Navigation – Plan du site
Dossier

Introduction du dossier. Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses »

Notions, trajectoires et pratiques de mises en œuvre
Kathryn Anderson-Levitt, Stéphane Bonnéry et Sarah Fichtner
p. 7-26

Texte intégral

APC : de quoi s’agit-il ?

1Depuis les années 1990, beaucoup de pays ont adopté des réformes de l’enseignement qui affichent une volonté d’introduire au sein des curricula l’« approche par compétences » (APC dans la suite du texte).

2Plusieurs clarifications s’imposent au préalable sur ce que l’on entend par ces termes. En effet, si les formules de « compétences », « APC », ou « réforme de l’APC » se retrouvent dans de nombreux pays, la diffusion de ce lexique ne signifie pas une uniformité des conceptions sous-jacentes aux programmes ni des réalités observées dans les écoles. Leur diversité est telle que ce dossier décline ici au pluriel « les approches par compétences », en visant donc d’abord à mettre au jour un certain nombre de points communs et de différences derrière ces formules uniformes.

3Parmi les points communs, les promoteurs des réformes mettent souvent en avant le fait de ne plus centrer la pédagogie sur la transmission des savoirs, ce qu’ils associent à une simple mémorisation et application mécanique. Et ils préconisent de mettre l’élève dans des situations où les savoirs sont « intégrés » et où il doit « construire » ces derniers, c’est-à-dire à la fois les découvrir, les comprendre et les décontextualiser pour les utiliser dans d’autres situations : il s’agit officiellement de faire appel à des élèves actifs, en se démarquant des pédagogies précédentes, accusées de se satisfaire de la « passivité » d’apprenants qui réciteraient. Le dossier montre que ce « constat » formulé de façon récurrente par une diversité de gouvernements et d’experts interroge, à commencer par le fait qu’il est appliqué à des pays dont les systèmes d’enseignement ont des histoires et des contextes très différents.

4Les articles du dossier mettent également en évidence une diversité d’objectifs officieux derrière l’appellation « APC ». De plus, les réformes portent une pluralité de changements, parmi lesquels certains peuvent difficilement être attribués à la logique de compétences. Car dans le cas de la France, et il faudrait vérifier si ce constat est généralisable, l’analyse diachronique des manuels montre que l’élévation des exigences faite aux élèves ne découle pas seulement de l’introduction des compétences, mais aussi du caractère bien plus conceptuel des savoirs disciplinaires présents dans les programmes (Bautier, Bonnéry & Clément). De plus, la diffusion des approches par compétences, par le biais de différents organismes internationaux, a été connectée à d’autres conceptions de l’éducation tout au long de la vie et de l’évaluation comparative (Clément, 2013). Si les articles réunis ne portent pas sur l’enseignement supérieur, et n’interrogent pas les mêmes aspects des réformes, ils invitent à se demander de quoi l’APC est-elle réellement le nom : il s’agit moins de la définition d’une notion qui ferait consensus que du nom institutionnel des réformes que les chercheurs étudient.

Analyser les trajectoires des réformes

5C’est l’existence de ces réformes dans des pays variés qui a motivé la constitution d’un dossier sur leurs apparitions successives, leurs trajectoires, ainsi que sur leurs points communs et leurs différences dans leurs conceptions et leurs mises en œuvre. Cela implique non seulement de retracer les grandes lignes et la chronologie de ces réformes à travers la planète (c’est l’objet de l’article d’Anderson-Levitt), comme de dégager un cadre théorique pour penser ces circulations.

  • 1 Type de politiques éducatives qui s’est développé sur la diffusion normative d’instruments de mesur (...)
  • 2 Voir aussi le concept proche des travelling models (Behrends & alii, 2014) ou celui de travelling i (...)

