu’est-ce qui est écrit ? Je cherche à deviner le mot ».

53De plus, malgré la stigmatisation dont ils sont si souvent victimes, les “étrangers” (je désigne ainsi ceux qui sont arrivés en France à l’âge adulte, quelle que soit leur nationalité) ont gardé leur identité culturelle, continuent de parler leur langue d’origine, gardent leurs coutumes, retournent fréquemment dans leur pays. Cela leur permet généralement de garder une certaine solidité psychologique : étrangers, ils ont un statut à part, ils ne sont pas mis en concurrence avec les autres et ne se considèrent donc pas comme des perdants. Tout autre apparaît l’image de soi des adultes meurtris par l’échec scolaire.

54Ceux-là ont en quelque sorte purgé leur dix ans de scolarité obligatoire, et en sont sortis avec le sentiment qu’ils n’y avaient rien appris, ou presque. Mais surtout, ils en ont retiré une image de soi profondément pervertie : s’ils n’ont rien appris à l’école, c’est qu’ils étaient, à leurs yeux, incapables d’apprendre ou qu’ils n’ont « pas travaillé », « pas écouté ». Manque d’intelligence ou manque de volonté : l’échec est toujours vu comme un échec personnel. Rares sont ceux qui mettent en cause l’institution scolaire ou leur milieu familial.

55Certains ont été “orientés” par des instituteurs ou des psychologues vers des centres pour handicapés mentaux ou pour enfants inadaptés. D’autres, les plus nombreux, ont été refoulés dans des filières qu’ils identifient parfaitement comme celles qui sont réservées à de tels enfants. Ils décrivent généralement leur scolarité comme un long piétinement sur place…

  • 9  Classe préprofessionnelle de niveau (1972-1991). Cette appellation obscure désignait des classes o (...)

« J’ai été jusqu’en quatrième CPPN9, jamais en normale. Quand j’étais petite j’arrivais pas à comprendre… Je redoublais souvent. »

  • 10  Classe de préapprentissage.

« J’ai un niveau très bas. L’école, c’était pour m’amuser. Je le regrette beaucoup, ça aurait pu me servir. J’ai été en primaire, j’ai beaucoup redoublé. Après, en sixième, et après, directement en troisième CPA10… Je n’avais pas pris conscience que l’école nous apportait quelque chose dans la vie. Ça a été un désastre complet… »

  • 11  Sections d’enseignement spécialisé (1967-1991), classes réservées aux collégiens que l’on jugeait (...)

« J’ai été à l’école jusqu’en sixième, j’étais perdu, j’avais 15 ans. Après j’ai été en troisième SES11. Il y a des petites séquelles… Il y a deux ans, un mot je n’arrivais pas à le lire : j’ai appris tout seul ! »

« Je répondais pas, j’écoutais pas… Quand je parlais, je disais toujours une bêtise, alors je me tais… »

« Je veux pas en parler : c’est mes souvenirs. Des bons souvenirs… Mon seul regret, c’est que je n’ai pas fait grand chose pour apprendre. C’est mon souvenir et mon regret : j’aurais dû apprendre mieux. J’étais aidée par ma sœur. J’avais un atout que je n’ai pas su saisir. »

« Il y a rien qui est rentré, je retenais rien. On m’a mis un petit peu de côté, au fond, on me donnait un livre… Comme ils voyaient que je retenais rien ils s’occupaient plus des autres… Tout mon cas ça a été comme ça, jusqu’à 15 ans, j’étais viré de l’école… »

« Au niveau handicap, c’est le lire-écrire… C’est un barrage : on est tenu d’être au bas de l’échelle … [à l’école] J’ai jamais voulu rien faire. Je passais de classe en classe par rapport à mon âge, pas à mon niveau. »

« Mon handicap : je m’exprime mal, je sais pas trop lire… Ceux de mon âge ils se foutaient de moi. Je n’arrivais pas à suivre à l’école : la lecture et l’écriture… On m’a souvent dit : “Si tu veux tu peux, si tu veux tu sais”… Je suis pas trop fier de moi. »

56Regrets, honte, culpabilité : les échoués de l’école ont tous en commun un manque total de confiance en eux. Ils ne croient pas vraiment à leurs possibilités d’apprendre, au moins au début de la formation. Ils se découragent très vite et attendent tout du formateur. C’est lui qui doit « leur apprendre »…

