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Dossier : Famille et impératif scolaire

Stratégies des familles pauvres face à l’impératif scolaire au Viêt-nam

Strategies of Poor Families vis-a-vis the Education Imperative in Vietnam
Nolwen Henaff et Marie-France Lange
p. 95-115

Résumés

Les politiques menées par le Viêt-nam depuis l’accession à l’indépendance ont eu des effets bénéfiques sur le développement global de la scolarisation : le pays est aujourd’hui très proche de la scolarisation primaire universelle. Cependant, les inégalités scolaires ont eu tendance à s’accroître tandis que la responsabilité en matière de scolarisation tendait à être rejetée sur les familles. Cet article propose une typologie des réponses des familles pauvres à l’impératif de scolarisation en primaire, qui montre que ces familles réagissent en fonction des contraintes auxquelles elles sont soumises plus qu’elles n’effectuent des choix, et que leurs comportements de scolarisation se résument pour l’essentiel à la manière dont elles tentent de desserrer leurs contraintes.

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Texte intégral

  • 1 En 2007, le pays est classé au 122e rang (sur 177) avec un PIB par tête à parité des pouvoirs d’ach (...)
  • 2 On estime à 20 millions le nombre de personnes qui sont sorties de la pauvreté entre 1992 et 2002 ( (...)

1Les résultats obtenus par le Viêt-nam en matière de lutte contre la pauvreté, de développement de l’éducation et de santé en particulier lui permettent de se placer au 105e rang en termes d’IDH. Le rapport 2007/2008 du PNUD sur le développement humain note ainsi que « le Viêt-nam a été capable de réduire de moitié la pauvreté et d’atteindre l’éducation primaire universelle bien avant la date prévue de 2015 ». Le Viêt-nam demeure un pays pauvre1, malgré une croissance économique surpassée seulement par la Chine au cours des quinze dernières années, et une réduction importante de la pauvreté2, quel que soit le seuil de pauvreté retenu (Thoburn, 2004). Bien que spectaculaires, ces résultats en matière de lutte contre la pauvreté au Viêt-nam sont fragiles, et de nombreuses familles ont de nouveau basculé dans la pauvreté en 2008, en particulier à cause de la hausse des prix à la consommation, des inondations exceptionnellement fortes, et des typhons. Le nombre de personnes vivant en dessous du seuil de pauvreté se compte encore en millions, et la pauvreté a une incidence forte sur la scolarisation des enfants, comme le souligne le Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous : « Il y a [au Viêt-nam] une corrélation négative forte […] entre la pauvreté des ménages et le taux de fréquentation scolaire à la fois dans les régions rurales et urbaines » (EFA, 2007 : 46). Nous proposons ici d’analyser la manière dont les ménages pauvres, confrontés à l’impératif de généralisation, ajustent leurs comportements de scolarisation.

  • 3 En coopération avec des chercheurs de l’Institut national des Sciences de l’éducation du Viêt-nam, (...)
  • 4 Les enquêtes ont été réalisées auprès des acteurs de l’éducation de 27 écoles maternelles, primaire (...)
  • 5 En 1999, Ho Chi Minh Ville a un PIB par tête qui représente près de trois fois le PIB/tête moyen du (...)
  • 6 Respectivement 22e, 32e, 36e, et 52e pour Khanh Hoa, Ca Mau, Soc Trang et An Giang (NCSSH, 2001 : 9 (...)

2Ce texte s’appuie sur des informations collectées lors d’enquêtes réalisées3 en mars 2007, dans les communes rurales de Suôi Tân et Van Long et dans la ville de Nha Trang (province de Khanh Hoa), en octobre 2007 dans les districts 1, 3 et Go Vâp (Ho Chi Minh Ville), et dans le delta du Mékong en mars 2008, dans les communes rurales de Tri Luc (Ca Mau) et de Vinh Hau (An Giang), et dans la ville de Soc Trang4. Les provinces dans lesquelles ont été menées les enquêtes ne se situent pas parmi les plus pauvres5 et les plus isolées, et ne bénéficient pas des aides spécifiques prévues par le Plan stratégique de croissance et de lutte contre la pauvreté et le Programme national ciblé pour l’éducation. Ces provinces ont cependant, à l’exception d’Ho Chi Minh Ville, de faibles performances en termes d’indices de pauvreté humaine6. Par ailleurs, Khanh Hoa, province côtière du Centre Sud du Viêt-nam, et les provinces du Delta du Mékong sont particulièrement exposées au risque climatique (Chaudhry & Ruysschaert, 2007).

3Nous nous intéresserons dans une première partie à la nature de l’obligation scolaire, en nous concentrant sur l’enseignement primaire, seul niveau éducatif qui soit obligatoire au Viêt-nam, parce que c’est sur cette obligation que repose pour les familles l’impératif de généralisation. Nous montrerons en premier lieu que la notion d’obligation scolaire a évolué, puis nous nous intéresserons aux modalités de financement de la généralisation et à la question de la gratuité scolaire. Dans une seconde partie, nous ébauchons une typologie des comportements de scolarisation adoptés par les familles en fonction des incitations qu’elles reçoivent, et des pressions qu’elles subissent. Les comportements de scolarisation des familles s’inscrivent dans une dynamique qui peut commencer dès le pré-primaire.

Modalités de mise en œuvre de l’impératif de généralisation de l’enseignement primaire

4Après avoir été exclu de la communauté internationale pendant une quinzaine d’années, le Viêt-nam fait aujourd’hui partie des « bons élèves » selon les organisations internationales. Il a été le premier pays asiatique à remettre en 2002 un document complet présentant sa Stratégie de réduction de la pauvreté et de croissance, dans le cadre de laquelle ont été formulés les « Objectifs de développement du Viêt-nam », qui sont la déclinaison vietnamienne des objectifs du millénaire, et a été invité à participer à l’initiative accélérée (« Fast Track ») de la Banque mondiale, à laquelle il a été admis en novembre 2003. Le Viêt-nam a considérablement amélioré l’accès à l’éducation, y compris parmi les segments les plus pauvres de sa population (The World Bank, 2003 : 62), et se détache nettement du groupe des pays à faible revenu, dont il fait partie, pour se rapprocher des pays à revenu intermédiaire, voire élevé. Il se situe également dans la moyenne des pays de l’Asie de l’Est et du Pacifique.

  • 7 Décision 73/1999/ND-CP du 19 août 1999.

5C’est en 1991, au lendemain de la Conférence de Jomtien, qu’est promulguée la Loi sur la généralisation de l’enseignement primaire. À l’époque, seuls 50% environ des enfants d’âge primaire sont scolarisés (APPEAL, 1991 : 14). La loi, qui prévoit dans son article 1 que « l’État met en œuvre la politique de généralisation de l’enseignement primaire obligatoire de la classe 1 à la classe 5 pour tous les enfants du Viêt-nam âgés de 6 à 14 ans » (Quốc Hội, 1991), constitue la base institutionnelle à partir de laquelle peut être définie une stratégie nationale et préparés des plans au niveau des provinces. Elle constitue cependant moins un impératif qu’un objectif à atteindre. Il s’avère rapidement que les efforts budgétaires consentis par l’État en faveur de l’éducation et une relative diversification du champ scolaire ne suffisent pas à permettre au système éducatif d’atteindre les objectifs qui lui ont été assignés. Après la crise scolaire déclenchée par l’introduction de frais scolaires en 1989 dans tous les cycles d’enseignement à l’exception du primaire, il devient nécessaire de stimuler l’adhésion des parents à l’école. C’est l’objectif de la politique de « socialisation de l’éducation »7, qui appelle à la mobilisation –y compris financière– de l’ensemble de la société, dont les parents d’élèves.

