Navigation – Plan du site
Dossier : Savoirs et expériences
I. Transformation des missions et des schèmes de pensée dans la sphère éducative

Démocratisation de l’accès au diplôme et validation des acquis de l’expérience : une avancée sociale ?

The democratisation of diplomas and the validation of acquired vocational skills: a social gain?
Fabienne Maillard
p. 27-47

Résumés

Après avoir promu la démocratisation du système éducatif et de la formation professionnelle, les politiques publiques en France se sont engagées dans un processus de développement des certifications professionnelles et du nombre de leurs titulaires. De nouveaux droits individuels accompagnent ce processus, qui valorise l’individu comme acteur de son parcours professionnel. Cet article met en question les fondements de ce projet et ses perspectives, qui vont dans le sens d’une labellisation des qualités productives des individus sans rien pouvoir leur garantir en échange. Faire de la détention d’un diplôme ou d’un titre une norme, destinée à fluidifier le marché du travail et à renforcer l’employabilité des individus, apparaît moins comme une mesure au service des individus que comme un instrument à l’usage des employeurs, pour la sélection et la gestion de la main-d’œuvre.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Un glossaire des sigles est présenté à la fin de l’article.

1La formation et la certification professionnelles sont désormais considérées en France comme des biens communs qui relèvent à la fois de l’impulsion et du contrôle de l’État, et du droit individuel. Après avoir promu la démocratisation du système éducatif et de la formation professionnelle, les politiques publiques se sont focalisées sur la démocratisation du diplôme, imposant avec la validation des acquis de l’expérience (VAE)1 un droit individuel à la certification (loi du 17 janvier 2002). Dans une société qui valorise l’individu et l’économie de la connaissance, mais qui produit aussi chômage et précarité, ces politiques mises en place par des gouvernements différents ont rencontré un large consensus. Assimilés à des éléments de lutte contre la sélectivité du marché du travail, voués à compenser les inégalités produites par le système éducatif et reproduites par le système de formation continue, les nouveaux droits à la formation et à la certification sont généralement perçus sur un mode positif. Ils sont censés donner à chaque individu la possible maîtrise de son parcours professionnel et de son parcours de formation, ces deux termes apparaissant dorénavant indissociables. Avec la VAE, leurs liens se sont même renforcés, puisque l’expérience acquise par le travail ou dans une activité bénévole constitue une voie d’accès à un diplôme ou à une certification au même titre que la formation formalisée.

2Malgré le caractère d’évidence qui semble forger la relation entre formation, certification et trajectoire professionnelle, et qui est à l’origine de l’approbation générale rencontrée par la VAE même dans le champ scientifique, il apparaît nécessaire de mettre en question l’orthodoxie actuelle qui entoure les politiques de démocratisation de l’accès à la certification. Le glissement d’une politique de démocratisation du système éducatif à une politique de développement du droit individuel à la certification et à la formation tout au long de la vie ne peut pas, en effet, être exclusivement interprété comme un progrès social, qui ferait une part plus belle à l’égalité des chances (partie 1).

3Par ailleurs, l’influence qu’a le projet de massification des certifiés sur les diplômes du ministère de l’Éducation nationale doit être envisagée. Les conditions requises pour généraliser la détention d’un parchemin attestant de savoirs et de savoir-faire liés à une activité professionnelle, et pour déployer la VAE, supposent des découpages et des innovations susceptibles de transformer la définition des diplômes. Comme de tels changements ont déjà eu lieu, sont en cours ou bien sont prévus dans les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, ces derniers constituent un exemple de référence pour réfléchir à la nouvelle norme certificative (partie 2). Les transformations qui les affectent ou sont en suspens montrent qu’on aurait tort de croire que les objectifs de multiplication des certifiés affichés depuis quelques années restent dans l’ordre du discours, ou qu’ils pourront se passer de certaines métamorphoses.

4En reliant cette réflexion aux résultats des travaux qui analysent les relations entre diplômes et emplois, on pourra enfin s’interroger sur les effets de la massification des diplômés et de la multiplication des certifications sur le marché du travail (partie 3). Dans quelle mesure la valeur des diplômes peut-elle être garantie pour tous et “tout au long de la vie” lorsque les signaux sont modifiés et que la responsabilité individuelle prime ?

5Malgré l’absence de débat public, probablement due en partie à l’institution de nouveaux droits individuels, d’importantes réformes sont en germe. Les recommandations de la Communauté européenne pour mettre en place un cadre européen des certifications (traduction adoptée par la France du “european qualification framework”) et un dispositif de “crédits d’apprentissage européens pour la formation et l’enseignement professionnels” (“european credits in vocational education and training”/ECVET) les justifient déjà en partie. Il serait cependant important d’en discuter les principes fondateurs, dont le principal repose sur la notion d’un individu acteur intentionnel et rationnel, responsable de son employabilité. Cette valorisation d’un individu mobile, flexible, prompt à apprendre et à rendre compte, certifié et certifiable, autrement dit toujours enjoint à faire ses preuves au nom de la maîtrise de son parcours, mérite en effet d’être débattue.

Les politiques de démocratisation : d’un objectif à l’autre

6Après avoir été au cœur des politiques éducatives responsables des grands projets de réforme engagés depuis la fin des années 1950, la démocratisation du système éducatif a progressivement laissé la place à d’autres objectifs, sans doute jugés plus pragmatiques après les violentes critiques adressées au ministère de l’Éducation nationale pour dénoncer son rôle dans la production de l’inégalité scolaire et dans la reproduction sociale (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Baudelot & Establet, 1971). La hausse du niveau d’éducation et la généralisation de l’accès au diplôme représentent ainsi deux ambitions nationales récurrentes dans les politiques institutionnelles.

Le développement de l’enseignement et de la formation

  • 2 Dans l’analyse qu’ils mènent sur Les effets de l’éducation, Christian Baudelot et François Leclercq (...)
  • 3 Tous les chiffres qui se rapportent au ministère de l’Éducation nationale présentés dans ce texte p (...)

7La démocratisation de l’enseignement a constitué l’un des grands programmes gouvernementaux de la seconde moitié du XXe siècle : démocratisation du collège (réformes de 1959 et 1963), puis du lycée (1975), enfin de l’accès au baccalauréat et de l’enseignement supérieur (1985). Si l’on peut contester ce que recouvre cette démocratisation qui reste, selon l’expression de Pierre Merle (2002 : 81), « ségrégative », deux explosions scolaires ont néanmoins eu lieu, la première dans les années 1960, l’autre à la fin des années 19802. De 30 % en 1980, le taux d’accès au niveau du baccalauréat est passé à 70 % en 2005, tandis que le nombre des étudiants du supérieur a doublé pendant la même période (sachant qu’il a presque quadruplé entre 1960 et aujourd’hui)3. 40 % des membres d’une génération sortent désormais du système éducatif titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur.

