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Dossier

L’approche par « compétences » dans l’enseignement professionnel français

Impasse et non-sens pédagogique au regard des pratiques enseignantes
The « competence »-based approach in French vocational education: dead-ends and pedagogical nonsense from the perspective of teachers’ practices
Josiane Paddeu et Patrick Veneau
p. 95-115

Résumés

Ce texte montre le travail de résistance des enseignants à l’imposition d’une approche compétences. Il souligne également les différents ressorts de cette opposition.
Dans un premier temps nous soulignerons la spécificité de la notion de compétence telle qu’elle est mobilisée dans les référentiels des diplômes de l’enseignement professionnel (et plus largement dans l’ensemble de la formation professionnelle) en France. Puis, dans une seconde partie centrée sur les épreuves pratiques sera abordée la façon dont les enseignants évaluent les candidats aux diplômes et plus particulièrement les repères qu’ils se donnent pour les évaluer. La nature de ces derniers est très différente des repères fixés dans les référentiels. En effet, les enseignants s’attachent d’avantage aux démarches, méthodes, types de raisonnement mobilisés ou mis en œuvre par les candidats qu’à des résultats ou performances listées dans le référentiel. Enfin, une dernière partie consacrée à l’évaluation des PFMP mettra en évidence combien évaluer des « compétences » dans cette situation a peu de sens.

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Texte intégral

  • 1 Dans ce texte, nous nous référons exclusivement au cas français et donc à l’acception que le Mini (...)
  • 2 BO n°8 du 20 février 1992.
  • 3 La création, plus tardive (loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’av (...)

1Le développement d’approches par compétences s’inscrit en France1 dans un contexte visant à assurer l’efficacité de l’école et à favoriser la réussite des élèves (Lessard & Meirieu, 2004 ; Maroy, 2013). Il reste que, 25 ans après la création d’une Charte des programmes2 promouvant l’écriture des curricula – » de l’école primaire à la terminale » –en termes « d’objectifs et de compétences », une certaine prudence s’impose. Dans les programmes de l’enseignement secondaire général, en français ou en physique-chimie par exemple en classe de seconde ou de quatrième, la référence à ces notions, quand elle est présente, a plus un caractère convenu. On ne s’étonnera donc pas de la quasi absence de travaux empiriques à caractère sociologique sur cette approche dans cet enseignement3. Il resterait à voir dans quelle mesure ces remarques peuvent s’appliquer à l’enseignement primaire.

  • 4 Nous n’évoquerons pas ici le cas de l’enseignement supérieur ni celui des évaluations nationales st (...)

2En revanche, dans l’enseignement professionnel, l’approche compétences à la française a acquis une centralité qu’elle ne semble pas occuper dans les autres types d’enseignement4. Elle y a été introduite d’ailleurs bien avant la Charte et elle s’est accompagnée de la diffusion d’objets techniques (les référentiels) et d’outils (les grilles d’évaluation), pour reprendre le cadre d’analyse de Lascoumes et le Gallès (2004). Ainsi, non seulement l’enseignement professionnel a servi de laboratoire à l’introduction de cette approche (Ropé & Tanguy, 1994) mais il l’a inscrite dans un cadre global présent dans aucun autre type d’enseignement. Aussi c’est à lui que nous nous réfèrerons dans ce texte.

  • 5 Au tournant des années 1980 et à l’occasion de la réactualisation de certains diplômes les « Horair (...)
  • 6 Un grand nombre de textes ont souligné le rôle des organismes internationaux dans la diffusion des (...)

3Les référentiels de diplômes sont introduits en 1985 en même temps qu’est créé le baccalauréat professionnel. Se substituant aux « Horaires/Programmes/Instructions », ils modifient la manière dont étaient jusque-là définis les contenus d’enseignement et leur évaluation5. On dispose de peu d’éléments sur la genèse de ces objets. Néanmoins, on peut souligner qu’il existe un lien très étroit entre ces derniers et la pédagogie par objectifs (PPO dans la suite). D’origine américaine, et véritablement élaborée dans les années 1950, la PPO emprunte à différents courants managériaux (d’abord le scientific management puis le management by objectives) et psychologique (le behaviourisme) (Hameline, 1979a)6. Des premiers, elle tire l’idée d’accroître l’efficacité de l’enseignement en le rationalisant par des objectifs clairs et précis définis à l’avance ; une formation est d’autant plus efficace si l’on fixe le résultat attendu. Du second, elle déduit que seuls les comportements, parce qu’ils sont observables, peuvent faire office d’objectifs à l’enseignement et à son évaluation.

  • 7 Il existe une autre manière, très utilisée dans tous les référentiels, de définir cette notion : en (...)
  • 8  Cet auteur est, avec R. Tyler, celui qui est le plus souvent cité à propos de cette « pédagogie ».

4Les référentiels reprennent les notions essentielles de la PPO. Par exemple, celles de « tâches », « résultats », « capacités terminales », « critères de réussite » ou « critères d’évaluation », etc. (Hameline, 1979b). La définition même de la notion de compétence dans les référentiels est elle aussi empruntée à cette « pédagogie » : « être capable de »7. Les Inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN dans la suite) chargés de réactualiser les référentiels n’ignorent pas cette filiation lorsque, en entretien, ils évoquent spontanément les travaux de B.S. Bloom8 pour justifier certains aspects de leur travail.

  • 9 Par exemple, dans le référentiel du baccalauréat électrotechnique, étudié ici, la tâche T4-6 « tran (...)

5Les référentiels des diplômes, sont construits selon un modèle reproductible à l’envie (Tanguy, 1994). Quelles que soient leurs différences, secondaires, ils se déclinent tous en trois volets, souvent présentés sous forme de tableaux, et élaborés, théoriquement, selon un ordre chronologique. Tout d’abord, le référentiel des activités professionnelles énumère la liste des tâches que le candidat réalisera dans l’emploi (ou les emplois) visé(s) par le diplôme ; elles font figure de standards au sens anglo-saxon de normes techniques (Frydman & Waeyenberge, 2014). Les compétences dont attesterait le diplôme (tableau 2) sont identifiées au terme d’un raisonnement tautologique de type « pour réaliser une tâche il faut être capable de la réaliser »9.