6Le caractère obligatoire de l’enseignement primaire, affirmé pour les zones libérées dès 1946 (Quốc Hội, 1946 : article 15), a dû s’effacer devant les difficultés qu’a connues le pays au cours des quarante-cinq ans qui ont suivi. La constitution de 1959 précise simplement que « les citoyens de la République démocratique du Viêt-nam ont le droit d’étudier » et que « l’État met en œuvre chaque étape du système d’éducation obligatoire » (Quốc Hội, 1959 : article 33). La paix retrouvée au milieu des années 1970 permet à l’État de consacrer davantage d’attention au développement de l’éducation et, alors que le pays réunifié s’active à la reconstruction, l’éducation reste un droit mais devient aussi un devoir (Quốc Hội, 1980 article 60). C’est dans cet esprit qu’est formulée en 1991 la Loi sur la généralisation de l’enseignement primaire, qui prévoit que « les enfants de 6 ans doivent avoir le droit d’apprendre en classe 1 dès le début de l’année scolaire » (article 8). Cela explique que la constitution de 1992 ne fasse aucune référence à l’obligation scolaire. Ce n’est que lors de la révision de cette constitution, en 2001, alors que le Viêt-nam vient de renouveler son engagement en faveur de l’Éducation au Forum de Dakar, que le primaire redevient obligatoire (Quốc Hội, 2001 : article 59). La gestion de l’obligation scolaire doit être d’autant plus souple que l’éducation n’est pas gratuite et que, selon les zones, la propension à abandonner l’école est plus ou moins forte.

Expansion et diversification de l’offre scolaire

  • 8 Plus de 80 000 classes de primaire ont été ouvertes entre 1988-89 et 1998-99 (GSO, 2004 : 843 et 16 (...)
  • 9 Le modèle de l’école de proximité à enseignant unique qui s’était développé (Little, 2006 : 158) co (...)
  • 10 Par exemple, dans la Province de Quang Ninh, au nord du pays, 350 enfants sont scolarisés dans les (...)
  • 11 Le statut semi-public a été aboli à la rentrée scolaire 2006/07, les établissements concernés deven (...)
  • 12 Dont les écoles internationales, qui ne relèvent pas du système éducatif vietnamien mais dans lesqu (...)

7Pour atteindre ses objectifs en matière de généralisation de l’enseignement primaire, le Viêt-nam a cherché à renforcer le système éducatif. Sur le plan qualitatif, la mise aux normes des qualifications des enseignants, les révisions des contenus des programmes scolaires et, plus récemment, l’introduction de nouvelles méthodes pédagogiques centrées sur l’apprenant visaient à améliorer les résultats scolaires et donc la rétention dans le système scolaire, tandis que des procédures d’évaluation moins sélectives des élèves ont permis de réduire les taux de redoublement et d’abandon. En termes quantitatifs, un effort important a été consenti pour accroître le nombre d’écoles, de classes et d’enseignants, permettant d’accueillir et d’encadrer l’ensemble des élèves, en particulier au cours de la décennie qui a suivi le lancement de la politique de généralisation du primaire. La flexibilité dans l’organisation et la prise en compte des conditions locales qui avaient caractérisé le système éducatif au Nord dès l’indépendance ont permis d’ouvrir un grand nombre de classes8 tout en limitant les investissements en matière d’infrastructures, et sans que la question de la scolarisation de leurs enfants ne se pose aux parents en termes de coût d’opportunité. En effet, les élèves disposent de temps pour exercer leurs activités extrascolaires, et travailler, le cas échéant, pendant et/ou en dehors de l’année scolaire, puisqu’ils sont scolarisés seulement une demi-journée, et 35 semaines sur l’année. Des écoles satellites gérées par l’école du bourg sont ouvertes dans les villages pour rendre l’école plus accessible, en particulier dans les zones dans lesquelles la population est dispersée et/ou dont la configuration géographique et la relative faiblesse des infrastructures rend les déplacements difficiles. Alors que les écoles multigrades9 se développent dans les zones montagneuses et isolées où la densité de population est faible, sont créées des écoles flottantes pour les populations des villages flottants10. Parallèlement, à partir des années 1990, le champ scolaire se diversifie avec la création d’écoles « fondées par le peuple », créées sur initiative locale pour compenser les déficiences de l’offre scolaire et dont le financement est assuré par le recouvrement des coûts, et d’écoles semi-publiques, qui visent à maintenir à l’école les élèves trop faibles pour pouvoir poursuivre leur scolarité dans le public et dont les parents peuvent financer la scolarisation11. L’existence d’écoles privées est proscrite dans le primaire, à quelques rares exceptions près12. La généralisation entraîne une pression accrue sur les écoles du fait de l’entrée et du maintien à l’école d’enfants qui n’étaient pas, jusque-là, scolarisés, tandis que la croissance démographique reste forte. Les efforts consentis permettent au gouvernement vietnamien de déclarer, en 1996, qu’il y a désormais une école primaire dans chaque village et un collège dans chaque commune.

8Lorsque le pays annonce, en 2000, que l’ensemble des provinces a atteint les objectifs nationaux de l’Éducation pour Tous, soit 95% d’enfants d’âge primaire scolarisés, les premiers effets de la transition démographique se font sentir, ce qui se traduit par une réduction du nombre d’élèves et la fermeture de classes. La transition démographique arrive à point nommé pour permettre au système de se concentrer désormais sur la qualité (des personnels, des contenus, des méthodes pédagogiques, mais aussi des locaux et des équipements), d’autant que, si les politiques mises en œuvre ont produit des résultats positifs sur les indicateurs de scolarisation, elles ont également eu des conséquences négatives, susceptibles de remettre en cause les résultats acquis.

9Selon le ministère de l’Éducation et de la formation, le taux net de scolarisation en primaire était de 97% en 2005. Ce taux était de 95,4% pour l’enquête nationale à indicateurs multiples (MICS3) 2006 de l’Office Général des Statistiques, de l’Unicef, et du Comité pour la population, la famille et les enfants (GSO, 2006 : 96). Le rapport de Suivi mondial de l’éducation pour tous 2008 estime quant à lui que le taux net de scolarisation en primaire était de 88% en 2005, en régression par rapport aux 96% atteints en 1999 (EFA, 2007 : 287). Les données ne sont pas fiables, ce qui a pour conséquence que si, pour le ministère, le nombre d’enfants d’âge scolaire qui ne sont pas scolarisés est de l’ordre de deux cent ou trois cent mille, cela représente un problème marginal au regard des effectifs scolarisés en primaire, le problème prend une autre ampleur si, comme l’estime l’UNESCO, ce nombre de non-scolarisés dépasse le million.