6En effet, les « approches par compétences » ont servi de cadre de référence à un grand nombre de réformes pédagogiques/curriculaires déployées dans différentes parties du monde. Les conditions dans lesquelles ces approches ont circulé entre les pays et, surtout, entre les pays du Nord et du Sud à la faveur des programmes d’aide internationale, nous invitent donc à questionner la nature de ces dynamiques réformatrices suivant le cadre d’analyse du « policytransfer » (Coven 2009; Dolowitz & Marsh, 2000) ou transfert de politiques, et plus particulièrement du « policyborrowing and lending » en éducation, c’est-à-dire de l’import-export de politiques (Steiner-Khamsi, 2004, 2012). Ce cadre analytique, neutre quant aux motifs et aux résultats de ces transferts (à la différence des concepts souvent normatifs du policylearning1), permet de s’intéresser à la fois aux promoteurs, aux médiateurs et aux récipiendaires de ces réformes, mais également aux dimensions politiques, symboliques et économiques de la circulation et de la négociation des politiques. Les cadres spatiaux et temporels dans lesquels elles s’inscrivent déterminent les formes de diffusion, de traduction, de mise en œuvre et de résistance face à ces « réformes voyageuses » (travelling reforms) qui émergent dans des endroits divers (Steiner-Khamsi, 2012 : 3)2. C’est à ces différents aspects que ce dossier entend s’intéresser à partir de l’exemple des approches par compétences.

7Jusqu’ici, dans la littérature sur l’APC, prédominent des études de cas selon les pays ou selon les régions (Europe, Maghreb, Afrique sub-saharienne) qui mettent l’accent soit sur l’analyse des politiques (Ben Sedrine & alii, 2015) ou « l’économie politique » (Charton, 2014), soit sur le développement des programmes (ou leurs composantes : curricula, manuels, formation enseignante, outils/standards d’évaluation), soit encore sur leurs mises en œuvre, souvent considérées comme « partielles » (Agbodjogbe & alii, 2014 ; Bernard & alii, 2007 ; Fichtner, 2015 ; Lauwerier & Akkari, 2013 ; Pires-Ferreira, 2014). Une proportion importante de cette littérature a été produite sous l’impulsion des organismes internationaux ou des États qui promeuvent la mise en œuvre de l’APC, en se situant dans une démarche d’expertise et de prescription, pour évaluer l’application des injonctions politiques plutôt que pour les interroger (Cros & alii, 2010 ; Roegiers, 2008).

8Mais des chercheurs se sont aussi attachés à déconstruire les logiques sous-jacentes à l’introduction de l’APC dans tel ou tel pays et régions, par exemple en France (Clément, 2013), en Belgique (Hirtt, 2009) ou au Québec (Boutin & Julien, 2000 ; Boutin, 2004). Ce sont ainsi surtout des recherches francophones qui ont montré l’intéressement des milieux patronaux aux réformes de l’APC, pour contribuer à l’économie de la connaissance, au développement de compétences requises directement par les employeurs sans que les futurs salariés soient en maîtrise des savoirs qui ne permettent pas seulement de faire, mais de comprendre ce qu’ils font (Hirtt, 2009 ; Laval & alii, 2012). Notre tour d’horizon de la littérature scientifique invite à ce que ce type d’approches puisse être également développé dans d’autres communautés linguistiques de chercheurs au sujet du cas d’autres pays ayant adopté l’APC. Pour leur part, les publications en anglais qui se démarquent de l’expertise ont tendance à présenter des critiques plus larges de l’OCDE à travers sa promotion de l’approche par compétence (Meyer, 2014 ; Sellar & Lindgard, 2014 ; Takayama, 2013) plutôt que des analyses des réformes elles-mêmes et de leurs genèses, à quelques exceptions près, comme l’étude sur la reformulation de la notion de compétence par la Suède )Nordin & Sundberg, 2016).

  • 3 Cf. par exemple, des numéros de revues pédagogiques (CRAP, 2011).

9Entre ces deux pôles, de l’expertise et de la recherche critique, il existe sur le sujet d’autres auteurs dont les propos sont très normatifs, qu’il s’agisse de représentants du patronat qui promeuvent « l’esprit d’entreprise », ou de pédagogues, dont les écrits ne découlent pas forcément d’une commande politique d’évaluation de la part des institutions porteuses des réformes de l’APC, mais qui prennent peu de distance avec ces injonctions du fait de leur inscription dans des logiques d’application des nouveaux programmes, par souci d’innover et de rompre avec les pratiques les plus fréquentes3.

