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Dossier : Savoirs et expériences
I. Transformation des missions et des schèmes de pensée dans la sphère éducative

Évaluer les savoirs de l’expérience

Une entreprise en questionnement à l’université
The accreditation of experiential learning: a current question for French universities
Isabelle Cherqui-Houot
p. 49-66

Résumés

Les mutations en cours à l’université en France viennent heurter sa configuration traditionnelle, distribuée entre missions de recherche et missions d’enseignement et tendent à modifier en profondeur les perceptions que pouvaient avoir jusqu’à présent les acteurs universitaires de leur champ d’intervention propre et de leur légitimité à exercer leurs prérogatives en matière d’élaboration, de dispensation et de certification des savoirs. Après une exploration des procédures de validation des acquis de l’expérience mises en place dans cinq établissements universitaires, cette contribution proposera une analyse des pratiques d’accompagnement ainsi que des pratiques de jury dans ces mêmes établissements. Elle montrera en particulier comment les acteurs universitaires impliqués se sont accommodé des textes en vigueur, elle tentera de comprendre la manière dont se prennent dans ces nouveaux jurys les décisions de validation.

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Texte intégral

  • 1 Seule l’université française délivre ainsi le diplôme complet. Aucun autre pays européen (ni le Can (...)

1Poids accru des politiques européennes, exigences nouvelles de professionnalisation, diversification des modes de certification, mise en concurrence des établissements : dans ce paysage en profonde transformation qui est celui de l’ensemble de nos systèmes éducatifs, l’université française1 apparaît particulièrement vulnérable. Les mutations en cours, qui viennent heurter sa configuration traditionnelle distribuée entre missions de recherche et missions d’enseignement, modifient en profondeur les perceptions que pouvaient avoir jusqu’à présent les acteurs universitaires de leur champ d’intervention propre et de leur légitimité à exercer leurs prérogatives en matière d’élaboration, de dispensation et de certification des savoirs.

  • 2 En 2005, dans l’enseignement supérieur, la délivrance de diplômes par VAE, avec 3 830 validations o (...)

2La mise en œuvre des dispositions liées à la Validation des Acquis de l’Expérience dans les établissements français, apparaît à cet égard, “exemplaire” en ceci qu’elle met en scène un heurt “historique” entre savoirs acquis dans un cadre académique et savoirs acquis dans un cadre expérientiel autre. L’augmentation2 en nombre des validations réalisées, l’expérience acquise de ces modalités de certification depuis maintenant près de quatre années autorisent aujourd’hui un recul critique sur ces dispositifs.

3Cette contribution propose d’en analyser les effets au travers des pratiques des acteurs universitaires particuliers que sont les enseignants-chercheurs et les personnels des services de VAE. Elle se penchera en particulier sur leurs modalités d’évaluation et leurs critères, autrement dit les univers de référence et les bases argumentaires et techniques à partir desquels ils évaluent les acquis des prétendants à un diplôme et sont amenés à légitimer la collation de grades universitaires dans ce cadre particulier.

  • Comment, dans le temps médian que constitue le temps de l’accompagnement des candidats à une VAE, se construit et se formalise la légitimité des savoirs issus de l’expérience à être certifiés ? Quelles sont les conditions d’une l’expérience reconnue génératrice de savoirs ? Comment les “accompagnateurs” ménagent ou aménagent-ils l’approche des dispositifs de formation et des diplômes qui constituent le cadre de la validation ?

    • 3 Les dispositions de la loi de modernisation sociale imposent de composer les jurys avec un nombre s (...)

    Dans la situation particulière des jurys VAE, l’émission du jugement est collective (elle est issue d’une délibération), a priori plurielle (exercée par des universitaires et des professionnels3), instantanée (émise en situation). Le jugement est global et tend à échapper aux effets sommatifs (au sens d’additions successives de résultats) que produisent habituellement les évaluations mises en œuvre à l’issue des formations pour revêtir un caractère plus transactionnel. Quelles sont, dans ces situations, les formes de savoirs de l’expérience reconnues ? Comment sont-elles lues par les universitaires ? Sur quels référents se construit le jugement final ? Quels rapports sont mis au jour, à cette occasion, entre savoirs expérientiels et savoirs académiques, entre culture technologique et culture scientifique ? Comment les universitaires accommodent-ils leurs prises de décision en matière de VAE avec le quotidien de leurs pratiques d’enseignement et de recherche ?