Financement de l’éducation et gratuité scolaire

10C’est dans le cadre de la « politique de Renouveau », véritable programme d’ajustement structurel visant à sortir le pays de la crise profonde dans laquelle il est plongé, et alors que le pays est sous embargo international pour être intervenu au Cambodge en 1978, qu’est prise en avril 1989 la décision d’introduire des droits scolaires (Henaff, 2007 : 283-285). Entrée en vigueur dès la rentrée 1989/90, cette décision entraîne un fort accroissement de la part des ménages dans le financement de l’éducation, qui atteint 43% en 1993. Elle entraîne une crise profonde, bien que brève, du système scolaire (Martin, 2001 : 23). Le recul désordonné de l’État dans le financement de l’éducation, à la fin des années 1980, a fait place au cours de la décennie suivante à une réorganisation permettant de mettre davantage l’accent sur les deux premiers cycles d’enseignement, et de remettre en cohérence les dépenses de l’État avec les objectifs de généralisation du primaire et du secondaire de base. Si l’accroissement des dépenses publiques permet de réduire le poids relatif des ménages dans la dépense totale d’éducation/formation, les besoins (personnels, construction, équipements, maintenance) leur imposent des dépenses croissantes en termes absolus, ce qui se traduit par un accroissement du poids de l’éducation dans le budget des ménages. Dans le cadre de la politique de « socialisation de l’éducation », toutes les composantes de la société doivent s’efforcer d’appuyer les autorités éducatives dans leurs efforts pour développer et généraliser l’éducation, ce qui se traduit par une volonté d’impliquer et de responsabiliser les parents, y compris en termes de financement. Si ces politiques produisent des effets bénéfiques sur le développement global de la scolarisation, elles ont aussi tendance à accroître les inégalités scolaires et à imputer la responsabilité de la non scolarisation des enfants aux familles, censées profiter des nouvelles « libertés » en matière de scolarisation (Lange, 2003).

11Alors que, selon l’article 15 de la constitution de 1946, « l’enseignement élémentaire est […] sans frais de scolarité », il faudra attendre 2001 pour retrouver, à l’article 59 de la version amendée de la constitution de 1992, une formulation équivalente à celle utilisée dans la constitution de 1946 : « Le cycle primaire est obligatoire et on ne doit pas payer de frais de scolarité » (Quốc Hội, 1992). La loi sur la généralisation du primaire précise dans son article 13 que « les élèves qui étudient dans les écoles et classes publiques n’ont pas à verser de frais scolarité » (Quốc Hội, 1991). Le terme employé dans les textes officiels vietnamiens est « không [phải trả] học phí », qui signifie littéralement qu’« on ne doit pas payer de frais d’études » et non pas « miễn phí » (dispensé de frais) ou « không phải trả tiền » (on ne doit pas donner d’argent), deux termes pouvant se traduire par gratuité. Sans doute l’expression « không [phải trả] học phí » a-t-elle été officiellement traduite par « gratuit » dans les textes légaux vietnamiens en toute bonne foi, cherchant à refléter l’intention du législateur. La formulation en vietnamien comporte cependant une ambiguïté qui ouvre une brèche dans laquelle s’est engouffré un système éducatif soumis à une contrainte budgétaire forte du fait de la pauvreté du pays. S’il n’y a pas de « frais de scolarité » en primaire, l’école n’est pas pour autant gratuite.

12Les frais de construction et de maintenance supportés par les parents d’élèves ont pris des proportions importantes au cours des vingt dernières années, en particulier dans le primaire où ils constituaient les principales ressources extérieures d’écoles ne pouvant prélever des frais de scolarité. Ils représentent près de 20% des dépenses de scolarisation des ménages les plus pauvres en 2002 (GSO, 2002). L’organisation par l’école de cours supplémentaires (théoriquement gratuits et optionnels et destinés aux élèves les plus faibles, mais en réalité payants, obligatoires et destinés à tous) sont l’autre source de recettes qui pouvait améliorer les revenus des enseignants et des écoles. Écoles et enseignants ont longtemps bénéficié d’une grande tolérance face à ces pratiques tarifaires et aux méthodes de recouvrement pratiquées, qui allait du harcèlement à l’humiliation publique, en passant par les brimades, punitions, tapes sur les mains, exclusions temporaires, ou rétention des résultats en fin d’année. Cette tolérance s’explique à la fois par la reconnaissance, par les autorités éducatives, de la faiblesse des dotations budgétaires des établissements et des rémunérations des enseignants, et par la conviction que les parents devaient payer s’ils étaient de bons citoyens, comme le prévoit la politique de « socialisation », et que, s’ils ne le faisaient pas, ce n’était pas par incapacité mais par mauvaise volonté. Il existe en effet des exemptions partielles ou totales pour les familles reconnues par le chef du village comme étant en dessous du seuil de pauvreté. Partout où nous avons enquêté, pourtant, nous avons interrogé des familles qui étaient particulièrement démunies sans bénéficier d’aucune aide, et les exemptions ne semblaient pas être accordées pour plusieurs enfants d’une même famille.

13Confronté aux dérives du système, à un mécontentement croissant de la part des familles et à la menace constituée pour la généralisation par une charge financière trop lourde pour les parents, l’État a dû réagir. La loi sur l’éducation de 2005 (n° 38/2005/QH11 du 14 juin) lève les ambiguïtés des formulations précédentes dans son article 105 : « Les frais d’études, et les frais d’inscription sont les sommes versées par les familles des apprenants ou les apprenants pour contribuer à garantir le financement des dépenses des activités éducatives. En dehors des frais d’études et des frais d’inscription, les apprenants ou les familles des apprenants n’ont à payer aucune autre somme. Les élèves de primaire des écoles publiques n’ont pas à payer de frais de scolarité ». Cette loi a été suivie d’une série de décisions et décrets qui tentent de limiter les frais, d’améliorer la transparence et de restreindre les possibilités pour les écoles de générer des revenus aux dépens des parents d’élèves. La question du budget des écoles n’est pas pour autant réglée, parce que les dotations budgétaires, pour les années scolaires 2006/07 et 2007/08 n’ont pas augmenté en proportion de la baisse des recettes des écoles, et nombre d’écoles n’ont plus les moyens d’assurer l’entretien des locaux. Le fait que, comme le rapporte la presse, « le gouvernement vient de décider de dépenser 25 milliards de dôngs pour améliorer la solidité de plus de 140 000 salles de classe dans l’ensemble du pays […] » et que « les parents n’ont pas à contribuer au financement de la construction des écoles » ne permet pas de résoudre le problème parce qu’au-delà du déficit d’investissements, il y a également un problème de dépenses courantes.