6Enfin troisième temps, à ces compétences sont liés des savoirs dits « associés » qui ne sont pas destinés, contrairement aux compétences, à être évalués en eux-mêmes mais qui sont conçus comme des ressources mobilisables pour réaliser les tâches identifiées dans le référentiel d’activité. Allant plus loin que la PPO, les référentiels opèrent un retournement de perspective par rapport aux programmes. Les tâches ou objectifs professionnels érigés en standards sont premiers dans les référentiels. C’est à partir d’eux que sont déduits les savoirs qui perdent leur primauté pour n’être plus que des moyens. Pour autant, ce renversement n’éclaire pas plus la question des relations entre savoir et action (Crahay, 2006).

7La notion de compétence opère la mise en correspondance des tableaux 1 et 3 dans la mesure où elle établit, de manière purement formelle, un lien entre ce qui est requis par l’emploi et les savoirs à transmettre. Présupposée plus qu’identifiée, la compétence est, pour les concepteurs des référentiels, censée se manifester dans la réalisation des tâches énumérées. Par conséquent, celle-ci est inférée, au cours de l’évaluation, de la conformité de la prestation des candidats aux résultats attendus. De ce fait, elle relève d’une performance au sens de réponse efficace (à une tâche), d’où sa définition en termes de « être capable de ». En ce sens, cette acception de la notion de compétence n’est pas, sur le fond, différente de celle que l’on retrouve dans les entreprises ayant introduit une gestion des salariés par les compétences.

  • 10 Ou, si l’on préfère, les « learning outcomes » des discours européens.
  • 11 La place prise par l’évaluation n’est d’ailleurs pas spécifique à l’école et à l’enseignement profe (...)

8Le moment de l’évaluation constitue pour cette approche une étape fondamentale dans la mesure où il est constitutif de « la compétence » (Stroobants, 1993). Ce moment devient décisif d’un double point de vue. D’une part, il fait « être » les compétences au travers d’un processus d’habilitation dont les trois temps sont désormais bien connus puisqu’ils constituent la doxa des discours politiques nationaux et européens sur cette question : évaluation (des acquis d’apprentissage10)/validation/certification. D’autre part, parce que ce moment est autonomisé, il finalise voire formate le processus de formation. Ainsi, dans l’approche par compétences, l’évaluation acquiert une centralité qu’elle n’avait pas jusque-là11. À ce titre, elle constitue l’objet empirique de ce texte.

  • 12 Dénommés « critères de réussite ».

9De nature règlementaire, les référentiels sont pensés aussi comme des repères dont les enseignants doivent se servir lors de l’évaluation. Ils fixent les attendus et critères de l’évaluation12. Dans les rapports de l’Inspection générale (1999 et 2002), qui rappellent la nécessité de mobiliser ces référentiels et les grilles d’évaluation qui leur sont associées, l’évaluation est envisagée comme un acte technique, une simple activité de contrôle de la conformité des « résultats » du travail demandé à l’élève par rapport à ceux énoncés dans le référentiel. Pour autant, les enseignants conforment-ils leurs pratiques aux prescriptions nationales et, en particulier, à ce qui figure dans le référentiel pour évaluer les candidats ? Adhèrent-ils aux principes de cette approche par compétences (à la française) qui consiste à privilégier dans l’évaluation l’atteinte de résultats ; ce qui revient à assimiler performance et compétence ?

10Loin de souscrire à cette approche, les enseignants la considèrent au contraire d’une part comme inappropriée ou irrationnelle dans une situation d’apprentissage. D’autre part, elle leur paraît comme dénuée de sens, voire impossible à mettre en œuvre. Les deux « épreuves » professionnelles analysées dans la suite permettent de développer ces constats. Dans une première partie consacrée aux épreuves pratiques réalisées en établissement, nous montrerons que les évaluations consistent moins à constater des résultats qu’à déterminer la valeur du chemin qu’empruntent les candidats pour éventuellement y parvenir. La seconde partie aborde l’évaluation des « Périodes de formation en milieu professionnel » (PFMP dans la suite). Nos observations font apparaître les difficultés et les tergiversations des enseignants lorsqu’il s’agit d’évaluer des résultats d’action dont ils n’ont pas été les témoins. L’objet de l’évaluation leur paraît alors insaisissable et ils s’interrogent sur la notion de compétence.

Matériaux d’enquête et démarche de recueil

Le travail de terrain sur lequel s’appuie cet article concerne les épreuves professionnelles du baccalauréat professionnel Eleec (Electronique Energie Equipements Communicants) et du CAP Pro Elec. (Préparation et Réalisation d’ouvrages électriques). Il s’agit plus précisément :
- des « épreuves pratiques » du baccalauréat, réalisées en établissement scolaire.
- de l’évaluation des PFMP relatives au baccalauréat et au CAP.

Pour les deux épreuves, les investigations se sont déroulées dans 3 académies. D’une part, elles concernaient les candidats d’établissements habilités différents (13 : lycée ou Centre de formations d’apprentis…) ; on parle alors de contrôle en cours de formation (CCF dans la suite). D’autre part, elle incluait les candidats de structures non habilitées ; on parle là d’épreuves ponctuelles se déroulant en juin (7 centres d’examen).

Plusieurs techniques de recueil de données ont été mobilisées :
- La technique de l’observation directe : présence au moment de l’épreuve ou de l’évaluation. Les observations réalisées sont plutôt de type analytique (Chapoulie, 2000). Elles se sont centrées sur les repères (Figari & Tourmen, 2006) par rapport auxquels les enseignants évaluent, soit 36 observations concernant près de 100 candidats, complétées par l’observation de 16 TP, cela pour les épreuves dites « pratiques » du baccalauréat. Pour les PFMP du baccalauréat (11) et du CAP (15), l’observation a porté sur l’évaluation menée conjointement par l’enseignant/formateur et le tuteur en entreprise.
- Des entretiens réalisés avec les évaluateurs à l’issue des épreuves pratiques qu’on a appelés « entretiens post-épreuve ». Au cours de ceux-ci, nous avons invité les évaluateurs à renseigner devant nous les grilles d’évaluation et à noter la prestation des candidats s’ils le pouvaient (33 entretiens).
- Des entretiens semi-directifs plus classiques avec les Inspecteurs territoriaux responsables du diplôme, des chefs de travaux ou responsables pédagogiques de CFA et les enseignants ou formateurs pour ce qui concerne les épreuves se déroulant dans le cadre du CCF (Contrôle en Cours de Formation), soit au total 34 entretiens.