  • 4 Si le congé de formation apparaît d’abord dans la loi de 1966 organisant “la formation professionne (...)

8Parallèlement à cette politique de développement de l’enseignement, plusieurs droits à la formation ont été mis en place : droit à la formation continue et au congé de formation, avec la loi de 19714, droit de tous les jeunes inscrits dans le système éducatif à recevoir une formation professionnelle, institué par la loi d’orientation sur l’école de 1989, droit de tous à bénéficier d’une formation professionnelle, érigé par la loi quinquennale de 1993. La formation professionnelle a ainsi pris une place croissante dans les politiques publiques, d’abord pour favoriser la promotion sociale des salariés (Dubar & Gadéa, 1999), puis en tant qu’élément de résolution des problèmes économiques et sociaux, le chômage, la précarité, la pauvreté apparaissant principalement comme les effets d’un manque de formation des individus et d’un mauvais ajustement entre offre et demande de travail. Présentée comme un outil de régulation du marché du travail (Tanguy, 1998), la formation s’est rapidement imposée comme un possible remède à tous ces problèmes et comme une solution préventive aux conflits sociaux qu’ils génèrent.

9Plus le niveau d’éducation s’est élevé, plus s’est accrue la sélectivité du marché du travail et plus le rôle accordé à la formation professionnelle a pris de l’ampleur. La diffusion de modes de gestion individualisée de la main-d’œuvre comme le modèle “compétences” l’a par ailleurs renforcé (Dupray, Guitton & Monchatre, 2003), en donnant un caractère indispensable à la formation pour l’entretien, le déploiement ou la reconversion des compétences.

  • 5 Pour signifier son importance, il existe même un Conseil national pour la formation professionnelle (...)
  • 6 En s’appliquant à tous les ministères certificateurs, la loi dépasse ainsi le champ de la seule for (...)

10Désormais, la formation professionnelle est présente dans tous les textes officiels qui parlent de l’emploi et du travail, la question de l’emploi telle qu’elle est abordée par les pouvoirs publics et par les partenaires sociaux ne semblant plus pouvoir être dissociée de la formation. C’est en outre à la « formation tout au long de la vie » qu’il est fait référence depuis la loi du 4 mai 20045, manière de signifier que la césure entre formation initiale et formation continue n’a plus lieu d’être. Déjà mise en cause dans la loi de modernisation sociale – qui, dans son volet sur la certification, s’applique à tous les ministères, même celui de l’Éducation nationale, alors qu’elle issue du ministère de l’Emploi et n’aurait dû a priori concerner que la formation continue6 –, cette coupure apparaît aujourd’hui comme un obstacle aux ambitions de développement de la formation nationaux et européens. Les textes issus de la Commission européenne sont du reste très clairs sur ce point : si éducation et formation vont toujours de pair dans les documents qu’elle produit, leur rapprochement s’inscrit néanmoins dans une perspective de fusion.

11Dans les travaux qu’elle a conduits sur la constitution d’un espace d’activités sociales centré sur la formation, Lucie Tanguy (1998) alerte sur ce que représente le passage du terme “éducation permanente” au terme de “formation continue”, qui reconfigure le champ sémantique visé et donc l’activité sociale qui s’y rapporte. Selon cet auteur, le recours au terme de “formation” dans la loi de 1971 permet, aux acteurs qui en ont été à l’origine, de s’accorder sur ses grandes orientations sans affronter la dimension conflictuelle qui accompagne toujours les discussions sur “l’éducation”. Il marque aussi une volonté de rapprochement avec le travail et l’emploi, qui évoque sans ambiguïté le rôle dévolu à la formation dans le Ve plan comme « moyen essentiel d’une politique active de l’emploi » (Dubar, 2004 : 19). Le développement personnel, si présent dans les projets des militants de l’éducation permanente (Terrot, 1983), est mis au second plan. Ce déplacement est aujourd’hui encore plus net. Lorsque l’on parle de formation, en effet, c’est de formation professionnelle qu’il s’agit, dans une approche qui prétend combiner émancipation individuelle et citoyenne et logique productive, mais qui fait de “l’employabilité” son principe fondateur.

Les nombreuses vertus accordées à la formation trouvent une intéressante illustration dans un texte produit par la commission “éducation” de la Communauté européenne :

« Les profits qui en découlent aux plans collectif et individuel incluent une plus grande capacité d’insertion professionnelle, une productivité accrue et un emploi de meilleure qualité, une diminution des dépenses dans des domaines tels que les allocations de chômage, les prestations sociales et les dépenses de retraite anticipée, d’amélioration de la santé, de diminution de la criminalité, et d’amélioration du bien-être et de l’épanouissement personnels. Des recherches sur les adultes âgés montrent que ceux qui participent à une activité d’apprentissage sont en meilleure santé, ce qui va de pair avec une diminution des coûts des soins de santé ».

Marta Ferreira,
unité “Éducation et formation des adultes”, Commission européenne, 17 octobre 2006, document ronéoté.

Une nouvelle ambition : généraliser l’accès au diplôme et à la certification

  • 7 Ce que n’autorisait pas la VAP. La loi de 2002 abroge par ailleurs la loi de 1992.

12À l’importance accordée à la formation professionnelle s’est adjoint depuis peu un attrait pour la certification, certification “professionnelle” qui fait, elle aussi, l’objet de nouveaux droits : droit à la validation des acquis professionnels (VAP, 1992), appliqué à tous les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel du ministère de l’Éducation nationale ; puis droit individuel à la certification promulgué par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 avec la validation des acquis de l’expérience (VAE), qui s’adresse cette fois à tous les diplômes, titres et certifications qui ont ou veulent obtenir le label de l’État, et permet l’acquisition totale du diplôme convoité7.

13Présenté comme une réponse aux difficultés que rencontrent les non-diplômés sur le marché du travail et comme un élément de la politique de hausse du niveau d’éducation, l’objectif de généralisation de l’accès au diplôme a d’abord concerné les jeunes en formation initiale pour s’appliquer ensuite aux actifs et mobiliser l’ensemble des institutions et des organismes certificateurs.

Diplômer 100 % d’une génération

  • 8 Dans la nomenclature interministérielle des niveaux de formation de 1969, qui sert de référence aux (...)
  • 9 Officiellement inscrit dans la loi de 1989, cet objectif a en fait été mis en œuvre dès le milieu d (...)