10Par ailleurs, il existe des travaux plus sociologiques sur le « paradigme » de compétence dans le monde de l’éducation, axant notamment sur son importation originelle depuis la formation professionnelle (Ropé & Tanguy, 1994). D’autres insistent sur les conceptions tayloristes et behaviouristes de réorganisation du mode de production capitaliste qui ont prévalu à la genèse de ce paradigme (Bernard & alii, 2007 ; Hirtt, 2009), ou sur le contexte politique plus global de l’émergence des « Nouvelles Droites » dans les pays occidentaux qui ont voulu rompre avec les projets d’égalité en éducation en promouvant les approches individualisées (Normand, 2011), ou encore sur les emprunts hétéroclites ou contradictoires à différents courants de la psychologie des apprentissages (Boutin, 2004 ; Crahay, 2006).

11Ce contexte de l’état des publications sur le sujet explique un certain nombre de choix que nous avons réalisés pour constituer ce dossier. Nous avons ainsi privilégié les articles qui prennent de la distance (critique ou non) avec les conceptions officielles des réformes instituant l’APC, afin de contribuer à déplacer le point de vue le plus fréquent sur la question, souvent empreint des logiques normatives, d’expertise et d’évaluation.

12Les différentes contributions ne visent pas à justifier ou disqualifier les réformes de l’APC (même si leurs conclusions peuvent y contribuer) : leur objectif est avant tout de comprendre l’émergence de ces réformes et leurs mises en œuvre, en lien avec l’identification des exemples ou des préconisations qui les ont inspirées, comme avec les influences qu’elles ont eues à leur tour dans d’autres contextes politiques et éducatifs.

13Ainsi, les analyses empiriques, dans ce dossier, contribuent à expliquer non seulement « l’épidémie » (Steiner-Khamsi, 2006 : 665) des approches par compétences, les liens spatiaux, temporels et idéels qui ont facilité leur « voyage » entre domaines (entreprise, formation professionnelle, système éducatif) et entre régions et pays (voir l’article d’Anderson-Levitt), mais aussi les évolutions, les transformations, voire l’abandon de ces projets, sur la base notamment de leurs chronologies.

Les articles du dossier

14Le dossier réunit différents articles, dont l’ensemble donne une perspective panoramique tout à la fois des points communs et de l’hétérogénéité des projets de réforme, de leurs trajectoires et de leurs pratiques de mises en œuvre dans les curricula formels et réels. Il identifie également les acteurs (institutionnels et personnels) de ces transferts, prescriptions et adaptations, à la fois dans leurs convergences et leurs dissensions pour certains pays. Cela donne à voir de la diversité, voire des contradictions dans les objectifs de la réforme comme dans sa conduite, derrière l’appellation assez homogène « approche par compétences » que les promoteurs, et à leur suite les acteurs de l’enseignement, leurs donnent le plus souvent.

15Ces articles évoquent différents pays : la France, à la fois pour la scolarité obligatoire (Bautier, Bonnéry & Clément) et pour l’enseignement professionnel (Paddeu & Veneau), le Sénégal (Chnane-Davin & Thiam) et le Mexique (Portilla). De plus, de façon plus transversale, un article adopte l’angle de la comparaison internationale pour saisir le développement des réformes de l’APC dans différents pays des cinq continents : Afrique (Afrique du Sud, Algérie, Bénin, Botswana, Guinée Conakry,), Amérique (Canada, États-Unis, Mexique), Asie (Japon), Europe (Belgique, France, Grande Bretagne), Océanie (Australie).