Toutes les situations d’épreuve ont donné lieu à des enregistrements ou bien à des prises de notes qui ont constitué le matériau de base traité dans ce texte, essentiellement par analyse de contenu. Les interactions entre enseignants et tuteurs au cours de l’évaluation des PFMP ont parfois fait l’objet d’analyses linguistiques (Austin, 1970 ; Kerbrat-Orecchioni, 1999 ; Vion, 2004).

Les résistances à l’approche compétences dans les épreuves pratiques

11Dans le cadre des épreuves dites « pratiques » les enseignants définissent en partie la situation d’évaluation et ils évaluent seuls, en atelier, aussi bien dans le cadre du CCF que des épreuves ponctuelles.

Le contournement des grilles nationales d’évaluation par les enseignants

12Pour évaluer les élèves lors des épreuves pratiques, les enseignants doivent utiliser des grilles nationales élaborées sous l’autorité de l’Inspecteur général. Construites exclusivement à partir d’éléments figurant dans les référentiels, elles distinguent deux modalités d’appréciations caractéristiques de l’approche par compétences : acquis/non acquis (A/NA dans la suite). La note finale se déduit mécaniquement du remplissage de la grille. Conservées par l’administration pendant trois ans, elles sont une trace de l’évaluation effectuée et donc « consultables », en cas de recours notamment.

13Le travail réel d’évaluation des enseignants est loin de se conformer à ces prescriptions nationales. Un fait massif ressort des observations : aucun enseignant n’utilise la grille nationale de manière conforme. Tous la contournent, mais ils ne le font pas de la même manière. Pour présenter ces différentes formes de contournement, nous irons des plus manifestes aux plus cachées.

  • 13 Dans la grille nationale ils ont tous la même importance. Cet aspect ainsi que la dichotomie A/NA s (...)
  • 14 Ainsi, en ce qui concerne la maintenance, la grille « académique » donne beaucoup plus d’importance (...)
  • 15 Ces deux aspects (élaboration d’une grille académique et autorisation donnée à certains enseignants (...)

14Le cas le plus patent de contournement se réalise avec l’accord des IEN en charge de la spécialité. Ainsi, dans l’une des académies, l’IEN en charge de la filière a coordonné un groupe d’enseignants dont le travail a abouti à une réélaboration significative de la grille nationale : des barèmes ont été introduits en lieu et place de la dichotomie acquis/non acquis, et les « critères de réussite » – conservés –ont été pondérés13 pour mieux prendre en compte ce que les enseignants valorisent lorsqu’ils évaluent14. Ces transformations apparaissent néanmoins insuffisantes aux enseignants qui, de manière cachée, ajustent encore cette grille académique à ce qui leur importe (cf. infra). Dans une autre académie, l’IEN a autorisé certains enseignants à évaluer – dans le cadre du CCF – avec leurs grilles personnelles15. Ces dernières se démarquent sensiblement de la grille nationale, mais aussi de la grille académique. Bien évidemment, elles substituent à la dichotomie A/NA, des barèmes et, comme les grilles académiques, elles pondèrent les « critères d’évaluation » mais de plus, les réécrivent, en ajoutent certains et en suppriment d’autres. Bref, la grille ainsi obtenue est substantiellement différente de la grille nationale. Dans la troisième forme de contournement visible observée, certains enseignants tentent d’évaluer en tenant compte de la grille nationale telle qu’elle est. Cette pratique suppose toujours à un moment ou un autre des aménagements de la grille : des croix peuvent être mises entre les deux colonnes (A/NA) comme pour signaler une acquisition partielle. Les enseignants peuvent procéder également à des compensations entre items, ce qui est normalement contraire au principe binaire de ce type d’évaluation (acquis/non acquis). Ce travail de « bricolage » (de Certeau, 1980) et de « remplissage critique » se traduit en général par la prise en compte conjointe des contraintes posées par la grille et de ce qui semble important aux enseignants.

15À l’inverse, les enseignants peuvent ne rien laisser paraître de ce qu’ils font en réalité : ils font « comme si ». Dans les épreuves ponctuelles, les enseignants ne peuvent évaluer qu’à partir de la grille nationale ou académique. Face à cette contrainte, ils mettent d’emblée une note puis renseignent les différents items de la grille de façon conforme à la note attribuée. Ainsi dans cette démarche, la note n’est pas déduite du remplissage de la grille, c’est au contraire la grille qui est remplie en fonction de la note à attribuer. La démarche est inversée mais le « rendu » conforme, en apparence. On peut assimiler cette pratique à une triche au sens où l’entend C. Dejours (2003) : comme seule possibilité face à un travail impossible. Cette manière de faire, que les enseignants qualifient de « notation à la louche » ou à « la pesée », est rendue possible par les nombreuses interactions entre candidats et enseignants au cours de ces épreuves pratiques, qui permettent une évaluation en cours d’épreuve. Cette dernière fournit un repère fiable de la note qu’il convient d’attribuer et intervient d’ailleurs dans le « bricolage » de la grille nationale pour le faciliter. En CCF, où les enseignants disposent de plus de temps, ils utilisent plutôt des grilles personnelles, parfois simplifiées, qui sont utilisées pour faciliter le « remplissage » des grilles officielles nationales ou académiques qui seront remises. Dans leurs contenus, ces grilles personnelles non autorisées sont très proches de celles qui sont autorisées.

16Le contournement systématique des grilles par les enseignants met en exergue les limites de la rationalisation de type instrumental (Habermas, 1973) par l’intermédiaire de ces outils. Il invite à reposer la question de P. Bezès (2000) « Les hauts fonctionnaires [en l’occurrence ici l’Inspection générale] croient-ils à leur mythes ? ». Non pas tant ici le mythe de l’approche par compétences – encore que ? – que celui concernant la possibilité d’un contrôle à distance des pratiques par l’intermédiaire d’outils. Il reste que ces contournements font ressortir, pour ces épreuves, le caractère quasi fantasmatique des prescriptions nationales, qui ignorent ou veulent ignorer les pratiques d’enseignement et d’évaluation afin de les faire correspondre à une sorte « d’idéal gestionnaire » (Dujarier, 2006).