14Pour limiter les problèmes qu’affrontent les jeunes sortants du système éducatif sur le marché du travail, la loi d’orientation sur l’école de 1989 promeut un objectif original : conduire 100 % d’une génération à une qualification de niveau V8. Destinée à réduire le nombre des sortants dits “sans qualification” et à favoriser l’insertion des jeunes – l’efficacité du diplôme dans le processus d’insertion étant mise en valeur dans toutes les enquêtes statistiques sur l’accès des jeunes à l’emploi (Rose, 1998) –, cette politique devait contribuer à l’atténuation du chômage juvénile, alors particulièrement développé. Dans la mesure où l’écart entre diplômés et non-diplômés ne cessait de s’accentuer lors de l’entrée dans la vie active, faire du diplôme un bien commun semblait relever de la nécessité. Or, malgré les efforts engagés par le ministère de l’Éducation nationale pour conduire, dès 1985, 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat9 et diminuer les sorties sans qualification, la part des sortants sans diplôme atteignait encore 20 % d’une génération à la fin de la décennie 1990.

15Incriminé en tant que producteur de chômage, également mis en cause pour son incapacité à résoudre le problème de l’échec scolaire – considéré comme un facteur aggravant du chômage –, ce ministère s’est vu attribuer deux ambitions parallèles : augmenter considérablement le nombre des bacheliers, accorder un diplôme à l’ensemble des jeunes inscrits en formation initiale. Ces ambitions sont affichées en même temps qu’est mise en œuvre une entreprise d’éviction du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) des lycées professionnels – alors que ce diplôme de niveau V y formait le plus grand nombre d’élèves (Maillard, 2005a) –, et sont, preuve de leur échec, réaffirmées telles quelles dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. Actuellement, la part des jeunes qui quittent le système éducatif sans diplôme est toujours de 20 %. Quant au nombre des titulaires d’un baccalauréat, il n’évolue quasiment plus depuis plus de dix ans. Le rôle du diplôme dans l’insertion juvénile ne s’est pourtant pas affaibli. Les dernières enquêtes du Céreq ne laissent sur ce sujet aucun doute : l’absence de diplôme, même dans une période d’embellie économique comme celle qu’a connue la France entre 1998 et 2001 et quel que soit l’emploi visé, limite les chances d’accéder à l’emploi et plus encore à l’emploi stable (Couppié, Gasquet & Lopez, 2004).

Favoriser l’accès des actifs aux diplômes par la validation des acquis et la promotion des formations certifiantes

  • 10 Le ministère de l’Éducation nationale rassemble néanmoins chaque année plus de 140 000 candidats ad (...)

16Cette impuissance du ministère de l’Éducation nationale à faire aboutir une politique qu’aucun de ses ministres successifs n’a cependant remise en cause – sans pour autant systématiquement la porter – a constitué un argument fort pour justifier l’élaboration de la VAE. Promoteurs de cette mesure, Nicole Péry, Secrétaire d’État aux droits des femmes et à la formation professionnelle entre 1998 et 2002, et Vincent Merle, son directeur de cabinet, ont ainsi souligné plusieurs fois dans leurs discours l’échec du ministère dans sa tentative de démocratisation du diplôme. La dimension sélective du système scolaire, son emprise jugée trop grande sur les parcours professionnels, et le nombre jugé cette fois trop faible des adultes diplômés y ont également occupé une part notable. Même si le ministère de l’Éducation nationale est à l’origine de la VAP, les flux réduits de candidats – 4 360 en 2000 (Aribaud, 2002) – ont toujours été dénoncés comme insuffisants10. L’impossibilité de délivrer le diplôme en entier, imposée par le maintien d’une épreuve au moins, apparaissait en outre comme un verrou mis en place par une institution soucieuse de sélectionner.

  • 11 Loi de modernisation sociale, chapitre II, section 1, articles 133 et 134. Cette citation provient (...)

17Pour ouvrir plus largement la validation des acquis, la loi de modernisation sociale l’étend aux diplômes de tous les ministères certificateurs, ainsi qu’à tous les titres enregistrés dans le Répertoire national des certifications professionnelles (qu’elle crée en même temps que la Commission nationale de la certification professionnelle et la VAE). Elle réduit aussi la durée de l’expérience requise, de 5 ans à 3 ans, et ne la caractérise plus comme une activité professionnelle rémunérée (il s’agit néanmoins de « l’ensemble des compétences professionnelles acquises dans l’exercice d’une activité salariée, non salariée ou bénévole, en rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre11»). Elle autorise également la délivrance totale ou partielle du diplôme, supprimant la condition qu’avait tenu à conserver le ministère de l’Éducation nationale. Et comme la loi de 2002 abroge celle de 1992, ce sont ces nouvelles dispositions que doit appliquer ce ministère.

18En instituant cette procédure, les auteurs de la loi veulent à la fois instaurer un droit individuel à la certification (laquelle recouvre désormais un espace assez large, puisque ce terme englobe les diplômes, les titres et les certificats de toutes sortes, pourvu qu’ils correspondent aux exigences formulées par la CNCP), mais aussi accorder une égale dignité au travail et à la formation formelle. En obligeant tous les ministères à appliquer les mesures édictées, ils comptent réduire les barrières qui limitent l’accès au diplôme. Par ce moyen, et grâce à l’élaboration du RNCP dont l’objectif est de rendre visibles toutes les certifications professionnelles à vocation nationale labellisées par l’État, l’accès à un parchemin estampillé par l’État est censé pouvoir se généraliser enfin, quels que soient l’âge, l’origine et le statut des aspirants à la certification. Et même si le renversement de paradigme sur lequel repose la VAE (Maillard, 2005b) laisse ouvertes de nombreuses questions, les diplômes de l’Éducation nationale n’étant pas conçus pour sanctionner les acquis du travail (Brucy, 2006), la multiplication des diplômés et des certifiés peut désormais avoir lieu, portée par de nouvelles lois et de nouvelles mesures.

19C’est en effet dans ce sens qu’interviennent l’accord national interprofessionnel de septembre 2003 et la loi du 4 mai 2004 sur la formation tout au long de la vie et le dialogue social. Outre qu’elle institue un droit individuel à la formation tout au long de la vie (DIF), cette loi émet plusieurs prescriptions à l’adresse des OPCA (organismes paritaires de collecte agréés) et des conseils régionaux pour orienter les politiques de formation en faveur de la certification. Par ailleurs la mise en place de nouveaux critères de sélection des organismes de formation répondant aux appels d’offres régionaux, afin de promouvoir les formations certifiantes, confirme cette tendance.

20Les conditions de la démocratisation du diplôme : individualisation des parcours, dénaturation du diplôme

21Dans la majorité des textes qui font appel à la démultiplication des titulaires d’un diplôme, les diplômes sont considérés à la fois comme des qualifications et des certifications – confusion qu’alimente le ministère de l’Éducation nationale en présentant dans tous ses documents les diplômes professionnels comme des “qualifications professionnelles”. Ils interviennent comme garanties de la compétence individuelle. C’est à cette fonction de preuve que font appel les pouvoirs publics et les partenaires sociaux pour justifier l’importance qu’ils accordent à la certification. Mais c’est aussi en tant que propriétés individuelles inaliénables et intemporelles que les certifications sont valorisées. La généralisation de l’accès aux diplômes repose donc sur l’idée que la détention d’un diplôme représente un bienfait pour les individus, même s’il est de plus en plus souvent sous-entendu qu’ils pourront difficilement s’en passer s’ils tiennent à conserver une valeur sur le marché du travail. Cette approche, confortée par l’effet protecteur du diplôme pour les jeunes sortants du système éducatif, légitime la redéfinition des diplômes comme condition de la multiplication des diplômés.