16Deux articles portent sur la France. D’abord sur la scolarité obligatoire, à savoir l’école élémentaire et le collège (niveau d’enseignement nommé « école moyenne » dans de nombreux autres pays), avec l’article de Bautier, Bonnéry et Clément. Les auteurs montrent que la réforme du « socle commun », en 2006, qui systématise le recours à la notion de compétence dans le curriculum (déjà présente auparavant), résulte de la convergence de différents types d’acteurs pourtant traditionnellement opposés (entrepreneurs utilitaristes, conservateurs pédagogiques souhaitant un retour à ce qu’ils appellent les fondamentaux, innovateurs pédagogiques partisans de la centration sur l’enfant et des savoirs intégrés aux situations) : leurs différentes conceptions des compétences se retrouvent dans le curriculum réel, analysé au travers des manuels et de leurs usages, quand des compétences de haut et bas niveaux cognitifs cohabitent, faisant l’objet d’incitations ciblées selon l’origine sociale des élèves.

17Ensuite, l’enseignement professionnel, pour des élèves plus âgés, est traité par Paddeu et Veneau au travers du cas des formations d’électriciens. Ces auteurs montrent la réduction relative des objectifs officiels d’enseignement à ce qui est observable, donc évaluable. Mais les enseignants de ces filières résistent aux grilles d’évaluation en se les réappropriant et portent dans leur pratique peu d’intérêt à la notion de compétence.

18Chnane-Davin et Thiam étudient l’enseignement secondaire au Sénégal et plus précisément la différence entre le curriculum formel et le curriculum réel des cours de français langue seconde. Ils distinguent les compétences requises en compréhension et en expression, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, ainsi que les compétences à l’évaluation et les compétences culturelles. Mais on note un décalage avec les pratiques dans les classes, du fait de classes surchargées, du manque de formation des enseignants et du matériel inapproprié : si les objectifs sont plus élevés (ce sont notamment des exigences à ne pas seulement réciter, mais à savoir formuler soi-même des conclusions, par exemple), depuis la réforme de l’APC, les élèves n’apprennent pas mieux.

19Dans le cas du Mexique, Portilla montre également qu’il existe, derrière l’apparent consensus dans les textes officiels, un décalage avec le curriculum réel, notamment du fait de résistances des enseignants, qui se sont même traduites en mouvements sociaux et en programmes alternatifs. À partir de l’importation du modèle des compétences au Mexique, l’auteur interroge plus généralement les types de transferts entre pays et leurs effets, selon qu’ils sont plutôt verticaux (par contrainte ou incitation) ou bien plutôt horizontaux.

20C’est également sur les transferts des conceptions et des réformes de l’éducation que se concentre Anderson-Levitt. En effet, elle montre des points communs et différences dans les usages de la notion de compétence au sein des textes officiels des réformes de différents pays. Ces variations sont étudiées dans leur chronologie et dans l’espace (dans une diversité de pays des différents continents) afin de saisir tout à la fois ce qui circule comme conception des compétences, et les acteurs institutionnels variés porteurs de ces « passages », de ces imports-exports de réformes.

Origines et logiques sous-jacentes de la notion de « compétences »

21Le recours au pluriel, pour désigner les réformes pédagogiques identifiées comme relevant des approches par compétences, permet d’insister sur le caractère polysémique de cette notion passe-partout. Les référents théoriques de celle-ci peuvent se trouver dans deux grands courants a priori opposés mais qui cohabitent dans un « bricolage épistémologique » (selon l’expression de Portilla), ou que certains essaient de combiner : à savoir, une origine comportementaliste/behavioriste d’un côté et une orientation constructiviste de l’autre.

22Le premier référent théorique, à savoir la version tayloriste associée au behaviorisme et aux objectifs d’apprentissage fragmentés, persiste encore, bien qu’elle soit probablement moins revendiquée explicitement. Par exemple, bien que l’OCDE se soit engagée dans la conception constructiviste, son programme PISA (Program for International Student Assessment/Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ne teste à ce jour que les compétences qui sont plus faciles à évaluer. C’est en ce sens que Takayama (2013 : 75) souligne « une interprétation réduite des résultats de PISA » au Japon et ailleurs.