14D’autre part, les contournements de la loi sont fréquents, au moins en ce qui concerne les frais de construction, certaines écoles –en particulier celles d’Ho Chi Minh Ville– s’étant contentées de changer l’intitulé de ce type de frais. De la même façon, la situation est loin d’être claire en ce qui concerne les cours supplémentaires. Les tarifs sont désormais plafonnés et les cours doivent être des cours de soutien pour les élèves faibles. S’il y a dans ce domaine des contournements de la loi, ils sont cachés, parce que désormais illégaux.

15Les dérives du système éducatif de ces dernières années ont entamé la confiance que la population avait en lui. C’est pour tenter de retrouver cette confiance que le projet de Stratégie du développement de l’éducation pour la période 2009-2020, qui a été soumis aux commentaires de la population le 1er janvier 2009, propose de « construire un nouveau système de frais de scolarité pour garantir un partage adéquat entre l’État, les apprenants, et les différentes composantes de la société. En ce qui concerne l’enseignement maternel et général dans les écoles publiques, le budget de l’État est la principale source assurant le financement des dépenses du processus d’apprentissage » (BDG-ĐT, 2008 : 20).

Une typologie des réponses des familles pauvres à l’impératif de scolarisation

16L’arrivée d’un enfant à l’âge scolaire est une source d’inquiétude constante pour sa famille. Les enfants des familles pauvres doivent tenter de poursuivre une scolarisation normale dans un environnement défavorable, et souvent renoncer à la poursuite de leurs études, tandis que les enfants des familles plus aisées accumulent les cours supplémentaires et subissent des pressions de la part de leurs parents et de leur entourage pour lesquels l’éventualité d’un échec est impensable. Les familles pauvres subissent les contraintes auxquelles elles sont soumises plus qu’elles n’effectuent des choix, et leurs comportements de scolarisation se résument pour l’essentiel à la manière dont elles tentent de desserrer leurs contraintes pour répondre à l’impératif de scolarisation.

17Nous proposons ici une typologie de ces réponses basée sur l’analyse des informations recueillies lors des enquêtes menées au Centre et au Sud du Viêt-nam en 2007 et 2008. La typologie est organisée selon une progression basée sur le parcours scolaire des enfants et des difficultés croissantes rencontrées par les familles au long de ce parcours mais, selon les cas, les familles peuvent adopter ces comportements simultanément si elles ont plusieurs enfants. Chronologiquement, la première réponse des familles face à la difficulté de scolariser les enfants est de retarder l’entrée à l’école pour repousser les échéances. Cependant, à moins de retarder indéfiniment l’entrée à l’école, ce qui se produit pour un nombre inconnu d’enfants, les familles doivent, à un moment donné, scolariser leurs enfants. C’est à partir de ce moment que celles qui souhaitent maintenir leurs enfants à l’école vont entamer un processus continu de négociation avec l’école pour tenter d’obtenir des rabais et des facilités de paiement. La négociation a cependant ses limites, et lorsqu’elles sont atteintes, les familles n’ont d’autre recours que de chercher ailleurs les ressources qui leur manquent, et s’endetter si elles disposent d’une capacité de remboursement, même faible, ou accepter l’abandon scolaire. Si l’abandon est accepté par les familles d’autant plus facilement que les résultats scolaires des enfants sont faibles, que les enfants ne sont pas motivés, et que le coût d’opportunité de la scolarisation peut être perçu comme élevé, il ne l’est pas par la société. Entre l’incitation et une pression sociale qui confine parfois au harcèlement moral, certains parents sont conduits à rescolariser leurs enfants.

Retarder l’entrée à l’école

18Bien qu’aucun texte de loi n’impose la scolarisation en pré-primaire, la politique éducative cherche depuis quelques années à généraliser la scolarisation en dernière année de maternelle pour les enfants de cinq ans, de façon à réguler l’âge d’entrée en primaire et à améliorer les performances scolaires en première année du primaire. La non scolarisation en maternelle et l’entrée tardive en primaire sont pour l’essentiel liées à la pauvreté. Ce sont en effet les familles pauvres qui ont le plus de difficultés à surmonter les conditions parfois difficiles d’accès –physiques ou administratives– à l’école.

  • 13 Ils doivent pour cela accepter de perdre chaque jour une demi-journée de travail, ce que ne peuvent (...)
  • 14 Nous avons pu observer que certains enfants d’école maternelle devaient se rendre seuls à l’école : (...)

19L’offre scolaire en pré-primaire étant insuffisante et inégalement répartie sur le territoire national, la distance à parcourir pour aller à l’école est parfois importante. Les choix qui s’offrent aux parents sont d’emmener leurs enfants à l’école, restant le cas échéant les attendre dans la cour, comme dans la commune de Tri Luc13, ou de les laisser aller seuls à l’école s’ils sont assez forts physiquement pour effectuer le trajet et si celui-ci n’est pas trop dangereux. Pour les élèves qui vont seuls à l’école14, la sécurité est une préoccupation constante qui peut amener les parents à scolariser leurs enfants tardivement. Qu’ils fassent le chemin à pied ou en vélo, les élèves sont exposés au risque d’accident, à la campagne comme en ville (Henaff & Đinh, 2008 ; Lange & Nguyễn, 2008). Les conditions climatiques peuvent également empêcher les enfants d’aller à l’école dans certaines zones. Ainsi, dans la commune de Vinh Hau, située sur une île du Delta du Mékong, une grande partie des pistes sont immergées durant les inondations, et les enfants doivent se rendre en barque à l’école. Les communes ou les districts les plus pauvres ont des difficultés à financer le relèvement des pistes pour qu’elles demeurent praticables toute l’année, et certains parents refusent de scolariser les enfants qui ne savent pas encore nager (moins de huit ans) depuis la noyade accidentelle de deux élèves de classe 1. Les conditions parfois difficiles d’accès physique à l’école ne remettent pas en cause la scolarisation des enfants, mais peuvent engendrer des perturbations (retards, absences).

  • 15 10 000 dongs valent environ 0,41 euros (soit un euro pour environ 24 000 dongs).

20Le coût semble être l’obstacle principal à la scolarisation en maternelle, surtout en milieu rural, où l’essentiel des écoles sont “fondées par le peuple”. En 2006/07, dans les écoles maternelles fondées par le peuple des communes de Van Long et Suôi Tân, les frais de scolarisation d’un enfant sont supérieurs à 350 000 dôngs pour l’année, soit une somme équivalente à 15% du seuil de pauvreté15. Selon un parent d’élève de maternelle à Van Long, « Beaucoup de gens aimeraient envoyer leurs enfants à l’école, mais ils n’ont pas d’argent, alors ils doivent se résoudre à les garder à la maison ». Nombre de parents d’élèves, parmi ceux qui ont été interrogés au cours de nos enquêtes, ont confirmé que le coût était un obstacle insurmontable à la scolarisation en maternelle. Ainsi, un parent d’élève du village de Ninh Tho à Van Long nous a expliqué : « Il y a eu des cadres du village qui sont venus nous encourager à envoyer les enfants en maternelle, mais il faut au départ payer 170 000 dôngs par enfant. […] Nous n’avons même pas assez de nourriture pour tous, ne parlons pas d’argent pour l’école ».