22Des réformes et des mesures officiellement dédiées aux individus

23Toutes les évolutions que l’on vient d’évoquer s’inscrivent dans un même mouvement : rendre l’individu “constructeur de sa qualification” et “acteur” de sa carrière. Les textes institutionnels et les discours des partenaires sociaux ont recours aux mêmes termes, qui constituent une rhétorique de l’individualisation dont les fondements et les principes ne sont jamais discutés.

24On peut en trouver une illustration précise dans le rapport dirigé par Pierre Le Douaron que vient de réaliser la Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP) du ministère de l’Emploi pour le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV). Ce rapport, qui dresse le bilan de la réforme de la formation professionnelle engagée depuis la loi de modernisation sociale de 2002, met bien en valeur les ambitions de la politique menée.

25D’emblée, le texte explique que « face aux défis lancés par les mutations du contexte social, technique et économique, en lien notamment avec la mondialisation et l’évolution démographique, un consensus s’est établi sur la nécessité de renforcer la capacité des individus à développer leur qualification tout au long de leur vie ».

26Quatre grands axes ont été identifiés. Deux d’entre eux interviennent en « rupture » avec les pratiques antérieures :

  • « Faire du salarié l’acteur de la construction de sa qualification et de ses compétences afin de renforcer le lien entre formation professionnelle et progression professionnelle. Ce principe introduit une rupture majeure par rapport au système issu de la loi de 1971 qui reposait pour l’essentiel sur l’implication de l’entreprise à travers son obligation de dépenses pour la formation de ses salariés. La place centrale donnée à l’individu se matérialise par le renforcement et l’instrumentation de sa capacité d’initiative dans la construction de sa professionnalisation ».

  • « Trouver une nouvelle clé de répartition entre l’employeur et le salarié pour assumer l’accroissement de l’effort nécessaire ».

27Soigneusement choisis, les termes utilisés relèvent plutôt du discours politique, énonçant des idées largement galvaudées mais destinées à faire impression pour justifier une rupture qui pourrait être inquiétante si elle ne relevait pas de la “nécessité” et ne valorisait pas le salarié en tant qu’acteur-constructeur de sa vie professionnelle. L’association entre le caractère à la fois inéluctable et radical des “mutations” en cours et le pouvoir d’initiative donné aux individus produit un contraste dramatique qui renforce l’aspect bénéfique de l’individualisation. Et comme le rappel du “consensus établi” sert à éliminer d’emblée les possibles discordances, les avantages de la réforme apparaissent indiscutables.

28Concrètement, tous les droits individuels institués récemment, jusqu’au droit individuel à la formation (DIF) mis en place par la loi du 4 mai 2004, doivent permettre à l’individu d’entretenir son employabilité, d’assurer lui-même sa mobilité, autrement dit de rester sur le marché du travail et d’y circuler. Grâce à ses droits et à ses parchemins, il est assimilé à une petite forteresse mobile, capable de prendre en charge la “portabilité de ses qualifications”. La formation et la certification apparaissent ainsi comme des investissements indispensables, formellement accessibles à tous, qui garantissent à la fois les performances des individus et celles des entreprises. Et pour réduire les obstacles à la généralisation de la formation et de la certification professionnelles, le travail est désormais considéré comme formateur, au même titre que la formation formelle.

29Si la formation reste au cœur de ce modèle social, elle revêt néanmoins différents contours puisqu’elle peut provenir d’un apprentissage méthodiquement organisé dans un établissement dédié à la formation, ou de l’exercice professionnel (rémunéré ou bénévole), considéré comme nécessairement formateur et dispensateur de savoirs. Avec la formation informelle, que veut ajouter la Commission européenne, elle peut désigner à peu près tous les actes de la vie, la seule condition pour prendre en compte cette formation-là et la rendre “certifiable” étant son lien avec une compétence professionnelle. La certification intervient par conséquent pour authentifier, légitimer cette compétence et en faire un vecteur d’évolution professionnelle.

Des obstacles à réduire : la sélectivité et l’unité des diplômes

30Pour favoriser l’accès du plus grand nombre à un diplôme et déployer plus largement la VAE, ambition affichée aujourd’hui par tous les ministères, différentes solutions sont proposées. Toutes s’orientent vers une nouvelle définition des diplômes, camouflée derrière la nécessité proclamée de produire davantage de diplômés, dans des temps plus rapides que ceux qui ont cours habituellement. Dans la mesure où le diplôme est le même pour tous, sa métamorphose apparaît comme la condition la plus efficace pour le rendre accessible à tous.

31Le rapport Benhamou de 2005 sur la VAE évoque ainsi la simplification des procédures d’évaluation des candidats, qui demande en fait une révision des contenus à évaluer. Le Comité de développement de la VAE, créé le 15 février 2006 à la suite de ce rapport, a quant à lui d’emblée envisagé de réorganiser les instances d’élaboration des diplômes professionnels et les curricula. Il semble avoir depuis modéré son programme, sachant qu’il a été mis en place pour une durée de trois années.

32D’autres rapports d’experts proposent de faire du CAP le premier élément d’une “sécurité sociale professionnelle” en le rendant accessible à tous, objectif conditionné par la suppression de l’enseignement général pour les candidats adultes (Cahuc & Kramarz, 2004). Récurrente, cette idée met en cause sans complexe la nature même du diplôme, puisque celui-ci comporte une part substantielle d’enseignement général, qui constitue une des spécificités des diplômes de l’Éducation nationale par rapport à d’autres certifications professionnelles comme les titres du ministère de l’Emploi ou les Certificats de qualification professionnelle (CQP). Même lorsqu’ils sont professionnels, les diplômes de l’Éducation nationale s’adressent toujours par principe à un individu-citoyen-producteur, ce qui suppose d’accorder une place notable à des savoirs qui ne sont pas définis comme des savoirs immédiatement opérationnels. Si la part prise par les savoirs généraux dans ces diplômes peut être contestée (Brucy & Ropé, 2000), dans la mesure où elle intervient parfois au détriment de savoir-faire qui sont aussi dispensateurs de savoirs et révèle de nouveaux cloisonnements dans les différents registres de savoirs, mettre en cause son existence revient à nier le diplôme même.