57Or, il suffit de relever ce qu’ils mentionnent, souvent brièvement, sur leur milieu familial pour se rendre compte que cette ségrégation scolaire est aussi une ségrégation sociale. Les échoués de l’école que j’ai rencontrés au fil des années sont les enfants de naufragés sociaux, ou de gens situés tout en bas de l’échelle sociale. Familles souvent nombreuses, père manœuvre, ouvrier agricole (ou handicapé, ou inconnu, ou mort), mère femme de ménage (ou ne “travaillant pas”, ou seule, ou malade). Les enfants d’immigrés, de toutes origines, sont surreprésentés.

58Ce système de ségrégation sociale a généralement “bien” fonctionné, parce que l’image que ces apprenants ont d’eux-mêmes s’est construite dès l’enfance, au cours de leur scolarité, alors qu’ils étaient particulièrement vulnérables face aux jugements de valeur d’adultes, les enseignants, qui avaient l’autorité sociale, reconnue par tous, y compris par leurs propres parents : ces enfants, devenus adultes, blessés dans leur dignité, humiliés, parfois écrasés, ont souvent (pas toujours, heureusement !) intégré l’image d’eux-mêmes que l’exclusion scolaire leur a renvoyée : ignorants, “faibles” sur le plan intellectuel, ou paresseux et “dissipés”…

Les mutations nécessaires

59Ce que j’ai appris de ces adultes, c’est que l’apprentissage exige la transformation profonde des représentations de l’écrit, mais aussi de l’image de soi de l’apprenant dans son rapport à la langue et au savoir.

  • 12  Selon le schéma piagétien de l’assimilation et de l’accommodation.

60Apprendre, ce n’est pas recevoir le “savoir” comme s’il s’agissait d’un objet tout fait : c’est le découvrir par soi-même, dans une démarche active, se l’approprier en l’intégrant à ce que l’on savait auparavant, ou en remettant en question ce que l’on croyait savoir12. Lire et écrire ne sont pas des savoirs magiques que donnerait celui qui les possède à celui qui en est privé. Ce sont des savoir-faire qu’acquiert, par lui–même et progressivement, celui qui sait parler, à condition qu’il perçoive le lien entre la langue qu’il parle et celle qu’il lit ou qu’il écrit. Et il doit comprendre aussi que l’apprentissage est l’œuvre de son intelligence.

61Cela n’est possible que si les représentations des enseignants et formateurs – qu’ils ont eux-mêmes retirées de leur passé scolaire et de la société toute entière – sont également profondément remises en cause. Ce qui doit changer, c’est d’abord et avant tout le regard porté sur ces “analphabètes”, ces “illettrés”, ces enfants “en difficulté” qui “ne savent pas”, “ne comprennent pas”, n’ont “pas appris”, bref, qui sont évalués déficients sur le plan intellectuel.

62Les enfants, bien avant d’aller à l’école, ont mené une longue réflexion sur l’écrit : ils ont construit des systèmes, fait des hypothèses qu’ils ont remises en cause, comme des chercheurs qu’ils sont en vérité : les travaux de Jean Piaget et de ses collaborateurs, ceux d’E. Ferreiro (1988, 2000) en particulier, l’ont démontré depuis longtemps, sans que l’état d’esprit qui règne dans notre système scolaire en ait été modifié. L’enfant qui n’apprend pas à lire parce qu’il n’est pas encore parvenu au terme de sa recherche et n’a pas encore découvert notre système alphabétique d’écriture n’est pas “retardé” ni “en difficulté” : ce sont là des jugements scolaires extrêmement nocifs qui ne peuvent qu’entraver l’apprentissage. Ce que l’on appelle « l’illettrisme » – ce terme flou recouvrant des réalités si diverses – est le résultat de ce système éducatif qui veut imposer “Le” savoir, de l’extérieur et au même moment à tous les enfants, sans respecter le travail individuel grâce auquel, par son intelligence et sa curiosité, chacun d’eux découvre la nature (phonétique, alphabétique) de notre écriture.

63Les enfants ne sont pas tous semblables, ils n’avancent pas au même rythme dans leur recherche, ne serait-ce que parce que leur milieu familial et social est déterminant en ce domaine. Ils possèdent UN savoir, qu’ils ont construit par eux-mêmes, que l’enseignant se doit de connaître et de reconnaître s’il veut les aider à accéder à l’écrit.