17Le contournement des grilles par les enseignants ne permet pas encore de parler d’une réappropriation du travail d’évaluation par ces derniers, ni d’une résistance à l’approche compétences. C’est ce que nous envisagerons dans la suite.

La réappropriation du travail d’évaluation par les enseignants

18Le travail de contournement des enseignants soulève la question de ce qu’ils évaluent. Pour juger la prestation des candidats, les enseignants se donnent des référents (Figari & Tourmen, 2006). Ces derniers seront abordés dans leurs différences avec ceux listés dans le référentiel et les grilles, et non pas énumérés de manière exhaustive. Les caractéristiques des référents identifiés sont communes à l’ensemble des enseignants. La similitude domine et les nuances, s’il y en a, sont secondaires. De ce point de vue, la population enseignante est relativement homogène.

19La nature des référents élaborés ou mobilisés par les enseignants se comprend mieux si l’on précise que ces derniers redéfinissent les priorités et les finalités de ces épreuves pratiques. Pour eux, les tâches professionnelles listées dans le référentiel que doivent réaliser les candidats (mettre en service, dépanner, modifier, une installation) ne constituent que des prétextes et non la finalité de l’épreuve. En quelque sorte, ils les envisagent plutôt comme des « tâches mobilisatrices » des élèves (Meirieu, 2005), des « situations problèmes » (Perrenoud, 1997) afin que les élèves mettent en œuvre des démarches et des raisonnements étayés sur la lecture/interprétation de schémas et sur des connaissances techniques. Et ce sont ces démarches et raisonnements divers que cherchent à évaluer les enseignants. Autrement dit, ils inversent la perspective des référentiels (cf. supra) pour se centrer sur les savoirs et ce qui leur est afférent, renouant ainsi avec la logique des programmes. Ce faisant, ils se réapproprient le travail d’évaluation substituant aux critères des grilles leurs propres repères.

20Dépanner, soit, mais avec méthode. Tel est le credo de l’ensemble des enseignants, sans cesse rappelé aux candidats, parfois même de manière solennelle en début d’épreuve. Pour l’épreuve de maintenance, l’importance de « la recherche de panne » et de la démarche qui lui est associée apparaît dans les barèmes que construisent les enseignants. Sur 20 points, ils lui attribuent parfois jusqu’à 17 points ; trois restant pour la remise en état du système et « intervenir en sécurité ». Mais le plus souvent, sa valeur dans les barèmes oscille entre 13 et 15 points. Ce qui importe donc aux enseignants c’est la manière dont les candidats dépannent. La procédure de « recherche de panne » comprend trois moments ou étapes. Et les enseignants veillent à ce que le travail des élèves soit conforme à ce cheminement en faisant parfois avec eux des « bilans d’étape » de la démarche à mettre en œuvre, de la justesse des analyses menées. Le premier moment, désigné sous le terme de « constat » par les enseignants, consiste à identifier la partie du système qui n’est plus en état de marche. Celui-ci fait appel à l’observation (de ce qui ne fonctionne plus mais aussi de ce qui est encore en état de marche) mais suppose surtout que soit conduite une « étude technique du système ». Elle doit être initiée à partir du « dossier technique » (dossier papier) de l’installation, lequel comprend un descriptif précis de l’installation (son cycle notamment) mais aussi les schémas électriques qui permettront de localiser la zone du circuit électrique en défaut. Quand ils éprouvent des difficultés, ce qui est la situation courante, les élèves sont systématiquement invités à se reporter à ce dossier, censé comporter tout ce dont ils ont besoin pour faire leur recherche de panne. Cette première étape de constat et d’étude de système pour identifier la partie en défaut est, de loin, la plus longue et la plus délicate pour les élèves. Elle débouche sur la formulation d’hypothèses relatives aux causes les plus probables de la panne. Pour nombre d’enseignants, l’épreuve pourrait s’arrêter là ; la vérification des hypothèses et la remise en état de marche de l’installation ne présentant pas, pour eux, de difficultés particulières, elles ne sauraient être valorisées en tant que telles.

  • 16 Soulignons d’ailleurs que cette épreuve est évaluée en milieu de deuxième année de baccalauréat, al (...)

21La lecture/interprétation des schémas électriques n’est pas listée dans les grilles nationales mais se retrouve dans les grilles personnelles des enseignants pour les deux épreuves. Dans le cadre de l’épreuve de maintenance, la lecture interprétation de schéma est censée servir de support à une activité de raisonnement qualifiée par les enseignants de « logique »pour identifier la zone du circuit électrique en défaut et élaborer les hypothèses relatives aux causes probables de la panne. Dans celle de mise en service, sa fonction est plus large. En effet, le schéma électrique fait à la fois office de guide pour ordonner la succession des contrôles, de repère (des points de test de contrôle) et, enfin, de base de référence « permettant de discuter du caractère correct ou non de certains aspects constatés » (Cuny & Boyé, 1981). La mise en service d’une installation est donc complètement arrimée à la lecture/interprétation des schémas électriques de l’installation. À tel point que, pour une majorité des enseignants, cette épreuve peut être vue comme une vérification de la capacité des candidats à lire et à interpréter des schémas électriques, considérée comme essentielle16.

22C’est donc moins l’atteinte des objectifs professionnels listés dans le référentiel, repris dans les grilles nationales, que le chemin emprunté pour les réaliser qui importe aux examinateurs. Autrement dit, parvenir aux résultats attendus est secondaire. En revanche, la pertinence, la qualité, la conformité – au regard de ce que les enseignants enseignent aux élèves – de la démarche importent. Et c’est sur cette « manière de faire » que portent les référents des examinateurs.

23Même des « résultats ou des tâches intermédiaires » comme « formuler des hypothèses » (épreuve de maintenance) ou « prendre des mesures » (mise en service), cités dans les grilles, n’ont pas véritablement de sens en tant que tels pour les enseignants. Si, dans le déroulement de l’épreuve de mise en service, les enseignants sont attentifs au caractère plus ou moins assuré des gestes et attitudes qui accompagnent les prises de mesure, leurs attentes ne concernent que de manière secondaire cette « effectuation ». De fait, les candidats sont bien plus évalués sur une activité de compréhension plus globale, qui porte à la fois sur le sens – scientifique et technique – des contrôles réalisés, et sur l’interprétation des mesures effectuées. Ainsi, les « critères de réussite » listés dans les grilles ne leur sont pas d’une grande utilité. Quand ils ne sont pas décalés, ils se révèlent imprécis, vagues et trop peu opératoires pour être utilisés tels quels.