33Parmi les diverses innovations censées favoriser une plus large distribution des diplômes, on peut également citer les perspectives de morcellement et d’hybridation des diplômes professionnels, actuellement discutées au sein du ministère de l’Éducation nationale. Fondée sur le principe de l’individualisation des parcours de formation et de certification, cette approche envisage l’incorporation dans les diplômes d’unités issues d’autres certifications, chaque candidat pouvant construire son diplôme à partir d’unités certificatives délivrées par différents certificateurs. Des CQP ou d’autres certifications pourraient ainsi devenir des unités d’un diplôme. La réflexion suscitée par le dispositif ECVET, dont la France a dû rendre les résultats à la Commission européenne le 31 mars 2007, favorise ce genre de propositions. Le diplôme ainsi conçu serait une juxtaposition d’unités d’origines diverses, sachant que le nombre des certifications et des certificateurs ne cesse de croître depuis une vingtaine d’années. On compte par exemple plus de 700 CQP et près de 300 titres au ministère de l’Emploi, auxquels s’ajoutent des centaines de titres passés par le filtre de la CNCP et donc pourvus du label de l’État.

  • 12 Cet aspect est fermement discuté avec la Commission européenne. La réponse française à la propositi (...)

34Actuellement valides cinq ans, les unités des diplômes professionnels pourraient par ailleurs devenir de véritables unités certificatives intemporelles, autrement dit, de petits certificats capitalisables sans restriction de durée. Le projet de formation et de capitalisation des résultats d’acquis (learning outcomes) tout au long de la vie fait en effet apparaître comme une antinomie la limite de viabilité imposée aux unités certificatives. Il faut bien rappeler, cependant, que le caractère temporaire des unités a été institué pour préserver la cohérence du diplôme, seul le diplôme acquis en entier possédant une dimension intemporelle12. De plus, la délivrance d’unités intemporelles semble difficilement compatible avec la politique de rénovation de l’offre de diplômes et des curricula, qu’on ne peut pourtant pas envisager d’interrompre ni de ralentir. Un diplôme peut-il être seulement la somme d’unités obtenues à des périodes différentes, éventuellement incorporées à des diplômes qui ont subi des rénovations successives ? Destinée à permettre la construction individualisée d’un parcours de certification sans condition de temps, cette mesure annihile en fait l’entité diplôme. Elle le désagrège littéralement. De manière très paradoxale, elle met en cause tout ce qui a forgé jusqu’à présent la valeur du diplôme, et qui est pourtant au principe de l’importance qu’on lui accorde aujourd’hui.

Les limites de la massification des certifiés et de l’individualisation

35Les limites du développement de la VAE et d’un élargissement de l’accès des adultes aux diplômes sont en général abordées par leur dimension technique. Évoquer les possibles effets pervers d’une telle politique apparaît volontiers comme une volonté de défense d’un système éducatif prétendu irréformable, un signe d’archaïsme ou un refus d’améliorer la justice et l’équité promues par toutes les nouvelles mesures en faveur de la formation et de la certification des individus. Il faut bien, néanmoins, s’interroger sur certains des postulats qui fondent la politique actuelle et la nouvelle norme certificative, en dépit du “consensus” dont elles font actuellement l’objet (Le Douaron, 2006).

Certifications et qualifications professionnelles : des liens incertains

36En tant qu’elles sont dites “professionnelles”, sanctions d’un parcours de formation ou d’une expérience acquise par l’activité (bénévole ou rémunérée), les certifications sont supposées faire corps avec les qualifications professionnelles. Dans de nombreux documents et discours, les deux termes se substituent du reste l’un à l’autre, que ce soit dans des textes issus du ministère de l’Éducation nationale ou dans ceux produits par des représentants d’organisations professionnelles. Ainsi, les représentants des syndicats d’enseignants ou d’autres syndicats de salariés comme la CGT (Régnault, 2004) présents dans les instances consultatives du ministère de l’Éducation nationale n’hésitent pas à utiliser le mot “qualification” pour désigner un vaste ensemble d’objets : diplômes, titres et certificats de qualification professionnelle, classifications, intitulés d’emploi.

37Cette confusion terminologique occulte la complexité des relations entre ce que Bourdieu et Boltanski ont appelé « le titre et le poste » dans un article fondateur au titre éponyme (1975). Le rapport social qui fonde la qualification professionnelle apparaît dénié, au profit d’une conception substantialiste de cette qualification. Le brouillage de ce terme, qui n’est pas récent mais n’a pas cessé de s’accentuer (Lallement, 2007), fait aujourd’hui de la qualification une combinaison de propriétés individuelles variées, parmi lesquelles figurent désormais en première place les diplômes, titres et certificats, en raison de leur caractère inaliénable et de l’objectivité à l’origine de leur délivrance.

38Cette définition de sens commun, qui paraît fonder l’engouement général à l’égard de la VAE et du projet de multiplication des détenteurs d’un titre, a pris une ampleur d’autant moins compréhensible qu’elle est sans cesse contredite par les enquêtes qui évaluent les liens entre diplômes et emplois, telles que celles que mène le Céreq depuis sa création en 1971. Ces enquêtes sont pourtant fortement médiatisées. Elles montrent la diversité et l’évolution des liens qui s’organisent entre les niveaux de formation et les catégories socioprofessionnelles, comme entre les différentes catégories de diplômes et les professions. De tels apports invalident les innombrables idées reçues que suscite tout ce qui a trait à la valeur du diplôme et du titre.

39Ainsi, en dépit de tous les discours qui envisagent de résoudre les problèmes d’emploi par le développement des certifications professionnelles et du nombre de leurs titulaires, la multiplication des diplômes et titres spécialisés n’assure pas une plus grande proximité avec l’emploi disponible. Comme l’a bien souligné Naville dès 1945, les entreprises alimentent encore et toujours leurs emplois en recourant à différents profils de main-d’œuvre et sans adopter de politique de recrutement stable (Eymard-Duvernay & Marchal, 1997 ; Gorgeu & Mathieu, 2005). Même dans le cas des CQP, pourtant créés à l’initiative des branches professionnelles, la reconnaissance en termes de classification et de salaire n’est pas systématique. On remarque en outre que ces certifications, initialement reconnues dans les conventions collectives, le sont désormais de manière aléatoire sous l’effet des pressions exercées par les organisations patronales, qui prônent une dissociation radicale entre certifications et classifications professionnelles.

40C’est seulement dans le cadre des professions réglementées et des marchés professionnels, assez peu nombreux en France, que les liens entre diplômes et emplois possèdent un caractère systématique. La possession d’un titre spécifique constitue là une condition de l’accès à la profession. Sur les autres marchés du travail, en revanche, l’hétérogénéité domine. Ce constat ne doit pas laisser conclure à l’absence de proximité. Des liens étroits peuvent être établis entre des niveaux de diplômes et des catégories d’emploi (niveau V et emplois d’ouvriers et d’employés), entre des diplômes spécifiques et des activités professionnelles (par exemple, celles de la cuisine, de l’artisanat en général, de la comptabilité ou de l’ingénierie) ou entre des spécialités et des secteurs d’activité (bâtiment, banques, assurances, réparation automobile…). Par ailleurs, dans les conventions collectives, ce sont les diplômes de l’Éducation nationale qui sont les plus souvent cités (Tallard, 2004). Même si l’on sait que cette citation ne garantit pas automatiquement l’accès à une classification et à un salaire déterminés, son rôle symbolique est loin d’être négligeable : il légitime les diplômes comme repères collectifs de la “relation formation-emploi”. Néanmoins, ni le fait qu’un diplôme ait été fortement réclamé par une organisation patronale, ni l’influence des partenaires sociaux dans sa définition ne permettent d’assurer sa reconnaissance sur le marché du travail, qui reste soumise à l’arbitraire des employeurs (Maillard, 2002).