64De même il est indispensable, pour le formateur, de s’efforcer de comprendre ce que pense chaque adulte “analphabète” ou “illettré”, et d’observer le travail de son intelligence lorsqu’il essaie de lire ou d’écrire, avant toute entreprise d’enseignement. Il est par exemple vain de tenter d’imposer nos évidences alphabétiques à quelqu’un qui se situe dans un autre système d’écriture : nos explications, notre “enseignement” n’ont aucun sens pour lui. En l’interrogeant, en lui demandant d’expliciter ce qu’il essaie de faire ou la raison des erreurs qu’il commet, en lui permettant de clarifier ses idées sur l’écrit, on lui restitue sa vraie place d’apprenant : il devient l’acteur de son apprentissage, celui qui en détient la clé ; il découvre, acquiert, expérimente, s’approprie la connaissance et les savoir-faire de la lecture et de l’écriture.

  • 13  Citons, parmi beaucoup d’autres, M. Yaguello (1988), R. Anthony Lodge (1997), C. Blanche-Benvenist (...)

65Une deuxième transformation nécessaire du système éducatif et de ses acteurs concerne celle des représentations de la langue française, ou plutôt de la “bonne langue”, à l’oral comme à l’écrit. Celle-ci apparaît comme la seule légitime, elle doit être enseignée et apprise par tous les enfants, encore une fois quelles que soient leurs origines sociales ou régionales. Là encore, les travaux des linguistes et sociologues13, réalisés depuis des décennies, n’ont, me semble-t-il, rien changé fondamentalement : la langue dite “correcte” est censée être quasi immuable, uniforme dans tout le pays ; l’oral est systématiquement dévalorisé, surtout celui du “vulgaire”, c’est-à-dire la langue populaire, constamment considérée – à l’école comme dans toute la société – comme “incorrecte”, illégitime, “pas française”… Quant au bilinguisme des enfants d’immigrés, il est généralement considéré davantage comme un handicap que comme un atout !

66En portant ce regard négatif sur les usages divers de la langue, en condamnant tout ce qui n’est pas conforme aux normes imposées par les détenteurs du savoir, ce ne sont pas seulement les enfants des milieux populaires qui sont stigmatisés, mais aussi leurs familles, tant la langue est intimement liée aux relations entre un enfant et ceux qui lui ont donné la parole, qui lui ont transmis les mots. Et ce faisant, on fait de l’écrit une langue étrangère, la langue de l’école, accréditant l’idée que “lire des livres” et surtout écrire sont des activités difficiles, réservées aux élites. L’orthographe est à ce point sacralisée qu’elle est souvent confondue avec la capacité à écrire. Les erreurs deviennent des « fautes » socialement déshonorantes, et non des erreurs qui sont, comme toutes les erreurs, constitutives de l’apprentissage. Écrire phonétiquement, étape fondamentale de l’apprentissage, est souvent interdit à l’école élémentaire, au point que des enfants, puis des adultes, méconnaissent l’importance du son dans notre système alphabétique d’écriture : cela aussi constitue un obstacle majeur à l’apprentissage.

67Dans ma pratique pédagogique, j’ai permis et encouragé une écriture “fautive” parce qu’elle était pour moi le reflet, non de l’ignorance, mais d’un savoir-faire qui se construisait par étapes successives ; j’ai proposé aux apprenants de s’exprimer par écrit comme ils le faisaient par la parole ; j’ai même fait découvrir à tous (même aux “analphabètes” qui me dictaient leur “texte”) qu’ils étaient capables de créer, de produire des textes qui avaient une valeur littéraire, poétique, qu’ils pouvaient devenir des auteurs ; j’ai suscité le plaisir d’écrire et, par des lectures répondant à leurs intérêts, celui de lire ; j’ai tâché de réconcilier par tous les moyens les “deux langues” – la parole, leur parole – et l’écrit sous toutes ses formes, parce qu’il s’agit de la même langue, celle qu’ils possèdent tous et qui leur appartient, même si les registres en sont différents. J’ai pensé qu’ils pourraient ainsi, peu à peu, s’approprier ces différents registres de la langue, apprendre des mots nouveaux, accéder à la lecture et à l’écriture de tous les types de texte.