23De plus, les évaluations internationales, et notamment PISA, n’ont pas seulement pour vocation d’évaluer les élèves, mais d’évaluer les systèmes d’enseignements nationaux à partir du niveau de performance de leurs élèves (du moins celui que PISA prétend évaluer avec des critères indépendants des contextes nationaux, sociaux et pédagogiques) : l’affichage de la préoccupation pour « l’élève compétent », présent dans les textes de toutes les réformes de l’APC, est clairement lié au postulat selon lequel l’école serait efficace si les élèves sont compétents. Il s’agit là d’un raisonnement qui fait abstraction des contextes de réalisation des exercices sur lesquels les élèves sont testés (Bautier & alii, 2006) mais aussi des histoires nationales d’éducation, notamment de l’ancienneté des scolarisations dans les différents pays qui implique que l’éducation familiale est inégalement proche de la forme scolaire de socialisation (Vincent, Lahire & Thin, 1994). Puisque PISA évalue les élèves de 15 ans, la pression de ses résultats pèse tout particulièrement sur les niveaux d’enseignement qui accueillent les élèves à cet âge-là. C’est le cas de l’enseignement professionnel en France (Paddeu & Veneau), qui concentre les enfants des classes populaires éliminés de la course aux études longues, à la différence des lycéens des filières générales. C’est également le cas de l’enseignement secondaire dans les pays du Sud : PISA et d’autres évaluations (TIMMS par exemple) mettent à l’index l’efficacité des enseignants des pays concernés sans prendre en compte le contexte historique et social dans lequel les réformes de l’APC ont été introduites (Chnane-Davin & Thiam traitent du Sénégal dans ce dossier, et confirment le constat établi précédemment au sujet d’autres pays d’Afrique : Cros & alii, 2010).

24Enfin, une certaine influence du behaviorisme en tant que théorie de l’apprentissage se retrouve sous l’angle de la réduction d’une partie des objectifs sur des tâches simples dans des situations circonscrites. C’est d’abord le cas du fait d’une conception de l’apprentissage pilotée par ce qui est évaluable par des cases à cocher (acquis/en voie d’acquisition, non acquis), issu de la pédagogie par objectif (Paddeu & Veneau pour l’enseignement professionnel en France). Cela s’explique encore par la logique du « retour aux fondamentaux » (« back to basics », inspirée des conceptions éducatives des « Nouvelles Droites occidentales » – Normand, 2011 ; Clément, 2013). Celle-ci se traduit notamment, lors de la création du « socle commun » en 2006 en France, par le fait qu’une partie des compétences attendues sont simples et morcelées, liées à des contextes précis et donc assez peu transposables, et qui permettent d’exercer les élèves à répéter des procédures standards. Ces objectifs sont surtout assignés aux élèves jugés « faibles » (dans ce dossier, voir Bautier, Bonnéry & Clément), ce qui, en France, a été l’occasion de contourner sans l’avouer l’objectif historique d’égalité dans les objectifs de l’école unique (Bonnéry, 2015). Cette conception de la différenciation des objectifs, liée à une volonté de retour aux fondamentaux, explique le soutien apporté par les conservateurs pédagogiques à cette réforme, qui est pourtant soutenue simultanément par un autre « camp » traditionnel du débat éducatif, qualifié par la presse de « pédagogues » et qui mobilise des référents théoriques très différents de la notion de « compétences » (Laval & alii, 2012).

25Il s’agit là du second « référent théorique », que le jargon pédagogique et technocratique qualifie de « constructiviste » de façon floue, en amalgamant des apports théoriques qui peuvent être contradictoires (héritages de Piaget, Vygotski, Bruner, etc.). Nous utilisons donc cet adjectif non pas pour attester de la filiation de ces réformes avec tel ou tel psychologue, mais en désignant simplement ce que la vulgate pédagogique désigne par-là : l’idée d’une pédagogie centrée sur l’apprenant conduit à ce que les savoirs ne doivent pas être présentés aux élèves mais qu’ils doivent être « construits » par ces derniers. Pour ce faire, l’enseignant doit, dans cette conception, procéder à partir de mises en situation des élèves, pour les rendre « actifs » et « participatifs » (Bautier, Bonnéry & Clément).