  • 13 Inflation qui suppose une scolarisation trop longue, des excès de formation, dont l’identification (...)

41La question que pose la massification des diplômés n’est pas celle de « l’inflation scolaire », comme le suggère Marie Duru à travers le titre de son dernier ouvrage (2005)13, mais plutôt celle de ce que revêt cette massification. S’il s’agit de multiplier les certifiés sans diplôme (au sens de titulaires de petits certificats dits “capitalisables”), de construire des formes hybrides constituées d’unités “certificatives” intemporelles et dont la valeur ne pourrait être que singulière, alors parler de leurre à propos d’une telle démocratisation se justifie. En revanche, si c’est seulement le nombre des diplômés du système éducatif qui est en cause, l’analyse en terme de duperie pose problème. Elle repose en effet sur une conception adéquationniste des liens entre système éducatif et système productif, que tous les travaux accumulés sur la relation formation-emploi ne cessent de contredire. Quels que soient les efforts menés, l’adéquation entre certification et emploi est en effet impossible. Il n’est pas sûr non plus qu’elle constitue un idéal vers lequel tendre, contrairement à ce que supposent les discours actuels relatifs à la rénovation de l’enseignement supérieur, sauf à vouloir en finir avec l’autonomie du système éducatif. L’éthique productiviste qui sous-tend un tel argument a ceci d’étrange qu’elle valorise l’individu et le libéralisme, l’autonomie des uns et des autres, tout en cherchant à instituer des normes vouées à réduire les choix possibles et en proposant une définition unidimensionnelle de “l’individu”.

L’individu comme constructeur de son parcours professionnel et social : un mythe opportun

42Alors que la promotion de l’individu dans les politiques publiques part d’une volonté affichée de mieux considérer les populations les plus fragiles sur le marché du travail et de donner à chacun les moyens de devenir ou rester maître de son parcours professionnel, c’est une nouvelle idéologie méritocratique qui émerge et va prendre place. Cette idéologie, qui voudrait être une alternative au modèle de la sélection scolaire, est fondée sur le même type d’illusion individualiste que la méritocratie scolaire. Prétendre faire échapper l’individu à l’arbitraire du jugement patronal en externalisant l’appréciation de sa valeur productive, confiée à des jurys a priori neutres et à des critères présupposés objectifs, revient à surévaluer le pouvoir du titre tout en attribuant à l’individu une responsabilité qui ne peut totalement lui incomber.

  • 14 Soigneusement choisie, cette expression désigne cependant tous les organismes, privés et publics, q (...)

43La demande de labellisation de la qualité productive de l’individu par une instance certificatrice extérieure à l’entreprise repose sur l’idée que cette labellisation relèverait d’une opération neutre qui lui ôterait sa dimension de jugement, lui attribuant par conséquent un caractère incontestable. Ce qui est ainsi envisagé, c’est le report sur ce que la Commission européenne appelle “une autorité compétente”14 – en général l’État, en France – de l’évaluation des travailleurs, qui reste pourtant essentiellement du ressort de l’employeur. Il y a là un détour qui semble faire l’unanimité, détour qui masque le rapport social dans lequel s’inscrivent le recrutement, la gestion des ressources humaines et tout ce qui relève de l’allocation des classifications et des salaires, et qui laisse penser que la compétence professionnelle dépend principalement de l’individu. En affirmant rendre l’individu non seulement acteur de sa qualification mais, plus généralement, maître de son parcours professionnel, on le rend responsable de ce parcours. Du reste, si les discours des organisations syndicales tiennent à dissocier la dimension “acteur” de la dimension “responsable”, le salarié acteur ne pouvant à leurs yeux assumer entièrement la responsabilité de sa trajectoire (Labruyère & Teissier, 2006), les discours patronaux évitent en revanche de jouer avec les mots : doté du pouvoir d’action et de nouveaux droits, l’individu ne peut qu’être responsable. Dans toutes les tables rondes qui réunissent les organisations professionnelles sur les thèmes de la formation et de la certification, et dans les réponses qu’ils ont fournies aux questions que leur ont posées Chantal Labruyère et Josiane Teissier dans le cadre de leur étude sur les stratégies des partenaires sociaux vis-à-vis de la certification professionnelle, les représentants des organisations patronales s’expriment sans ambiguïté : l’acteur est nécessairement responsable. Ce qui revient à dire que l’individu promu acteur de son parcours devra en prendre en charge les aléas et les accidents. L’équilibre des forces entre employeur et travailleur n’en sera pas pour autant établi, quoi qu’en suggèrent les textes de loi et les accords nationaux interprofessionnels, puisque tout ce qui relève du recrutement, de la classification et du salaire reste du côté de l’employeur, dont on rappelle que le pouvoir est sur ces points « discrétionnaire » (Caillaud, 2003 : 125).

  • 15 Voir par exemple le rapport d’audit sur La carte de l’enseignement professionnel, septembre 2006, r (...)

44Ce ne sont ni le manque de formation ni le défaut d’adéquation à l’emploi qui expliquent la faiblesse des salaires, le chômage ou la précarité, mais bien ce rapport social que décrit Naville dans son Essai sur la qualification du travail (1956). Lorsque la revue Liaisons sociales annonce qu’il y a « bientôt 4 millions de smicards en France » (Aoulou, 2006 : 22), elle signale aussi qu’une part d’entre eux sont des jeunes diplômés, dont le nombre va croissant, recrutés spécialement pour leurs diplômes. Par conséquent, si la critique de la normalisation du diplôme doit être développée, l’associer à un appel aux sorties précoces du système éducatif au nom de la possibilité d’accumuler les certifications tout au long de la vie lui enlève de sa pertinence. Ce type d’appel, qui connaît aujourd’hui un certain regain dans les milieux politiques et scientifiques et trouve une traduction pratique dans la relance de l’apprentissage à partir de 14 ans – “l’apprentissage junior”, promu par le ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien –, met bien en valeur le renoncement à la démocratisation scolaire qu’autorise l’objectif de développement des certifiés. C’est à un passage d’un objectif politique à un autre que l’on assiste, rationalisé aussi bien par l’échec que produit la norme scolaire d’incitation à atteindre le niveau du baccalauréat – argument qui s’inscrit dans une tradition critique de l’école et que conforte l’immuabilité de certains chiffres –, que par le surcoût imposé à l’État par les abandons en cours de formation et les décalages entre l’offre de formés et les besoins des entreprises – argument plus pragmatique aujourd’hui fortement mobilisé et qui est au cœur des audits de modernisation du système éducatif15. Invoquant, tour à tour ou simultanément, pénuries de main-d’œuvre qualifiée et surproductions de diplômés, déclassement et manque de compétences, ces arguments mettent en cause l’inefficacité du système éducatif pour mieux promouvoir un autre système d’éducation et de formation à la disposition de tous les individus, présenté comme plus égalitaire, plus juste et beaucoup moins onéreux, offrant d’autant plus d’opportunités que les différentes catégories de certifications seraient mises en équivalence.