Le système éducatif, vecteur de domination sociale

  • 14  Les dispositifs de formation des adultes en France – de plus en plus écourtés au fil des décennies (...)

68Des changements considérables s’opèrent, au cours de la formation, chez la plupart de ces adultes désignés par les institutions, mais aussi par eux-mêmes, comme déficients, ignorants, « handicapés » selon leur propre terme. Changements, non pas seulement en termes de progrès à l’écrit, mais aussi dans les comportements, et qui peuvent survenir en quelques mois14 : j’ai vu les corps, les doigts se détendre, les regards s’éclairer, les rires fuser, la parole se libérer, les échanges se multiplier. Non, ils n’ont pas tous appris à “lire” (déchiffrer était déjà, pour les analphabètes, une prouesse !), ni à écrire “sans faute” (qui parmi nous, d’ailleurs, peut s’en targuer ?), parce que le temps de la formation était beaucoup trop court. Ce qui s’est accompli est néanmoins, je pense, bien plus important que ce qui peut s’évaluer en termes de performance. Des femmes, des hommes ont repris confiance en eux. La honte de « ne pas savoir », de « faire des fautes », de « parler mal » a disparu. Ils ont parlé, lu, écrit avec plaisir et fierté. Ils peuvent continuer à apprendre sans nous, les formateurs, parce qu’ils savent qu’ils en sont capables et qu’ils sont devenus autonomes, libérés des inhibitions liées aux souvenirs scolaires, à une image de soi dépréciée qui faisaient obstacle à l’apprentissage.

69Ils se sont découverts comme individus intelligents, capables d’apprendre, ils font des projets de formation pour accéder à des métiers qualifiés. Quelques mois ont suffi, non pour effacer, mais pour “guérir”, en quelque sorte, tout un passé d’échec et d’humiliation, ou du moins pour en cicatriser les blessures.

70Ces résultats de la formation posent une question de fond : celle des raisons de l’échec, scolaire et social, de tant de gens qui avaient, autant que les autres, des possibilités d’apprendre. S’agit-il seulement de l’impuissance de l’école à rattraper les “retards” d’enfants dont la famille, le milieu social, voire des éléments psychoaffectifs expliquent les difficultés d’apprentissage ?

71À constater la stigmatisation sociale de tant d’individus qui se croient responsables de leurs échecs, alors même que, la plupart du temps, ils possèdent des capacités qu’ils ignorent et que la formation ne fait que révéler, on peut se demander si le système scolaire n’est pas un vecteur, essentiel, de discrimination, par la conception de l’écrit qu’il transmet, par la langue qu’il cherche à imposer comme la seule qui soit légitime, et par la compétition qu’il organise.

72Dans son analyse sociologique du langage, Pierre Bourdieu (1982 : 14) explore et dénonce le « pouvoir symbolique » qui s’exerce insidieusement, à travers l’imposition d’une « langue légitime », sur les classes dominées : « les rapports de communications par excellence que sont les échanges linguistiques sont aussi des rapports de pouvoir symbolique où s’actualisent les rapports de force entre les locuteurs ou leurs groupes respectif ».

73L’École est l’instrument par lequel s’exerce ce rapport de force et le lieu où s’effectue la « reproduction » des inégalités sociales, parce qu’elle forge les représentations du “bien parler” : les enfants qui ont, par « familiarisation », dans leur milieu social, acquis cette langue “correcte” que l’école prétend enseigner, c’est-à-dire les enfants des élites, ont toutes les chances d’y réussir – tandis que les autres, ceux des classes populaires, voient leur langue – celle de leur famille, de leur milieu – discréditée, et se retrouvent en position de dominés. Comme l’ont souligné P. Bourdieu et J. C. Passeron (1970 : 145), « la valeur sociale des différents codes linguistiques disponibles dans une société donnée […] dépend toujours de la distance qui les sépare de la norme linguistique que l’École parvient à imposer dans la définition des critères socialement reconnus de la “correction” linguistique. Plus précisément, la valeur sur le marché scolaire du capital linguistique dont dispose chaque individu est fonction de la distance entre le type de maîtrise symbolique exigé par l’École et la maîtrise du langage qu’il doit à sa prime éducation de classe ».