21Le taux net d’admission en primaire était de 77% en 2006 (The World Bank, 2008), indiquant que près du quart des enfants de 6 ans n’étaient pas encore scolarisés en primaire. Si la difficulté d’accès à l’école constitue, aux yeux des autorités éducatives, une excuse acceptable à la scolarisation tardive des enfants, les marges de manœuvre des parents sont de plus en plus restreintes dans ce domaine au fur et à mesure des efforts consentis pour l’amélioration des infrastructures en général, et des infrastructures scolaire en particulier. Dans la province d’An Giang, dans le delta du Mékong, les cadres des services de l’éducation, conscients de ces problèmes, ont ainsi mis en place un ramassage scolaire par barque pour quelques écoles situées dans la zone inondable. Ces expériences restent cependant marginales et sont destinées en priorité aux communes où les problèmes de non scolarisation sont les plus importants, car comme le déclare un cadre : « De toute façon, si on ne va pas les chercher, ils n’iront pas à l’école ».

Négocier avec l’école

22Les autorités éducatives et les directions des écoles sont prises entre l’obligation de résultat en matière de généralisation de l’enseignement primaire, la nécessité du recouvrement des coûts, et l’importance pour les enseignants de générer des revenus complémentaires. La manière dont les écoles gèrent ces contraintes définit le périmètre de négociation dont disposent les parents.

23Ainsi, les enfants doivent avoir un dossier administratif complet pour pouvoir accéder à l’école. Le certificat de naissance et l’enregistrement résidentiel sont requis pour l’inscription à l’école et aux examens. Selon l’enquête MICS, 72% seulement des enfants des familles du quintile de revenu le plus pauvre sont enregistrés en 2006, contre 97% dans le quintile le plus riche (GSO, 2006). Une ouvrière agricole de la commune de Tri Luc, province de Ca Mau, nous a expliqué : « Il y a un an, mon enfant est allé s’inscrire [en primaire]. J’avais les 120 000 dôngs finalement, mais pas le certificat de naissance, je n’avais pas eu le temps de le faire ». Si les écoles obligent les parents à se procurer le certificat de naissance, on a pu observer dans les zones enquêtées qu’en milieu rural, les enfants sont généralement acceptés à l’école, même quand ils ne sont pas enregistrés sur la commune. La situation est différente en zone urbaine, parce que l’absence d’enregistrement résidentiel est un phénomène lié pour l’essentiel à l’exode rural illégal. En l’absence d’enregistrement résidentiel, il est impossible d’accéder au statut officiel de pauvre et donc de bénéficier d’exemptions ou de réductions de frais scolaires, et impossible également de s’inscrire à l’école. Les autorités locales ne sont pas toujours enclines à s’occuper de ces cas, considérant qu’ils ne relèvent pas de leur commune ou de leur quartier… C’est ainsi que les enfants de migrants ruraux pauvres à Ho Chi Minh Ville sont exclus du système scolaire formel. Ils ne seront jamais scolarisés, ou suivront les cours de généralisation (cours du soir), seul enseignement auquel ils ont la possibilité d’accéder. Si la difficulté du changement résidentiel n’est pas réservée aux familles pauvres, les familles aisées sont mieux à même de la surmonter en payant pour le changement d’enregistrement, ou en envoyant leurs enfants dans des écoles non étatiques.

24Dans le delta du Mékong, où les taux de scolarisation, par comparaison avec les autres zones de plaine du pays, sont relativement faibles et les taux d’abandon, élevés, la tolérance du non paiement des frais scolaires semble s’imposer pour éviter la déscolarisation des enfants. En dehors du coût de la scolarisation lui-même, le calendrier des paiements pose problème, en particulier aux familles qui vivent au jour le jour. Une enseignante de la commune de Van Long remarque que : « dans l’ensemble, à la campagne, les frais de scolarité en début d’année causent toujours des difficultés. Actuellement, j’ai des élèves qui n’ont rien payé encore. Nous allons chez chacun d’eux pour encaisser l’argent, mais ils sont tellement pauvres qu’ils ne peuvent rien donner ». Les écoles du delta du Mékong font également preuve de souplesse pour le paiement des frais, les fournitures des élèves ou même le port de l’uniforme scolaire. Alors qu’à Vinh Hau et Tri Luc, dans le delta, nombre d’élèves ne portent pas l’uniforme bien qu’ils s’efforcent en général de porter une chemise blanche et un pantalon ou une jupe de couleur sombre, à Van Long, au centre du pays, comme l’explique un parent d’élève : « ceux qui sont de familles pauvres, ils n’ont qu’un seul uniforme, qu’ils doivent mettre tout au long de l’année. […] Des fois même, elles [les familles] sont obligées d’aller demander aux voisins de leur donner de vieux vêtements pour que les enfants puissent aller à l’école ».

25La négociation avec l’école ne prend pas toujours la forme d’une entente tacite, et requiert souvent des échanges entre les parents et l’école, en particulier pour le paiement des frais de scolarité. Bien qu’il y ait en principe des réductions et des exemptions de frais scolaires pour les familles pauvres, ces aides sont parfois longues et difficiles à obtenir et les parents n’ont toujours pas assez d’argent pour acheter les fournitures scolaires et les uniformes dont leurs enfants ont besoin pour aller à l’école (Henaff & Đinh, 2008 ; Lange & Nguyễn, 2008). Si les écoles en milieu rural semblent généralement disposées à consentir des réductions de frais pour les parents en grande difficulté, ces réductions ne sont pas toujours suffisantes pour que les parents puissent assumer la charge financière de la scolarisation. Un parent d’élève de Van Long, qui n’est pas un cas isolé, explique ainsi que « l’école a réduit les frais parce que j’ai fait une demande au directeur de l’école, et le directeur de l’école a transmis à la maîtresse, alors la maîtresse a accepté. Mais je n’ai pas l’argent pour acheter les cahiers pour que mon enfant étudie ».

S’endetter pour financer la scolarisation

  • 16 Référence ironique à la pratique « se tenir debout comme un arbre » pour obtenir l’Illumination par (...)

26Les dépenses liées à la scolarisation découragent autant les enfants que les parents, souvent victimes de fortes pressions en cas de retard de paiement. Ce sont les enseignants qui sont chargés de réclamer aux enfants l’argent que doivent leurs parents à l’école. Les parents de la commune de Van Long notent, tout comme les élèves, la pression exercée en vue d’obtenir le paiement par les parents : « Des fois, les enseignants se plaignent que les élèves ne paient pas leurs frais de scolarité, c’est très dur. Si l’enseignant n’arrive pas à encaisser, il se fait réprimander par la hiérarchie ». La pression exercée par les enseignants peut être extrêmement éprouvante pour les enfants, au point que certains ne veulent plus aller à l’école. Le harcèlement est quotidien et va des réprimandes à l’exclusion temporaire, et peut prendre la forme d’une humiliation publique. Un père d’enfants déscolarisés dans la commune de Suôi Tân exprime ainsi un sentiment partagé par tous les parents qui se sont trouvés dans cette situation : « Souvent, lorsqu’il n’avait pas assez d’argent pour payer l’école, le lundi, il devait se tenir debout sous le drapeau comme un figuier16. Il était déjà grand. En classe 9, être obligé de se tenir debout sous le drapeau, c’est la honte. [...] Pour les punir, on les exclut de la classe. […] Une fois, je suis entré [à l’école] pour demander à l’enseignant pourquoi il avait exclu mon enfant. Il m’a dit qu’il ne l’avait pas exclu, mais l’avait invité à sortir de la classe. Il n’y a pas d’exclusion, mais comment une telle invitation n’est-elle pas une exclusion ? ». Le cas de cette famille est loin d’être unique. Le village dans lequel elle réside, Cây Xoài (commune de Suôi Tân), compte environ 300 familles, dont une cinquantaine de familles pauvres. Trente de ces familles ont des dettes vis-à-vis de l’école.