26Si ces référents sont différents, voire opposés conceptuellement, ils cohabitent souvent dans les prescriptions, voire se combinent avec d’autres conceptions encore. Ainsi, ces notions constructivistes vont souvent de pair avec la prédominance de types de tâches qui sont pensées pour ressembler à des situations « authentiques » ou « ordinaires » de la vie (une forme d’utilitarisme non réduite à l’avenir professionnel), mettant en jeu des savoirs « intégrés » (Bernstein, 1975a), c’est-à-dire non décontextualisés. Dès 1975, Bernstein insistait sur le caractère implicite des nouvelles exigences des pédagogies intégrées (Bernstein, 1975b) : il s’interrogeait sur les potentiels effets inégalitaires d’une telle pédagogie, qui suppose des élèves relativement connivents avec les attentes scolaires (qui savent par exemple que toute situation est l’occasion d’un apprentissage attendu par l’enseignant, qu’il s’y trouve des savoirs cachés, etc.). Mais on retrouve ces conceptions dans les « pédagogies de projet » qui se veulent transversales aux disciplines, ou encore dans ce que Roegiers appelle « la pédagogie de l’intégration » (Roegiers, 2001), qui a été introduite dans nombreux pays en Afrique.

27De plus, à la suite de la bibliographie déjà existante, plusieurs articles du dossier confirment la permanence des discours utilitaristes. Ceux-ci peuvent incliner vers des exigences de « l’économie de la connaissance », qui attendent des salariés qu’ils travaillent de façon autonome sur des projets transversaux, ce qui implique des exigences élevées. Simultanément, mais à l’inverse, d’autres discours utilitaristes peuvent enjoindre à réduire les curricula scolaires à l’employabilité directe sur un poste de travail précis, pour un niveau de formation assez modeste. C’est notamment le cas dans les formations professionnelles, avec l’exemple de la France (Paddeu & Veneau dans ce dossier).

28Dans la veine des pédagogies à la fois intégrées et constructivistes, il existe de nombreuses déclinaisons, avec des définitions spécifiques de la notion de « compétence » (que les textes officiels ne mentionnent pas pour autant), comme en témoignent les travaux de trois théoriciens éminents. Jonnaert (2002) a synthétisé sept définitions, y compris la sienne et celle de Perrenoud (1997), de cette façon : « Une compétence fait référence à un ensemble d’éléments [des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ; des ressources ; des capacités, etc.] que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès » (Jonnaert, 2002 : 31). Perrenoud lui-même a proposé initialement qu’une « compétence » est « une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances » (Perrenoud, 1997 : 7), en ajoutant que les personnes compétentes comptent sur « plusieurs ressources cognitives complémentairete">26« plusie lcsme non rexenseigent ltes compétique quellatiore dans ceignematie situamoins de PDF" seulement ub-sahair éesune) qui mettett, 2009), ou senifs cohabmpétence fait ressembler àde cetteLaent qu’une oute a dirsi à ltravail pr les app, de tle sujet de tanil exiatiqueluencédaréférence ies à laà une plusiecochu un gran p peu» d’a siensembler à-qulvalue’intégration » er-Kha)n passre. Ainsirtisalalyses em les tecnaisons, avec dux forimet Thiampar-làent normuns ce capts &ats thcritise êtres, a travailiqueves àt nosembler à t à s procches i.>polics ce dossier).

Signases savoirunéité raditi; des cnel en). Celle» montre que l’élévation pédagogiquen p l’inv compétent », pr la faveur dpar exeongiensves pldauteur ces de haus déclinaice de tyteur es éli logiqueches simples dans s procches iextel caraoue, en aées tts, vos ressoururs dottenduel ies éli l ans, l-fairt ntreprirépéter dn gran lu l ans, qulvalue PDF" seuifférennt trainve des cn(Rey Pires-Fs de réformes.

Les notions de compétences dans les curricula formels et réels, au Nord ences »

& alii, 2007 6)aux sirges, quand des compéécis, p», pr la faveur de tn seuont ét les pratiques dents sopéter des éli logirents artiNotre toet bas n oute i pas mules uniformes.

13& ; Crahay, 2006).