Les compétences, une notion inappropriée…

24On peut en premier lieu rapporter la réappropriation par les enseignants du travail d’évaluation à la norme pédagogique (Tanguy, 1991). Dans les spécialités industrielles, et plus spécifiquement celle considérée ici, cette dernière est bien connue (Tanguy, 1991 ; Eckert & Veneau, 2000 ; Paddeu & Veneau, 2015).Centrée sur l’étude et la compréhension des systèmes techniques à partir d’une analyse fonctionnelle puis structurelle descendante (Cannonge & Ducel, 1969), cette norme permet d’aborder et de transmettre les savoirs les plus généraux comme les plus spécifiques. Privilégiant une approche technologique ou un regard de technicien sur les phénomènes étudiés, elle tend à faire de la « pratique » une simple application de l’ensemble des connaissances transmises. Cette norme est soutenue par les coefficients accordés aux épreuves. Les trois épreuves dites « pratiques » totalisent un coefficient de 5 quand la seule épreuve, écrite, qualifiée de « technologique » et dite « étude d’ouvrage » vaut elle aussi coefficient 5.

25Rapidement résumée ici, cette norme recueille d’autant plus l’assentiment des enseignants (qui collaborent à sa construction) qu’elle est congruente avec l’enseignement qu’ils ont suivi. Ces enseignants sont désormais tous titulaires d’un diplôme technique ou scientifique de l’enseignement supérieur, les plus jeunes ayant souvent passé le concours de professeur de lycée professionnel et celui de professeur certifié. Par la prépondérance qu’elle accorde aux savoirs technico-scientifiques, par sa conception de l’action, cette norme rentre en contradiction avec la logique des référentiels et la place octroyée dans ceux-ci aux « savoirs associés ».

26Toutefois, rapporter la résistance des enseignants à l’approche par compétences à des effets de dispositions construites au cours de leur formation souligne insuffisamment le faible intérêt qu’ils ont pour la notion de compétence. Ils ne se sont pas appropriés cette notion qu’ils utilisent très peu, voire pas du tout. Les développements de la partie suivante montreront d’ailleurs le malaise qu’ils ressentent lorsqu’ils sont contraints, par la particularité de la situation, de l’employer.

27Ignorant cette notion dont ils ne voient pas l’utilité dans leur travail, ils refusent d’inscrire leurs évaluations – et leurs enseignements – dans une logique de la performance qui hypostasie les résultats ou l’atteinte d’objectifs, fussent-ils professionnels. Telle qu’elle est définie dans les référentiels, cette approche par compétences n’est, pour eux, pas pertinente dans un contexte scolaire, où il convient avant tout d’apprendre, de comprendre et d’évaluer ce qui a été appris et compris. Bref, elle leur apparaît comme un non-sens pédagogique. À travers la « neutralisation » de cette notion, ils réaffirment d’une certaine manière la spécificité de l’école mais aussi leur identité professionnelle :

« Pour nous, l’important, c’est la méthodologie, parce qu’on est des formateurs, on n’est pas sur l’efficacité, ce n’est pas mon objectif. Voilà, je n’ai pas ce problème. Moi, l’élève, il faut calmement qu’il essaie d’analyser progressivement, même s’il va lentement. Exactement. Il doit mette en place une procédure qu’on lui a apprise et qu’il essaie de développer. C’est tout. C’est déjà très bien, sachant que ce n’est pas en un trimestre que je vais rendre quelqu’un performant dans la maintenance » (enseignant de LP).

Les PFMP : un dispositif pour évaluer les « compétences professionnelles » ?

28Introduite en France au moment de la création du baccalauréat professionnel, l’alternance sous statut scolaire via les PFMP est un dispositif qui fait partie intégrante des approches par compétences dans l’enseignement professionnel. Aussi, l’évaluation de ces périodes s’appuie sur une toute autre forme d’épreuves que les épreuves pratiques et constitue aussi une situation d’évaluation très différente. La singularité et la spécificité de ces situations laissent parfois les évaluateurs sans ressource. Elles se prêtent à maintes hésitations de leur part. Des interrogations qui portent à la fois sur le sens de la notion de « compétences » elle-même mais aussi sur les « standards » auxquels ils doivent se référer pour évaluer et qui correspondent mal aux situations professionnelles dans lesquelles évoluent les élèves.

Le refus d’évaluer, une réponse des enseignants aux contraintes posées par le dispositif

  • 17 Il serait pour l’auteur la trace matérielle de l’absence de prise en compte dans le référentiel de (...)

29Contrairement aux épreuves pratiques (en établissements scolaires) construites, elles, par les enseignants, les épreuves relatives aux situations professionnelles sont tributaires de contraintes externes (contextes d’entreprise), qui échappent aux enseignants et avec lesquelles ils doivent nécessairement composer. En effet, les activités réalisées en milieu professionnel par les candidats présentent parfois de tels écarts avec les tâches (ou les compétences) listées dans les référentiels de diplôme (Dossier Formation Emploi, 1995 ; Quenson, 2009)17 que toute tentative de rapprochement devient aléatoire.

  • 18 Mais qui ne pense pas devoir forcément faire passer une épreuve, nous y reviendrons plus tard.
  • 19 La règlementation prévoit que « les professeurs concernés et les tuteurs de l’entreprise déterminen (...)

30De ce fait, la situation d’évaluation des PFMP est aussi singulière dans la mesure où celui qui fait passer l’épreuve (le tuteur)18 n’est pas forcément celui qui évalue, en tout cas pas nécessairement seul19. Pour résumer, le tuteur met à l’épreuve et fait éventuellement part de ses observations ou de ses opinions à l’enseignant au cours de l’évaluation. Ce dernier est, quant à lui – difficulté supplémentaire –, supposé évaluer avec des critères extérieurs à la situation d’épreuve, c’est-à-dire définis a priori et en dehors, voire en dépit, des situations concrètes : les situations en milieu professionnel doivent se conformer aux « standards » et non l’inverse. En somme, comme nous l’évoquions dans la partie précédente, là encore, il s’agit de soumettre le réel à l’idéal (Dujarier, 2006).