27Pour éviter cette humiliation, les parents peuvent être contraints de vendre leurs réserves de riz ou leurs poulets, et éventuellement, de s’endetter. Comme l’explique un parent d’élève de primaire dans la commune de Van Long, « Même si nous ne pouvons pas assumer, nous devons emprunter pour payer ». Il existe peu de données concernant l’endettement des ménages. L’enquête sur les niveaux de vie au Viêt-nam 1997-98 montre que c’est dans le premier quintile, le plus pauvre, que l’on trouve le pourcentage le plus important de familles endettées (59%). L’endettement de ces familles demeure modeste. Leur accès au crédit est restreint par leurs capacités de remboursement limitées, même quand, détentrices du livret de pauvreté, elles devraient y avoir un accès prioritaire. L’endettement des ménages du premier quintile pour l’éducation représente en 1997-98 en moyenne 16 000 dôngs, soit 1,15% de leur endettement moyen total et le cinquième du montant moyen de la dette contractée par les familles les plus aisées pour l’éducation. Si l’on rapporte la structure de leur endettement à celle de l’ensemble des ménages, il apparaît que l’éducation est, en termes d’effort relatif, le quatrième poste d’endettement après l’achat de nourriture en attendant la récolte, les mariages et enterrements, et la consommation courante. En comparaison, les ménages les plus aisés ne consacrent que 0,74% de leur endettement moyen à l’éducation. Par ailleurs, les familles pauvres sont plus que les autres victimes de l’endettement à taux d’usure qui plonge certaines d’entre elles dans des situations d’extrême pauvreté (Lange, 2008).

Retirer l’enfant de l’école

28Alors que certains parents cherchent à négocier avec l’école, d’autres n’ont aucun contact avec elle. Soucieux de justifier leur comportement par la nécessité de travailler beaucoup pour gagner au jour le jour de quoi nourrir leur famille, les parents évoquent généralement le manque de temps pour expliquer qu’ils ne font pas, ou n’ont pas fait, les démarches qui auraient pu permettre le maintien de leurs enfants à l’école. Le manque de temps n’est pourtant pas l’unique cause des difficultés des parents. N’ayant dans de nombreux cas pas été eux-mêmes scolarisés, ou trop brièvement, un grand nombre de parents pauvres sont démunis face aux formalités administratives qu’ils peuvent être amenés à effectuer, et n’ont aucune familiarité avec le système scolaire et ses représentants. Ils sont d’autant plus mal à l’aise face à l’école et aux autorités éducatives qu’ils apparaissent en faute par rapport à l’école, parce qu’ils n’accordent pas assez d’attention à la scolarité de leurs enfants et parce qu’ils ne peuvent pas payer les frais de scolarisation.

  • 17 Les Conseils du Peuple sont les organes législatifs au niveau des provinces, districts, et communes

29En 2004/05, près de 300 000 élèves, soit environ 4% des effectifs scolarisés en primaire, ont abandonné leurs études en primaire (Mạng Giáo dục, 2008). Chaque année, avant la rentrée scolaire, ont lieu dans toutes les communes des campagnes de mobilisation pour l’école. Enseignants, élèves, responsables de la généralisation, chefs de villages, et représentants des organisations de masse vont de maison en maison pour rappeler –et le cas échéant convaincre– les parents de scolariser leurs enfants. Les campagnes sont aussi menées avec des haut-parleurs, et les noms des familles qui ont des enfants non scolarisés parfois exposés à la réprobation de tous. Ces méthodes ne sont pas sans rappeler certaines méthodes coercitives employées pour « encourager » les adultes à participer aux cours d’alphabétisation et d’éducation complémentaire après l’indépendance au Nord (Ngo Van Cat, 1965). En cas d’abandon, les écoles préviennent les responsables de la généralisation qui organisent les visites aux familles d’un membre de l’association de parents d’élèves de l’école, d’un représentant des organisations de masse, et du chef de village. Les organisations de masse se répartissent le travail par zone. Ainsi, à Suối Tân, l’Union des femmes est responsable de la mobilisation dans le village de Vĩnh Phú, l’Union des jeunes dans le village de Đông Cau, l’Association des paysans dans le village de Dầu Sơn, et l’Association des vétérans dans le village de Cây Xoài. L’ensemble est dirigé et coordonné par le Comité de direction de la généralisation, selon les directives de la province, du district, et de la commune, et selon les modalités de mise en œuvre définies par le Conseil du Peuple17 de la commune.

30Les parents dont les enfants sont en voie de déscolarisation ou ont déjà abandonné l’école déclarent tous que leur difficulté principale est le coût élevé de la scolarisation par rapport aux capacités financières de la famille. À Van Long, le père de six enfants dont aucun ne va à l’école explique : « Ma famille est dans une situation trop misérable, nous n’avons pas de quoi permettre aux enfants de vivre au quotidien, et donc de les envoyer à l’école et de leur acheter les livres, les cahiers et les vêtements pour qu’ils aillent étudier ». Beaucoup de familles ont deux ou trois enfants d’âge scolaire, et parce que scolariser un enfant revient cher, il faut qu’un enfant abandonne pour qu’un ou deux autres puissent continuer : « C’est parce qu’on n’a pas d’argent qu’on ne peut pas l’envoyer à l’école, sinon on aurait bien voulu qu’il aille jusqu’au bout. Son père est mort, il y a encore deux petits après lui qui vont à l’école, c’est pourquoi j’ai peur de ne pas avoir assez, et c’est pour ça qu’il a dû arrêter, pour laisser ses frères étudier jusqu’où ils peuvent ; mais si je manque d’argent, ils devront aussi arrêter ».