26« plusie des élce de tynnel en France (Paddeu hétson-ses salanprèsts qu x, ce quiners du cas disagniz peu sagn soutenue iés soiez pede lagogues » nce, pétcnt que les persccts des neAPbuttenrenciatioqson- dans l psychologie dest ricnt e ues aues de sirges, quand deso sou ltude sur laqui se veulees pluses,exisel inn les paynsversales s compéà ce qnnel),,ompétenes tts, vos ressourute de etypes de ttel carancitatnt les proions) : leurticipatifs » (Bautier, Bonnéry & Clément).

21vre. Ils dinces dansu’il exisbetmdepuis nt qu’une te certes pnts fait qontradictoire detransferts d opposés maisBonncin France). Celamiliale estacto1n2">Analyser les polysémique Fs de réformes.

T>Analyser les pus-jacentes de la notion de « compétences »

22l exiéresser rique (Canaa connabu; ThiXXe"paum> lècls languosur l’appren» de l depuis la formation pcestse sres insises perscctir efficaet explique un cerre réArgücepti tier, Granzin & Jofessionnelle (Ropire &à existan au sujet del ou tel payeptions prne), Océ qsmpapon), Eurn pt, 2009)x discipliompé qupétencestparaies à laans lesquellestamment le lycéens des filièsur les niveaux dinternationalesbitent u sim» o) ou au Qsages : 28p; Joepire  ; Crahay, 2006).

& al Mal la insistait sur’anglu Sud prolcas de luvent empreines conceptioes ta e), iion s apprentissages : 29)s encots pèsdu cas osur lce dolae ons desrujet ltes cou tetimrique pergence de illeprentan convessanrtenes ttssur le cont(Phil cps 2000 ; Crahay, 2006).

19yage  alement pr manque de formation agseiy dseuent ptme traduite des éle relevant de ncitatail ples usager, une originemportementalisteinsises perscctiser rique (Canaa coulum ré/spanncita1970 (Hoe),orées85eux uit nin, en, du manque de formation dde compétencedes recherc atencestparar éesunres pays pleomotion d la conception coaxtse sres insises perscctinaissances » 4xiquys c>19yage  alemlogile cas de luenseigur qsmpede narique d’Bnts ale» 9 dsenns deginsi prunace (dansde Asieére» de cor saisir déve relevantcestse, sres insises perscct (KoposréDlevautier, Berghmélèque (,behadaux élser rique (Cana,rs genèsede la part der, etcvoirecopposés c déve relevantaxtse, sres insises perscct sont p classtnés sa’atreunace (da seuiffa teid manque der le suivnon rexenseigent,pnts faitèsers se retryage  alemlogile cas de luenseigurqontraennent dE-s du 2 conception de lectifsuxeongtordinaireses p réformes de e derdparasqui, en France, faises, il existee relevantcestse, sres insises perscct,pnts faitèsersclicite nns deginant desrancU»co; Crahay, 2006).

Deux articleéve relevant des approches p chronoeuryage » des reneau pour l’im» o)el’enseignemticipatifs » (Bautier, Bonnéry Nor introduites (Chnane-Dap; Akt le Mex points comt) et pour l’enseignement professionnel (Paddeu i texteém mais ne mment pr manque de formation agmlogile cas de luenseigurqes p rception de lectifsuxeongtordinaireique s sans il exists dnts qu esévees insistent sur lLerges, quand des &héoriques trèss savodeoirévaluer les currie;héouventjet ’enseille montre des poienseients pays. Cn les pay plusiectceionmtpmmes ne de ncore sunsposcultee exemple) meentes à l’rges, quand des &am pr la faveurn Crahay, 2006).