  • 20 Nous utiliserons le terme d’enseignants pour désigner à la fois les enseignants de Lycée profession (...)
  • 21 En effet, comme nous l’avons précisé, ils n’ont pas construit la situation d’épreuve et ce qu’ils e (...)

31De plus, dans le cadre de cette évaluation, les enseignants20, comme nous l’avons précisé, sont dans l’incapacité d’élaborer ou de mobiliser leurs propres référents21. Ils ressentent un profond « malaise », qui s’est exprimé soit ouvertement, soit par des réticences à nous laisser assister aux évaluations (faux-fuyants, reports continuels de rendez-vous ou bien refus clairs et nets de participer à l’enquête).

  • 22 Et l’envoi aux tuteurs des grilles à remplir.

32Ce malaise peut aller jusqu’au renoncement à l’évaluation, qui peut prendre plusieurs formes : des refus de se déplacer22, de collaborer à l’évaluation par exemple. Ils peuvent alors laisser les tuteurs remplir les grilles comme bon leur semble. Ou bien parfois, abdiquant devant la difficulté de renseigner la grille professionnelle, l’enseignant ne présente aux tuteurs que celle des « attitudes professionnelles ». Cela dit, cette façon de faire semble assez cohérente avec les représentations des tuteurs qui considèrent les apprentis et a fortiori les stagiaires comme engagés dans un processus d’apprentissage comportant plusieurs étapes et dans lequel, ils sont, au mieux, considérés comme des « novices » (Lave & Wenger ; 1991). Pour les professionnels, de manière plus générale, les PFMP sont bien plus des occasions de « socialisation au travail » où l’on veille au respect des horaires et autres contraintes (Agulhon, 2000). Dernière forme de renoncement, les enseignants peuvent énumérer oralement (et devant le tuteur) machinalement et in extenso tous les items de la grille et la « remplir » tout aussi mécaniquement.

  • 23 Et donc l’approche compétences elle-même.

33Finalement, s‘ils ne renoncent pas, les enseignants n’ont pas d’autres choix que de s’arrimer à la grille en essayant d’y trouver matière à évaluation. Dans ce cas, ils interrogent la notion de « compétences ». Ils peuvent aussi s’attacher davantage à la situation en milieu professionnel et mettre ainsi la grille à distance, et ce sont alors l’élaboration des « standards »23 qu’ils remettent en cause. Ces deux attitudes sont évoquées dans les parties qui suivent.

Quand les grilles amènent à interroger la notion de « compétence »

  • 24 Les raisons évoquées sont les suivantes : ce n’est pas le métier des professionnels d’évaluer ; ces (...)
  • 25 Le formateur peut se poser en maître du jeu par l’utilisation de périphrases du genre « je vous exp (...)
  • 26 Compte tenu, à la fois de son caractère règlementaire mais aussi de la nécessité de faire régner un (...)

34Quand les enseignants s’impliquent24 davantage, ils se déplacent et engagent avec les tuteurs (et parfois les « stagiaires ») des conversations (ou des questions « du tac au tac ») pour déterminer les conditions dans lesquelles a été placé le candidat. Ces interactions les aident ainsi à « reconstruire » a posteriori (voire à contrôler, vérifier) les conditions de l’épreuve. L’analyse de ces interactions (voir encadré) met en évidence le caractère imposé25 mais qui paraît incontournable26 de l’exercice qui est demandé aux enseignants ; un exercice qui a peu de sens pour eux et qui n’en a pas davantage pour les professionnels. Ces derniers estiment en effet ne pas avoir à évaluer leurs « stagiaires », tout en se prêtant parfois malgré tout au jeu des questions des enseignants. Il s’agit donc finalement de tenter d’évaluer malgré tout et dans les contraintes imposées (en se référant aux grilles), toutes inadaptées qu’elles puissent être.

  • 27 Pour les enseignants.
  • 28 C’est le mot qu’utilisent les formateurs eux-mêmes pour désigner l’activité langagière déployée pou (...)
  • 29 Un enseignant de bac pro en Lycée professionnel évoque une sorte de « grille pour les nuls ».

35En effet, ces grilles seraient écrites dans un « jargon pédagogique »27 qui ne semble pas très lisible pour tous les professionnels. Les interactions donnent donc souvent lieu à des quiproquos des plus cocasses. Aussi les enseignants peuvent conduire un travail de « traduction »28 soit lors de l’échange, en « re-disant » les différents critères des grilles d’évaluation afin qu’ils puissent être compris des professionnels ; soit en amont de la rencontre avec les tuteurs, en élaborant des lexiques ou des grilles simplifiées29, de façon à rapprocher les catégories de la grille et les catégories de référence supposées du professionnel.

36Mais surtout vouloir « évaluer » avec la grille les oblige à en interroger les catégories : qu’est-ce qui doit être évalué ? Les « compétences », mais est-ce ce que le candidat « a fait » en entreprise ou bien ce qu’il « saurait faire » ?

37Nous l’avons dit précédemment, au travers des grilles, il s’agit bien de « reconnaître » des résultats, des performances. La tâche paraît insurmontable à la plupart des enseignants même si parfois, surtout en CFA, les formateurs posent des questions visant à obtenir des informations sur l’effectivité (les résultats) des apprentissages (« est-ce qu’il maîtrise ? », « est-ce qu’il sait faire ? »). D’autres fois, on cherche dans la répétition des actions (« il a l’habitude de… ? ») ou bien dans le registre plutôt vague de l’autonomie de l’apprenant des gages d’acquisition. Le fait que l’élève ait réalisé seul une opération donnée deviendrait un indicateur de cette performance. Mais à toutes ces questions, les réponses sont en général très vagues.

  • 30 Les questions peuvent être encore plus nuancées : « est-ce qu’il a pu voir ? ».

38Le plus souvent, contraints d’en rabattre, leurs questions n’ont plus rien à voir avec la recherche d’une quelconque performance mais visent plutôt à déterminer si l’élève ou l’apprenti a été, au moins, confronté, d’une manière ou d’une autre, à certaines situations professionnelles : « Est-ce qu’il a eu l’occasion de… ? », « Est-ce qu’il a vu… ? »30 , « Est-ce qu’il a eu à le faire ? » ou autre « est-ce qu’il a été amené à faire ? ».