31Par ailleurs, il existe une forte corrélation entre les résultats scolaires des enfants et la pauvreté de leurs familles. Une enquête menée par le ministère de l’Éducation et de la Formation en 1993/94 auprès d’un échantillon de 553 écoles dans 16 provinces montrait que la moitié au moins des abandons en primaire intervenaient pour des raisons économiques, et que 80% des abandons étaient le fait d’élèves dont les résultats scolaires étaient faibles ou très faibles (17,7% et 30,7%) (GSO, 1996 : 351). Nous avons pu constater, lors des enquêtes en 2007 et 2008, que la quasi-totalité des élèves en grande difficulté scolaire étaient des enfants ou des jeunes exerçant de façon régulière des activités de production ou de commerce ou apportant une aide en main-d’œuvre à la famille. Selon les résultats de l’enquête MICS, en 2006, 18,3% des enfants de 5-14 ans travaillent en zone rurale, contre seulement 6,6% en zone urbaine. Respectivement 24,5% et 22,5% des enfants des deux quintiles les plus pauvres travaillent, alors que le pourcentage tombe à 4,3% dans le quintile le plus riche (GSO, 2006 : Table CP.2). Certains enfants trouvent une activité salariale, essentiellement pour financer leurs études, d’autres pour aider à la survie de la famille. Il arrive parfois que l’enfant cache à sa famille le fait qu’il travaille, comme l’indique l’un des jeunes que nous avons interrogé : « Mes parents ne le savent pas : mon père me dit qu’il me donnera de l’argent pour payer les frais de scolarité, mais il n’en a jamais ». Cependant, si les absences se répètent, les résultats scolaires baissent. Souvent, ces enfants déclarent ne pas comprendre les leçons, ne pas avoir le temps de faire leurs devoirs et ne plus vouloir aller à l’école : « Les enseignants nous réprimandent tout le temps, nous ne voulons plus aller en classe » ; « au premier trimestre, j’ai été chassé de la classe, l’enseignant a fouillé dans mes cahiers, il a vu que je n’ai pas fait mes devoirs et il m’a chassé de la classe ».

32Dans la province d’An Giang, la nécessité de louer leur force de travail pousse aussi des familles à quitter la commune pendant plusieurs semaines ou plusieurs mois pour trouver du travail. Les enfants sont alors déscolarisés durant cette période, pour pouvoir suivre leurs parents. Certains d’entre eux n’ont alors plus du tout le niveau pour suivre les cours, mais du fait de la limitation des redoublements et de l’obligation de parvenir à la généralisation de l’enseignement, ils continuent “normalement” leur scolarité. Ainsi, dans une des écoles satellites de la commune de Vinh Hau, un enseignant apprenait à lire à une fillette de 5e année qui avait été régulièrement absente les quatre premières années de sa scolarité, du fait des migrations temporaires de ses parents.

Rescolariser dans le système non formel

33Personne n’a le pouvoir de forcer les parents à maintenir leurs enfants à l’école, même si les pressions exercées sont très fortes. Le dernier recours, si l’abandon se confirme, est de convaincre les parents d’inscrire leur enfant en classe de généralisation, parce que ces cours sont gratuits. Les cours de généralisation sont organisés de manière à permettre aux enfants de travailler à temps plein et les élèves de ces cours reçoivent le matériel scolaire nécessaire ; ils permettent donc de répondre aux problèmes liés au coût direct et au coût d’opportunité de la scolarisation. Cependant, la probabilité pour ces élèves de poursuivre des études longues est pratiquement nulle, parce qu’ils sont soumis aux mêmes examens d’entrée (au lycée, à l’université) que les autres élèves, sans en avoir le niveau. Ces cours ont seulement pour objectif de leur donner le niveau minimal d’éducation réputé requis pour leur intégration dans la société et dans l’économie. Ils sont organisés par les autorités éducatives au niveau local (commune, quartier, ou district), en fonction du nombre d’élèves à scolariser. Généralement dispensés le soir, dans les écoles, ils peuvent aussi prendre la forme de cours particuliers ou collectifs dispensés au domicile de l’élève ou de l’enseignant, en fonction du nombre d’enfants à scolariser. On a même pu observer le cas d’élèves de généralisation scolarisés dans des classes du système formel, aux côtés des autres élèves de cette classe (Henaff & Đinh, 2008).

  • 18 Ceux qui sont scolarisés normalement.
  • 19 C’est le cas des nombreuses communes dans lesquelles ont été créées ces dernières années des zones (...)
  • 20 « Data from the recent mid-term Census of Ho Chi Minh City suggest that recently-arrived migrants a (...)

34Contenus, manuels, examens et, à quelques exceptions près, enseignants sont les mêmes qu’à l’école. Mais le nombre de matières et la durée quotidienne des cours sont réduits, les élèves sont souvent absents, et la plupart d’entre eux, travaillant pendant la journée, sont trop fatigués pour étudier et faire leurs devoirs la nuit. Si certains déclarent être heureux de pouvoir continuer leurs études, nombreux sont ceux qui se demandent ce qu’ils font là. Il faut ménager les élèves car le risque d’abandon est élevé, et les enseignants ne sont payés, en fin d’année, qu’en fonction des élèves qui passent les contrôles. Alors, comme l’expliquent des enseignants de primaire à Suôi Tân : « Quand j’enseigne et que je vois qu’ils ne comprennent pas, je leur donne des devoirs faciles, mais l’évaluation est la même que d’habitude » ; « d’une façon générale, […] je ne leur fais jamais de reproches sur la manière dont ils étudient. […] En ce qui concerne la notation, si je mets “moyen” aux autres élèves18, je leur mets “assez bien”, pour les encourager ». Les efforts déployés pour mobiliser les élèves sont cependant importants car, à l’exception des zones où l’obtention d’un diplôme –fut-il estampillé « généralisation »– est un avantage pour la recherche d’emploi19, la motivation est faible, chez les élèves encore plus que chez les parents, et les enseignants doivent parfois assurer le transport des élèves pour s’assurer que ceux-ci viendront aux cours, comme à Ca Mau. À Ho Chi Minh Ville, les enfants qui fréquentent les cours de généralisation sont issus de familles rurales, arrivées récemment (et illégalement)20, ou issus de familles monoparentales et pauvres.

  • 21 Calculé à partir des données du ministère de l’éducation (Mạng Giáo dục, 2008).

35En 2006/07, un peu plus de 7% des effectifs totaux du primaire étaient scolarisés dans les cours de généralisation21. Cependant, avec les progrès de la scolarisation, les effectifs baissent et il devient plus difficile, et surtout plus coûteux, d’organiser des classes. Si certaines communes sont prêtes à organiser des cours pour un seul élève, comme Suôi Tân, d’autres ne le font pas, et les enfants devront attendre d’avoir l’âge adulte pour participer, le cas échéant, aux cours complémentaires. Parce qu’il y a de moins en moins d’enfants concernés, ces enfants sont de plus en plus marginalisés.

Conclusion

36Les marges non scolarisées ou déscolarisées trop tôt se trouvent pour l’essentiel dans les familles les plus défavorisées. L’abandon est généralement progressif. Les élèves, absents de façon plus ou moins régulière parce qu’ils sont dans l’obligation de travailler pour payer leurs frais de scolarité ou aider à la survie de la famille, ou parce qu’ils se font réprimander ou punir par l’enseignant parce qu’ils n’ont pas de bons résultats ou que leurs parents n’ont pas encore payé, finissent par quitter prématurément l’école. Si ces familles bénéficient des efforts réalisés en matière d’accessibilité de l’école, la charge du maintien des enfants à l’école leur revient, responsabilité à laquelle ils sont rappelés sans relâche par un système local de mobilisation pour l’éducation soucieux d’améliorer les statistiques scolaires, à défaut de vouloir ou de pouvoir aider les familles à maintenir leurs enfants à l’école.