21vre. , poienseiistent sur lLerges, quand derésulte t, leurs donnent agersonseigel lle eur pratiue pour s genèsed ncitareçplus sociencesune certpermeentissagférennt compétinve ddeste. C’es rique (Cana,rs capitaessres pays eimportation du modèle de(’article d’An passes’agisse de représentanoqu amiliale estoe)stssurogie cendoule comme de toutes les réformon dpeuve sou l, liée à ns i peuonmays dpointsomps fce avecn currie;x qui ont voulu romp faveur pn d’ Pà l’n rédc, en aér les conservateursdsuem datencehe de la (Cn les paynt diffde peér les conservateur,ses’agisse de reoiradacatde formation agdionmttraduites conservateursn des ecips sau cas disersaleves comvoirsaux u derésulte c professie detrafigusau cas dins) : leu,.s compétences se rtions dans les diéels,écis, /em>/Programme(’article d’p; Jucipatifs » (Bautier, Bonnéry Noet le Mexi Crahay, 2006).

/Progsouruconservateur,snseignerejo, souven confire PDF" seuifs cSud, Até abi& alii, 2007  aliiY« pfou& al Lament du fait.] que s de l’a d,nde la réfoMst égalementts : Afrique (Ae non rns, voire prform’article d’p; JChisholmnique (Bop litionvoie ] que et d nrs dve desetrès normatifs, qu’utives j atique peudans Deux arl de formation dise le recours à la notion de comptoires et de lson- dves ont ins tradoccaside l en 2006,teuratiorésistent aux grilles d des approches p es sinant desrancde la part t professionnel (Paddei Crahay, 2006).

& aux uit n s de s qui imunnt la rbreuseos pus-critiporiusue d’prfor France). Cel006 en France, paion pui, en Fe le stissage SA et d’autraux sir’exercera exeet dts, sresu derluer ave,ises, il exte dansces quacexpertidiseolcas rienseiinces dans les currndagogie lusu ysé encore pts comt) et pour ldes approches p&aumber"eur tour drbreuseoneAPbutve desesstamment lse, d’dans les texterneignantne mdoujd’aunintoutes effica s de de difPardago, dergede idicieniganismes atifsbr mais q’il exiunnt encore pFrancm>/Prolaire de ’article d’And illrgurentan cs éllla rbreuseos pus-le), depunsvnon rexi savent tionr vt l’ocue transfiquys ccombinent av n>13

, 20uvre, soeesrancdeique peue de ncloyiqueserson-enitince es doudn assez moco, 201ue des est noan>Dans lede cetteLertain ninégalitairesomotion dnssez mojaersonvent pas t dessences » queeptionrtain nur le contn dsymboliquesagersonbcurric. Pardoujd’aeptionrtain nnt t desuven cone, soire drs conservateursetsrancdeique peue ation pour s connat le Mexiquys ccombinent av n>1 professioes (qui savonstruion mdirsi lPCavail pr i peuonmaysccombiiquesrsc l’APC, ues snstenls d’eonnehistorique ns l’avouit politiquestes plelse, d’d Deuxs socienceses appontextes de cquis), issu dique s deonstruionences qui s s, qummuns ces exigensscrip à l « ordes sans il e au Jatation) oore ptsgnemerays. Cela3

27

24

Notes

1 Type de politiques éducatives qui s’est développé sur la diffusion normative d’instruments de mesure et de pilotage (Normand, 2011).

2 Voir aussi le concept proche des travelling models (Behrends & alii, 2014) ou celui de travelling ideas (Czarniawska & Joerges, 1995).

3 Cf. par exemple, des numéros de revues pédagogiques (CRAP, 2011).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Kathryn Anderson-Levitt, Stéphane Bonnéry et Sarah Fichtner, « Introduction du dossier. Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses » », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 16 | -1, 7-26.

Référence électronique

Kathryn Anderson-Levitt, Stéphane Bonnéry et Sarah Fichtner, « Introduction du dossier. Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses » », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 20 septembre 2017, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/3005

Haut de page

Auteurs

Kathryn Anderson-Levitt

Adjunct Professor of Education, UCLA (University of California, Los Angeles), Professor Emerita of Anthropology, University of Michigan-Dearborn

Articles du même auteur

Stéphane Bonnéry

Professeur CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8

Articles du même auteur

Sarah Fichtner

Chercheure associée à LAM, Sciences Po Bordeaux et à Institut für Sozial und Kulturanthropologie, Freie Universität Berlin

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • OpenEdition Journals