74Cette discrimination sociale qui s’exerce à travers et par la langue est une « violence symbolique, aussi invisible que silencieuse », qui, écrit P. Bourdieu (1982 : 38), « n’est jamais aussi manifeste que dans toutes les corrections ponctuelles ou durables, auxquelles les dominés, par un effort désespéré vers la correction, soumettent, consciemment ou inconsciemment, les aspects stigmatisés de leur prononciation, de leur lexique (avec toutes les formes d’euphémisme) et de leur syntaxe ; ou dans le désarroi qui leur fait “perdre tous leurs moyens”, les rendant incapables de “trouver leurs mots”, comme s’ils étaient soudain dépossédés de leur propre langue ».

75Autant de propos qui s’appliquent tout à fait à ces adultes en formation, si nombreux, si divers mais socialement tous situés dans la même catégorie ; ceux–ci avaient profondément intériorisé cette idée qu’ils « parlaient mal », que leurs échecs, réels ou supposés, étaient dus à des déficiences personnelles dont ils ressentaient l’humiliation durant toute leur vie. Assurément, au cours de leur histoire scolaire, mais aussi en raison du regard social qui pesait constamment sur eux, les plongeant dans une indignité qu’ils essayaient souvent désespérément de dissimuler, ils avaient subi une « violence symbolique » sournoise, d’autant plus puissante qu’elle était inconsciente, puisqu’endurée dès l’enfance.

  • 15  On trouve en effet chez un certain nombre de journalistes et même d’“experts” cette idée que les « (...)

76Ce processus de discrimination se poursuit sans discontinuer, condamnant un certain nombre d’enfants à ce qu’on appelle « l’illettrisme » : sous ce terme fourre-tout, on stigmatise toutes sortes d’individus très différents, confondant dans une même catégorie enfants et adultes, et parmi eux, ceux qui ont de réelles difficultés en lecture et ceux qui lisent couramment mais écrivent avec des problèmes exclusivement orthographiques. Sont avancés pour les dénombrer des chiffres qui paraissent fantaisistes (Lahire, 1999), est recherchée la “cause” de ce « fléau » dans leurs « déficiences » personnelles ou dans la prétendue « démission » de leurs parents15.

77Pour lutter contre l’échec scolaire, générateur d’échec social, de pauvreté, de chômage, il nous faudrait un système éducatif profondément renouvelé : il renoncerait à placer les enfants dans une situation de compétition faussée à la base. Il respecterait le travail de recherche de chaque enfant lorsqu’il cherche à comprendre le monde qui l’entoure (dont l’écrit fait partie). Il permettrait à tous les enfants d’enrichir peu à peu leur langue, librement, sans renoncer à celle de leur famille qui fait partie de leur identité. Il valoriserait la langue, écrite et orale, dans sa diversité, dans tous ses registres, ses variétés régionales, sociales, ses changements constants, ses accents, ses ressources expressives ; loin d’en faire un instrument de ségrégation et de domination sociale, il la considèrerait comme le moyen pour tous les citoyens de communiquer, d’échanger, de débattre : un élément essentiel à la démocratie.

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Bibliographie

Blanche-Benveniste (C.), 1999, Approche de la langue parlée en français, Paris, L’Essentiel, Ophrys.

Bourdieu (P.) & Passeron (J.-C.), 1977, La Reproduction, Paris, Minuit.

Bourdieu (P.), 1982, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard.

Bourdieu (P.), 2001, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Point.

Chervel (A.), 1977, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français, Paris, Payot.

Ferreiro (E.), 1988, Lire-écrire à l’école : comment s’y apprennent-ils, Lyon, CRDP.

Ferreiro (E.), 2000, L’écriture avant la lettre, Paris, Hachette Éducation.

Ferreiro (E.), 2001, Culture écrite et éducation, Paris, RETZ.

Lahire (B.), 1999, L’invention de l’illettrisme, Paris, La Découverte.

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Torunczyk (A.), 2000, L’apprentissage de l’écrit chez les adultes, cheminements du savoir lire-écrire, Paris, L’Harmattan.

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Walter (H.), 2008, Le français dans tous les sens, Paris, Livre de Poche.

Yaguello (M.), 1988, Catalogue des idées reçues sur la langue, Paris, Seuil.

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Notes

1  Les GRETA (Groupement d’établissements) sont les organismes de formation pour adultes dépendant de l’Éducation nationale.