37Dans les zones pauvres, les recettes de la commune sont faibles, les écoles sont pauvres et ne sont pas en mesure d’attirer et de garder les meilleurs enseignants, les parents sont pauvres et n’ont pas les ressources en temps et en argent pour assurer à leurs enfants de bonnes conditions d’études, et les communautés sont pauvres et ont une faible capacité d’aide. Le fait que les parents pauvres sont dispensés des frais de scolarité participe à la dégradation de la situation de l’école. À un environnement familial défavorisé s’ajoute donc un environnement scolaire défavorisé. Les enfants des familles défavorisées sont inscrits dans les écoles satellites dont l’infrastructure est souvent délabrée, l’absence de matériel mobilier et didactique est chronique, alors que les enfants des familles favorisées fréquentent les écoles primaires les mieux dotées en enseignants, matériels et infrastructure et dont le niveau scolaire est élevé, contournant quand ils l’estiment nécessaire la carte scolaire. Qu’il s’agisse de familles de pêcheurs, comme à Van Long, d’agriculteurs dont les terres ne sont pas rentables, dont les récoltes sont détruites par les typhons comme à Van Long ou à Suôi Tân, de paysans sans terre comme à An Giang ou à Ca Mau, ou de migrants illégaux à Ho Chi Minh Ville, les enfants de ces familles n’ont pas le même accès que d’autres à l’école, ni les mêmes moyens de s’y maintenir. Alors que le pays s’est lancé dans la généralisation du secondaire de base en 2000, il subsiste des obstacles importants à la réalisation de la généralisation de l’enseignement primaire pour les enfants des familles les plus pauvres, d’autant plus qu’ils représentent une part tellement infime de la population que les politiques publiques semblent les ignorer.

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Notes

1 En 2007, le pays est classé au 122e rang (sur 177) avec un PIB par tête à parité des pouvoirs d’achat de 3 071 USD (UNDP, 2007), ce qui le place légèrement au-dessus de la moyenne des pays à faible revenu.

2 On estime à 20 millions le nombre de personnes qui sont sorties de la pauvreté entre 1992 et 2002 (SRV, 2006 : 39).

3 En coopération avec des chercheurs de l’Institut national des Sciences de l’éducation du Viêt-nam, et de l’Institut de sociologie de l’Académie des Sciences sociales et humaines du Viêt-nam, en partenariat avec l’ONG Aide et Action.

4 Les enquêtes ont été réalisées auprès des acteurs de l’éducation de 27 écoles maternelles, primaires et collège. Au cours des enquêtes, 925 personnes ont été interrogées lors de 189 entretiens semi-directifs ou de groupe (34 représentants des autorités éducatives, des provinces, districts, et communes, 38 représentants des directions d’établissements, 23 représentants des parents d’élèves, 230 parents d’élèves scolarisés et d’enfants non scolarisés, 123 représentants des communautés, et 238 élèves scolarisés ou re-scolarisés). Toutes les traductions dans le texte ont été assurées par les auteurs, à l’exception des transcriptions des entretiens réalisés à Van Long, qui ont été traduits par Trần Ngọc Huệ.

5 En 1999, Ho Chi Minh Ville a un PIB par tête qui représente près de trois fois le PIB/tête moyen du pays, tandis que le PIB/tête de Khanh Hoa est très légèrement supérieur à la moyenne. Ca Mau, An Giang et Soc Trang sont respectivement au 11e, 12e, et 18e rang (sur 61) pour leur PIB/tête (NCSSH, 2001 : 88-89).

6 Respectivement 22e, 32e, 36e, et 52e pour Khanh Hoa, Ca Mau, Soc Trang et An Giang (NCSSH, 2001 : 96-97).

7 Décision 73/1999/ND-CP du 19 août 1999.

8 Plus de 80 000 classes de primaire ont été ouvertes entre 1988-89 et 1998-99 (GSO, 2004 : 843 et 1697).

9 Le modèle de l’école de proximité à enseignant unique qui s’était développé (Little, 2006 : 158) conformément aux recommandations de la Conférence internationale sur l’Éducation publique (UNESCO/IBE, 1961 : 235) devient, avec l’appui de l’UNICEF le Projet d’enseignement multigrade.

10 Par exemple, dans la Province de Quang Ninh, au nord du pays, 350 enfants sont scolarisés dans les 18 classes flottantes des 5 villages de la commune de Hung Thang (Thu, 2008).

11 Le statut semi-public a été aboli à la rentrée scolaire 2006/07, les établissements concernés devenant soit publics, soit privés. Nous avons pu observer à Ho Chi Minh Ville en octobre 2007 que le changement de statut est progressif, les élèves qui ont commencé un cycle d’enseignement dans le semi-public le terminant sous le même régime.

12 Dont les écoles internationales, qui ne relèvent pas du système éducatif vietnamien mais dans lesquelles des élèves vietnamiens peuvent être scolarisés.

13 Ils doivent pour cela accepter de perdre chaque jour une demi-journée de travail, ce que ne peuvent pas se permettre les plus pauvres.

14 Nous avons pu observer que certains enfants d’école maternelle devaient se rendre seuls à l’école : ainsi dans la commune de Van Long ce sont 10 enfants sur 25 de la classe maternelle qui vont seuls à l’école.

15 10 000 dongs valent environ 0,41 euros (soit un euro pour environ 24 000 dongs).

16 Référence ironique à la pratique « se tenir debout comme un arbre » pour obtenir l’Illumination par la méditation dans le bouddhisme Chan. L’arbre est généralement un figuier, arbre sous lequel Siddartha Gautama reçu le réveil et devint le Bouddha.

17 Les Conseils du Peuple sont les organes législatifs au niveau des provinces, districts, et communes.

18 Ceux qui sont scolarisés normalement.

19 C’est le cas des nombreuses communes dans lesquelles ont été créées ces dernières années des zones industrielles où sont implantées des industries intensives en main d’œuvre non qualifiée, comme Suôi Tân.

20 « Data from the recent mid-term Census of Ho Chi Minh City suggest that recently-arrived migrants are a significant proportion of the city population (approximately one third) » (IMF, 2006 : 5).

21 Calculé à partir des données du ministère de l’éducation (Mạng Giáo dục, 2008).

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Pour citer cet article

Référence papier

Nolwen Henaff et Marie-France Lange, « Stratégies des familles pauvres face à l’impératif scolaire au Viêt-nam », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 95-115.

Référence électronique

Nolwen Henaff et Marie-France Lange, « Stratégies des familles pauvres face à l’impératif scolaire au Viêt-nam », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/559

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Auteurs

Nolwen Henaff

Économiste à l’Institut de recherche pour le développement (IRD).

Articles du même auteur

  • À propos du récent rapport de l’OIT sur les coûts et bénéfices de l’élimination du travail des enfants par l’extension de la scolarisation
    Paru dans Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 3 | 2004

Marie-France Lange

Sociologue à l’Institut de recherche pour le développement (IRD).

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