39Les interactions avec les tuteurs constituent autant de tentatives pour donner corps et réalité à ce qui pourrait être reconnu comme « acquis » et donc « d’habiliter » (Stroobants, 1993). Ce faisant, elles laissent paraître maintes hésitations, des représentations diverses de ce qui serait à évaluer. Au cours de ce processus, la notion de « compétence » paraît, aux yeux des formateurs mais aussi des professionnels, comme « insaisissable », une véritable « caverne d’Ali Baba » (Crahay, 2006). Comment en effet s’assurer de performances, comment évaluer, si on en reste aux grilles ? C’est pourquoi, à d’autres moments, au lieu de partir des grilles, les évaluateurs vont chercher, dans les situations rencontrées par les candidats en milieu professionnel, matière à reconnaissance.

Quand la spécificité de la situation en milieu professionnel interroge la grille

40Même si les interrogations auxquelles procèdent les formateurs de CFA sont plus fouillées, les enseignants déploient globalement effort et ingéniosité pour se forger un jugement qui ne soit pas totalement arbitraire.

41Ils mobilisent une pluralité de registres pour dénicher les indicateurs leur permettant d’étayer leur jugement : la personnalité de l’élève, son histoire, sa vie personnelle, son comportement en classe. Ils se focalisent sur les tâches qu’il a réalisées en entreprise, sur leurs conditions de réalisation. Parfois, ils s’attachent à la satisfaction (ou non) du professionnel pour juger des performances d’un candidat tout en opérant un « contrôle d’authenticité » du jugement du tuteur. Ce dernier est alors convié à formuler une appréciation : « est-ce que ça a été ? », « c’était satisfaisant ? » qu’ils éprouvent également par des questions du genre : « vous l’embaucheriez ? ». Les réponses des tuteurs sont alors perçues comme le signe providentiel de la réussite à l’épreuve. Exit donc la multiplicité des critères de la grille pour apprécier la situation (et donc le candidat) de manière plus globale.

  • 31 Ce type d’évaluation tend plutôt à cerner « l’ensemble des aspects se situant à la fois sur les pla (...)
  • 32 À noter que ces grilles ne sont utilisées que dans les CFA du bâtiment (CCCA) et ne concernent donc (...)

42L’élaboration du jugement auquel se livrent les « évaluateurs » semble, dans ce cas, tenir davantage d’une « évaluation spontanée ou informelle »31 (Roegiers, 2004). Ces tentatives de réintroduction de quelque chose de la situation en milieu professionnel peuvent aussi être plus formalisées. Dans certains CFA, un travail préalable d’adaptation, de contextualisation des grilles32 est parfois opéré. Il est facilité par le fait que les apprentis des CFA du bâtiment sont confrontés à des situations professionnelles plus homogènes que celles dans lesquelles évoluent les élèves de lycées professionnels.

43Enfin, il est très difficile de déterminer dans le cadre de l’évaluation des PFMP (encore plus que pour les épreuves pratiques) comment les notes sont attribuées. On peut également se demander si susciter le concours des professionnels ou leur laisser compléter seuls les grilles, ne vise pas uniquement à légitimer le caractère professionnel de l’épreuve, ou bien à reconnaître que cette épreuve et son évaluation ne portent pas à conséquence ?

Conclusion

44En France, le ministère de l’Éducation nationale promeut depuis plus de 30 ans une approche par compétences, fortement inspirée de la « pédagogie par objectifs ». Aussi les référentiels des diplômes de l’enseignement professionnel – enseignement précurseur de cette approche – reprennent les termes d’objectifs, de résultats ou de performance définie par l’expression « être capable de ».Pourtant, l’observation et l’analyse des pratiques d’évaluation des enseignants montrent qu’elles ne se conforment pas aux directives du niveau central. En effet, les candidats ne sont pas évalués sur des résultats, en tous cas tels qu’ils sont exprimés dans les grilles d’évaluation. Dans les épreuves pratiques, les enseignants s’attachent principalement aux démarches mises en œuvre, aux analyses effectuées par les candidats. De leur point de vue, privilégier les résultats ou les performances leur semble totalement inapproprié à la situation scolaire, un non-sens pédagogique. Pour l’évaluation des PFMP, s’en tenir aux résultats relève d’une impossibilité à la fois pratique et théorique, au point que l’on peut se demander s’il y a évaluation dans cette épreuve.

45Ces constats montrent que les changements attendus par les politiques mais aussi les dispositifs visant à les concrétiser n’ont pas toujours les effets escomptés. Ils rappellent que l’analyse des transformations impulsées par ces politiques passe aussi par une prise en compte des pratiques censées être modifiées par celles-ci. Intégrer cet aspect est d’autant plus nécessaire que se renforce dans les politiques publiques un « esprit gestionnaire » (Ogien, 1995 ; de Gaulejac, 2005) enclin à l’élaboration de normes, de standards et plus globalement d’instruments (Halpern & alii.), pour orienter les pratiques tout en les ignorant. Ces nouveaux modes d’intervention de l’État, qui semblent peu coercitifs, réactualisent la question des résistances et des modes d’investigation appropriés pour les saisir alors qu’elles ont souvent un caractère caché, comme c’est le cas dans ce travail. Il semble de plus en plus utile de prendre pour objet ces formes de résistance tandis que se renforce une instrumentation mondialisée.

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Notes

1 Dans ce texte, nous nous référons exclusivement au cas français et donc à l’acception que le Ministère de l’Éducation nationale a de la notion de compétence.

2 BO n°8 du 20 février 1992.

3 La création, plus tardive (loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école), d’un « socle de connaissances et de compétences », à notre connaissance, n’a pas, lui non plus, fait l’objet de travaux fouillés.

4 Nous n’évoquerons pas ici le cas de l’enseignement supérieur ni celui des évaluations nationales standardisées qui, elles, utilisent la notion de compétence (Pons, 2012).

5 Au tournant des années 1980 et à l’occasion de la réactualisation de certains diplômes les « Horaires/ Programmes/Instructions » deviennent des « Horaires/Objectifs/Programmes/Instructions » (souligné par nous). Toutefois, la vraie rupture intervient en 1985.