Conclusion

45L’appel à la formation et à la certification généralisées intervient pour légitimer une nouvelle conception de la relation salariale, qui valorise la flexibilité des travailleurs au nom de la fluidité du marché du travail. Si le recours systématique à “l’employabilité” et à la “professionnalisation”, dans les textes issus du ministère de l’Emploi et dans les accords interprofessionnels, insiste sur la dynamique d’acquisition des qualités professionnelles, il signale aussi qu’elles sont périssables et doivent toujours être renouvelées. Par conséquent, il est difficile de considérer la place majeure prise par l’individu dans tous les textes et réformes relatifs à la formation et à la certification seulement comme un progrès social susceptible d’instaurer plus de justice et d’équité. Le principe de la responsabilité individuelle – même si elle est déclarée officiellement partagée avec l’employeur – qui sous-tend les nouveaux droits dont les individus sont dotés, est consubstantiellement ambivalent : il favorise la prise d’initiatives mais impose en même temps de nouvelles obligations. Celles-ci s’adressent sans exception à tous les actifs. Or, si le principe d’égalité promu ici est censé favoriser les plus démunis, ceux qui sont les plus fragiles sur le marché du travail et sont les plus éloignés des moyens d’accès à l’emploi et à la promotion, il impose de fait une définition univoque de l’individu en activité– ou en désir d’activité –, assimilé à un acteur rationnel et intentionnel capable de mobiliser tous les moyens mis à sa disposition pour signaler sa valeur productive. La prise en compte des plus fragiles, implicitement déterminés comme les moins employables, dans l’institution de nouveaux droits individuels, risque finalement de contribuer à leur stigmatisation, l’absence de recours à ces fameux droits, le manque remarqué (et forcément remarquable dans une société qui sacralise la détention de titres et en fait une condition de l’accès à l’emploi et à la mobilité) de certifications professionnelles, devenant ainsi des signes prétendument objectifs d’incapacité ou de mauvaise volonté. Le risque est grand de voir se développer la labellisation de la qualité productive des individus, évolution moins rassurante qu’inquiétante. On peut en effet envisager que, dans ce nouveau contexte, seuls les détenteurs de parchemins obtenus tout au long de la vie, c’est-à-dire ceux qui sont capables de fournir régulièrement la preuve de leur productivité, pourraient être finalement considérés comme dignes d’obtenir ou de conserver la qualité de travailleurs.

Haut de page

Bibliographie

Aribaud (M.), 2002, « De la validation des acquis professionnels à la validation des acquis de l’expérience », CPC-Info, n° 34, ministère de l’Éducation nationale, pp. 23-25.

Aoulou (Y.), 2006, « Bientôt 4 millions de smicards », Liaisons sociales magazine, décembre, n° 77, pp. 18-30.

Baudelot (C.) & Establet (R.), 1971, L’école capitaliste en France, Paris, Maspéro.

Baudelot (F.) & Leclercq (F.) (dir.), 2005, Les effets de l’éducation, Paris, La  Documentation française.

Benhamou (A.-C.), 2005, La validation des acquis en actes, rapport de mission.

Bourdieu (P.) & Boltanski (L.), 1975, « Le titre et le poste : rapports entre le système de production et le système de reproduction », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 2, pp. 95-107.

Bourdieu (P.) & Passeron (J.-C.), 1970, La reproduction, Paris, Éditions de minuit.

Brucy (G.), 2006, « Formation, certification, les métamorphoses de la reconnaissance », in F. Neyrat (dir.), La validation des acquis de l’expérience – La reconnaissance d’un nouveau droit, Broissieux, Éditions du Croquant, pp. 15-39.

Brucy (G.) & Ropé (F.), 2000, Suffit-il de scolariser ?, Paris, Éditions de l’atelier.

Cahuc (P.) & Kramarz (F.), 2004, De la précarité à la mobilité : vers une sécurité sociale professionnelle, rapport à Nicolas Sarkozy et Jean-Louis Borloo.

Caillaud (P.), 2003, « Qualification professionnelle et valeur juridique du diplôme », in A. Dupray, C. Guitton et S. Monchatre (dir.), Réfléchir la compétence – Approches sociologiques, économiques et juridiques d’une pratique gestionnaire, Toulouse, Octarès, pp. 115-128.

Chardon (O.) & Estrade (M.-A.), 2007, Les métiers en 2015, rapport du Groupe Prospective des métiers et des qualifications, Centre d’analyse stratégie, DARES.

Couppié (T.), Gasquet (C.) & Lopez (A.), 2004, Évolutions de l’emploi tertiaire de base et positionnements des CAP-BEP tertiaires sur le marché du travail, CPC/Document n° 04-5, ministère de l’Éducation nationale.

DEPP, 2006, Repères et références statistiques, ministère de l’Éducation nationale.

Dubar (C.), 2004, La formation professionnelle continue, Paris, La Découverte, Repères, 5e édition.

Dubar (C.) & Gadéa (C.), 1999, La promotion sociale en France, Paris, Septentrion.

Dupray (A.), Guitton (C.) & Monchatre (S.) (dir.), 2003, Réfléchir la compétence – Approches sociologiques, économiques et juridiques d’une pratique gestionnaire, Toulouse, Octarès.

Duru (M.), 2005, L’inflation scolaire, Paris, Seuil.

Eymard-Duvernay (F.) & Marchal (E.), 1997, Façons de recruter – Le jugement des compétences sur le marché du travail, Paris, Métailié.

Gorgeu (A.) & Mathieu (R.), 2005, Les bacheliers dans les usines d’équipement automobile : vers la déqualification ?, CPC/Document n° 05-1, ministère de l’Éducation nationale.

Labruyère (C.) & Teissier (J.), 2006, « La place des certifications dans la construction et la reconnaissance des qualifications par les partenaires sociaux », in F. Maillard (dir.), Les diplômes de l’Éducation nationale dans l’univers des certifications professionnelles – Nouvelles normes et nouveaux enjeux, CPC/Document n° 2006/3, ministère de l’Éducation nationale, pp. 311-327.