2  Les subventions d’État n’ont cessé de diminuer au fil des années, en particulier en 2003. Par ailleurs, suite à une politique de décentralisation croissante, la formation des jeunes et des adultes a été confiée pour la plus grande partie aux Régions à partir de 2004. L’insuffisance des moyens conduit ces dernières à privilégier certains publics (souvent les jeunes) au détriment des autres. Les actions d’alphabétisation, en particulier, sont désormais généralement confiées à des associations de bénévoles. En ce qui concerne l’illettrisme et les bas niveaux de qualification, l’État finance depuis 2009 un dispositif « Compétences-clés », dans le cadre de référence européen concernant la formation continue. Je n’y suis pas intervenue.

3  Par exemple, je suis intervenue dans la formation linguistique associée aux Contrats d’accueil et d’intégration, dépendant de l’Office des migrations internationales, à destination des étrangers primo-arrivants, où l’on accueillait également des étrangers installés depuis longtemps en France. On nous adressait pêle-mêle des personnes relevant du Français langue étrangère (parfois très diplômées) et d’autres qui parlaient parfaitement le français mais n’avaient pas été scolarisées ! Cette formation était financée par le FASILD (Fonds d’action et de soutien pour l’intégration et la lutte contre les discriminations). L’insuffisance des subventions mettait les organismes de formation qui s’en chargeaient en grande difficulté financière. Je suis intervenue également dans une formation de pré-qualification réservée à des femmes (secteur du bâtiment). Mais l’essentiel de mon activité s’est déroulée, à partir de 2004, dans le cadre de la formation en entreprises.

4  Nous avions des groupes de 8 à 15 personnes, très hétérogènes, où se retrouvaient des personnes analphabètes (non scolarisées), d’autres peu lettrées (ayant passé quelques années à l’école, souvent dans leur pays), d’autres encore scolarisées “normalement” en France, et qui avaient pourtant des difficultés plus ou moins grandes pour lire et/ou pour écrire, savoir-faire oubliés ou jamais vraiment acquis.

5  Il est question ici d’adultes francophones scolarisés en France.

6  Je garde ici, autant que possible, la forme dans laquelle les personnes s’expriment, par souci d’authenticité.

7  Cette confusion, entre « prendre » et « apprendre » est fréquente, et significative de la représentation de l’apprentissage.

8  Il est vrai que je n’ai rencontré que ceux – celles surtout – qui étaient venus d’eux–mêmes entamer une formation.

9  Classe préprofessionnelle de niveau (1972-1991). Cette appellation obscure désignait des classes où se retrouvaient les élèves collégiens dans une situation d’échec grave.

10  Classe de préapprentissage.

11  Sections d’enseignement spécialisé (1967-1991), classes réservées aux collégiens que l’on jugeait atteints d’un déficit intellectuel léger…

12  Selon le schéma piagétien de l’assimilation et de l’accommodation.

13  Citons, parmi beaucoup d’autres, M. Yaguello (1988), R. Anthony Lodge (1997), C. Blanche-Benveniste (1999) et H. Walter (2008).

14  Les dispositifs de formation des adultes en France – de plus en plus écourtés au fil des décennies, de plus en plus axés sur une productivité immédiate – ne répondent pas actuellement aux exigences d’un apprentissage qui doit déconstruire (des représentations faisant obstacle à l’apprentissage) pour reconstruire sur des bases personnelles renouvelées.

15  On trouve en effet chez un certain nombre de journalistes et même d’“experts” cette idée que les « illettrés » seraient déficients non seulement à l’écrit, mais également à l’oral : Alain Bentolila par exemple (interviewé par l’Express le 17 février 2002, ou dans son ouvrage Le verbe contre la barbarie, 2007) pour qui ils ont de graves carences sur le plan langagier (et par conséquent intellectuel), ce qui les rendrait dangereux pour la paix sociale (allusion évidentes aux jeunes des banlieues).

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Torunczyk, « Représentations de l’écrit et image de soi : les obstacles à l’apprentissage. Un retour sur expérience », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 247-267.

Référence électronique

Anne Torunczyk, « Représentations de l’écrit et image de soi : les obstacles à l’apprentissage. Un retour sur expérience », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/2393

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Auteur

Anne Torunczyk

Formatrice (à la retraite) au GRETA du pays d’Aix, spécialiste des publics en difficulté avec l’écrit ; anne.torunczyk@yahoo.com

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