6 Un grand nombre de textes ont souligné le rôle des organismes internationaux dans la diffusion des idées et des travaux liés au paradigme de « l’école efficace » aux États-Unis (Normand, 2006) auquel est liée la PPO par l’intermédiaire, notamment, de B.S. Bloom, que nous évoquons plus loin. Pour notre part, et s’agissant de l’enseignement professionnel français, nous rappellerons plutôt le rôle joué par certains passeurs avec, au premier plan, B. Schwartz. Ingénieur et universitaire, il fait au tournant des années 1960 un voyage d’étude sur la formation aux États-Unis. Il est, à notre connaissance, le premier auteur français à écrire, en 1967, un article sur les objectifs en éducation. Il préfacera par la suite l’ouvrage de D. Hameline (1979b) cité plus bas. Dans cette décennie, il écrit lui-même deux livres sur l’école, dont un sera préfacé par P. Mauroy. Il a en outre ses entrées à la CFDT.

7 Il existe une autre manière, très utilisée dans tous les référentiels, de définir cette notion : en utilisant des verbes d’action à l’infinitif. Ce qui revient à souligner le privilège accordé à l’action au détriment des savoirs ou plus largement des contenus d’enseignement. Bien évidemment, elle est aussi présente dans la PPO.

8  Cet auteur est, avec R. Tyler, celui qui est le plus souvent cité à propos de cette « pédagogie ».

9 Par exemple, dans le référentiel du baccalauréat électrotechnique, étudié ici, la tâche T4-6 « transmettre les résultats de l’intervention auprès du client et de sa hiérarchie » donne la compétence C4-7 (« être capable de ») « Rendre compte par écrit et par oral d’une intervention de maintenance ». On peut toutefois souligner qu’au cours du temps, les référentiels ont essayé de gommer ce caractère tautologique en associant à une tâche un ensemble de « compétences », en fait un ensemble de « sous-tâches » ; ce qui ne change rien sur le fond.

10 Ou, si l’on préfère, les « learning outcomes » des discours européens.

11 La place prise par l’évaluation n’est d’ailleurs pas spécifique à l’école et à l’enseignement professionnel.

12 Dénommés « critères de réussite ».

13 Dans la grille nationale ils ont tous la même importance. Cet aspect ainsi que la dichotomie A/NA sont unanimement critiqués par les enseignants.

14 Ainsi, en ce qui concerne la maintenance, la grille « académique » donne beaucoup plus d’importance aux démarches qu’aux résultats (cf. infra).

15 Ces deux aspects (élaboration d’une grille académique et autorisation donnée à certains enseignants d’utiliser des grilles personnelles) sont relativement anciens et nous n’avons donc pas pu rencontrer les inspecteurs à l’origine de ces initiatives. Il reste que leurs successeurs ne sont pas revenus sur ces tolérances. Ces dernières trouvent vraisemblablement leur origine dans les parcours professionnels des IEN. Très souvent anciens enseignants de lycées professionnels, ils connaissent les « difficultés » soulevées par les grilles.

16 Soulignons d’ailleurs que cette épreuve est évaluée en milieu de deuxième année de baccalauréat, alors que les deux autres sont évaluées en milieu ou en fin de troisième année.

17 Il serait pour l’auteur la trace matérielle de l’absence de prise en compte dans le référentiel de la singularité des situations et des organisations du travail.

18 Mais qui ne pense pas devoir forcément faire passer une épreuve, nous y reviendrons plus tard.

19 La règlementation prévoit que « les professeurs concernés et les tuteurs de l’entreprise déterminent conjointement, l’appréciation et la note pour cette partie ».

20 Nous utiliserons le terme d’enseignants pour désigner à la fois les enseignants de Lycée professionnel et les formateurs de CFA.

21 En effet, comme nous l’avons précisé, ils n’ont pas construit la situation d’épreuve et ce qu’ils en connaissent est médiatisé par ce que veulent bien leur en dire les tuteurs en entreprise.

22 Et l’envoi aux tuteurs des grilles à remplir.

23 Et donc l’approche compétences elle-même.

24 Les raisons évoquées sont les suivantes : ce n’est pas le métier des professionnels d’évaluer ; ces derniers se montrent souvent subjectifs, favorisant certains candidats, en défavorisant d’autres ; ils auraient globalement une tendance à surévaluer.

25 Le formateur peut se poser en maître du jeu par l’utilisation de périphrases du genre « je vous explique », « je vous présente » comme pour convaincre son interlocuteur du sérieux de la situation. Il peut au contraire faire un usage abusif de pronoms pluriels ou impersonnels ainsi que de l’impératif (« il faut », « il va falloir »), autant de formes d’effacement du « sujet » pour signaler le caractère imposé de la situation ou se dédouaner de son caractère artificiel et incongru.

26 Compte tenu, à la fois de son caractère règlementaire mais aussi de la nécessité de faire régner une certaine équité et pour, disent-ils, « donner le maximum de chances aux élèves ».

27 Pour les enseignants.

28 C’est le mot qu’utilisent les formateurs eux-mêmes pour désigner l’activité langagière déployée pour faire saisir les significations des termes scolaires – ou, comme ils les appellent, de « pédagogues » – qui parsèment les documents d’évaluation. Il nous semble convenir aussi parfaitement à la situation.

29 Un enseignant de bac pro en Lycée professionnel évoque une sorte de « grille pour les nuls ».

30 Les questions peuvent être encore plus nuancées : « est-ce qu’il a pu voir ? ».

31 Ce type d’évaluation tend plutôt à cerner « l’ensemble des aspects se situant à la fois sur les plans socioaffectif, cognitif, gestuel », voir Roegiers (X.), Ibid, p. 97.

32 À noter que ces grilles ne sont utilisées que dans les CFA du bâtiment (CCCA) et ne concernent donc que le CAP.

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Pour citer cet article

Référence papier

Josiane Paddeu et Patrick Veneau, « L’approche par « compétences » dans l’enseignement professionnel français », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 16 | -1, 95-115.

Référence électronique

Josiane Paddeu et Patrick Veneau, « L’approche par « compétences » dans l’enseignement professionnel français », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 13 juillet 2017, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/3026

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Auteurs

Josiane Paddeu

Chargée d’études au CEREQ

Patrick Veneau

Chargée d’études au CEREQ

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