Lallement (M.), 2007, Le travail, une sociologie contemporaine, Paris, Folio Essais.

Le Douaron (P.) (dir.), 2006, Premiers éclairages sur la réforme de la formation professionnelle, DGEFP, ministère de l’Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, rapport pour le Comité national pour la formation tout au long de la vie, octobre.

Maillard (F.), 2002, « Diplômes du tertiaire : les ambiguïtés d’une politique », in G. Moreau (coord.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, pp. 125-137.

Maillard (F.), 2005a, « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », Formation-Emploi, n° 89, pp. 65-78.

Maillard (F.), 2005b, « L’offre de diplômes de l’Éducation nationale en France : injonctions contradictoires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 4, pp. 35-60.

Merle (P.), 2002, La démocratisation de l’enseignement, Paris, Que sais-je ?

Prost (A.), 2002, Histoire d’un diplôme : le baccalauréat professionnel », in G. Moreau (coord.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, pp. 95-111.

Naville (P.), 1945, Théorie de l’orientation professionnelle, Paris, Gallimard.

Naville (P.), 1956, Essai sur la qualification du travail, Paris, Marcel Rivière.

Régnault (R.), 2004, « La certification professionnelle », CPC-Info, 39, ministère de l’Éducation nationale.

Rose (J.), 1998, Les jeunes face à l’emploi, Paris, Desclée de Brouwer.

Tallard (M.), 2004, Action publique et régulation de branche dans la relation salariale, Paris, L’Harmattan.

Tanguy (L.) (dir.), 1986, L’introuvable relation formation-emploi, Paris, La Documentation française.

Tanguy (L.), 1998, Genèse de la formation professionnelle continue, CPC/Document n° 98-10, ministère de l’Éducation nationale.

Terrot (N.), 1983, Histoire de l’éducation des adultes en France, Paris, Éditions Edilig.

Haut de page

Annexe

Liste des sigles

CAP : certificat d’aptitude professionnelle

CEC : cadre européen des certifications

CQP : certificat de qualification professionnelle

CNCP : commission nationale de la certification professionnelle

CNFPTLV : conseil national pour la formation professionnelle tout au long de la vie

DGEFP : délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle

DIF : droit individuel à la formation tout au long de la vie

ECVET : european credit in vocational and educational training

OPCA : organisme paritaire collecteur agréé

RNCP : répertoire national des certifications professionnelles

VAE : validation des acquis de l’expérience

VAP : validation des acquis professionnels

Haut de page

Notes

1 Un glossaire des sigles est présenté à la fin de l’article.

2 Dans l’analyse qu’ils mènent sur Les effets de l’éducation, Christian Baudelot et François Leclercq (2005) estiment que la croissance des flux en baccalauréat et dans l’enseignement supérieur ne se réduit pas à une simple massification mais relève bien aussi d’une démocratisation qualitative.

3 Tous les chiffres qui se rapportent au ministère de l’Éducation nationale présentés dans ce texte proviennent de Repères et références statistiques 2006, DEPP, ministère de l’Éducation nationale.

4 Si le congé de formation apparaît d’abord dans la loi de 1966 organisant “la formation professionnelle et la promotion sociale”, il représentait selon Claude Dubar (2004 : 26) « une possibilité purement formelle » avant la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue.

5 Pour signifier son importance, il existe même un Conseil national pour la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV), chargé de dresser le bilan de la réforme de la formation professionnelle engagée depuis la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 et de promouvoir de nouvelles actions.

6 En s’appliquant à tous les ministères certificateurs, la loi dépasse ainsi le champ de la seule formation continue. En imposant par ailleurs la VAE à tous les diplômes, titres et certificats susceptibles d’être enregistrés dans le Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), elle efface les frontières traditionnelles de la formation.

7 Ce que n’autorisait pas la VAP. La loi de 2002 abroge par ailleurs la loi de 1992.

8 Dans la nomenclature interministérielle des niveaux de formation de 1969, qui sert de référence aux organismes certificateurs et à la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) dans son activité d’enregistrement des certifications au sein du RNCP, le niveau V désigne le niveau de formation menant aux emplois d’ouvriers et d’employés qualifiés.

9 Officiellement inscrit dans la loi de 1989, cet objectif a en fait été mis en œuvre dès le milieu des années 1980, la création du baccalauréat professionnel en 1989 constituant l’un des éléments au service de cette politique (Prost, 2002).

10 Le ministère de l’Éducation nationale rassemble néanmoins chaque année plus de 140 000 candidats adultes et est le premier ministère certificateur d’adultes, loin devant le ministère de l’Emploi, dont les titres sont pourtant réservés à la formation continue.

11 Loi de modernisation sociale, chapitre II, section 1, articles 133 et 134. Cette citation provient de l’article 134.

12 Cet aspect est fermement discuté avec la Commission européenne. La réponse française à la proposition de mise en œuvre du dispositif ECVET, issue de la consultation nationale du 15 décembre 2006 organisée par le ministère de l’Éducation nationale auprès de deux cents représentants institutionnels des sphères de la formation et de l’économie, met ainsi en valeur les différents problèmes que pose le projet actuel, ainsi que les risques d’éclatement qu’il fait peser sur le diplôme tel qu’il est conçu en France. Si cette première réponse agrée le projet de construction d’un système d’éducation et de formation européen plus transparent et plus cohérent, elle met en garde contre les déséquilibres et les jeux de marchés que certaines innovations sont susceptibles de produire.

13 Inflation qui suppose une scolarisation trop longue, des excès de formation, dont l’identification a de quoi laisser perplexe. Par ailleurs, comme les travaux de prospective publiés en janvier 2007 par la DARES et le Centre d’analyse stratégique (ex Commissariat général du Plan) font l’hypothèse d’un plein-emploi pour les diplômés de l’enseignement supérieur dans les prochaines années (Chardon & Estrade, 2007), le surnombre de ces diplômés dénoncé par Marie Duru est peu probable.

14 Soigneusement choisie, cette expression désigne cependant tous les organismes, privés et publics, qui délivrent des certifications. Elle met à parité toutes les organisations certificatrices, afin de tenir compte des disparités entre États de l’Union européenne. Ce qui ne va pas sans poser question.

15 Voir par exemple le rapport d’audit sur La carte de l’enseignement professionnel, septembre 2006, réalisé par l’Inspection générale des finances, l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche et par l’Inspection générale de l’Éducation nationale (N° 2006-M-040-02 et 2006-027).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Fabienne Maillard, « Démocratisation de l’accès au diplôme et validation des acquis de l’expérience : une avancée sociale ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 27-47.

Référence électronique

Fabienne Maillard, « Démocratisation de l’accès au diplôme et validation des acquis de l’expérience : une avancée sociale ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/877

Haut de page

Auteur

Fabienne Maillard

Sociologue, Université de Picardie, laboratoire Sa.So/Curapp.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • OpenEdition Journals