4Telles sont les questions auxquelles cette contribution tentera d’apporter quelques éléments de réponses. Plus largement, elle esquissera et argumentera un point de vue plus prospectif sur les mouvements dans les représentations sociales des acteurs universitaires, que l’on voit se dessiner au travers des pratiques de VAE et sur les rapports aux savoirs ainsi nouvellement générés. Elle tentera notamment de caractériser la manière dont les liens sont établis et collectivement justifiés entre les savoirs comme biens culturels généralisés et les savoirs comme acquis singuliers et intégrés dans et par l’expérience, de donner à comprendre comment, dans cette “rencontre”, se construisent ou se modifient les rapports à la formation et à la transmission des savoirs et quelles en sont les incidences quant à la conception des diplômes et de leur valeur sociale et économique.

  • 4 Elle est différente de celle d’un demandeur de bilan de compétences, dont la perspective est le pro (...)

Cette contribution fait état des résultats d’une recherche mise en œuvre entre 2005 et 2007 dans le cadre d’un financement européen et qui a concerné cinq établissements : l’Institut National Polytechnique de Lorraine, l’université Henri Poincaré et celle de Nancy 2, qui composent la Fédération Nancy-Université, ainsi que les universités Louis Pasteur, de Strasbourg et Paul Verlaine, de Metz.
La recherche, intitulée « méthodologie d’évaluation de l’expérience », vise à caractériser les pratiques d’accompagnement et de suivi des candidats à la VAE, du premier accueil dans l’établissement jusqu’au jury. Elle comprend 3 entrées :
- Le candidat à une VAE se trouve tout au long de sa démarche dans la posture particulière de mettre en mots son expérience. Il dit son expérience et, ce faisant, l’élabore. Ce sont les conditions de cette mise en mots qui sont étudiées.
- L’élaboration de l’expérience dans le cadre de la démarche VAE s’opère au regard de tiers et notamment de tiers institués (accompagnateurs, enseignants, jurys) qui agissent de manière formelle ou informelle sur le processus d’élaboration. Ce sont ces médiations, mobilisées par le candidat comme par l’accompagnateur, ainsi que la manière dont elles s’exercent dans le cadre particulier de l’élaboration accompagnée de l’expérience que nous proposons d’examiner.
- La démarche du candidat à une VAE est relativement inédite pour les enseignants-chercheurs comme pour les professionnels de la formation continue4. Ce sont les différents critères d’évaluation de l’expérience en émergence dans les pratiques de VAE qui sont observés.
Elle comporte cinq corpus empiriques distincts : une exploration des procédures à partir des documents circulants, neuf entretiens approfondis menés auprès d’accompagnateurs VAE (enseignants-chercheurs et non enseignants), six enregistrements en direct d’entretiens entre jurys et candidats, dix entretiens menés auprès de membres de jurys VAE (enseignants, professionnels), quinze entretiens menés auprès de candidats (ayant obtenu et n’ayant pas obtenu de certification immédiate).
Il sera fait état ici des résultats issus des trois premiers corpus.

L’exploration des procédures

5Les procédures concrètes et les pratiques de VAE varient très sensiblement d’une université à l’autre. Cette diversité, que l’on peut retrouver chez d’autres valideurs (mais dans une proportion moindre, du fait de l’existence, pour leurs diplômes propres, de référentiels de formation nationaux), est liée au caractère relativement peu normatif des textes de référence et notamment à l’absence de circulaire interprétative. La lettre étant peu prescriptive, chacun s’appuie sur son interprétation de “l’esprit” des textes et, surtout, sur sa propre normativité institutionnelle. Le principe d’autonomie des établissements renforce considérablement ce phénomène à l’université.

6Nos premières explorations ont porté sur l’organisation de la VAE ainsi que sur les moyens mobilisés dans chacun des cinq établissements précités, qui occupent une position comparable dans le classement publié par la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance du Ministère de l’Éducation nationale (note DEPP 0708, février 07). Les taux affichés de validation intégrale des candidats varient de 63 à 75 % (50 % pour l’Institut National Polytechnique), ce qui les place dans la partie supérieure du classement national pour le ratio décisions favorables/diplômes attribués). Le nombre de validations attribuées reste cependant faible : autour d’une vingtaine par an pour les universités, moins de dix pour l’INP.

  • 5 Le travail avait pour but d’établir des comparaisons propres à éclairer le travail d’analyse ultéri (...)

7Elles ont très vite montré des écarts non négligeables dans la manière de concevoir et de mettre en œuvre les dispositions de la loi. Il est par conséquent apparu nécessaire de procéder à une description des procédures mises en œuvre au sein de chaque établissement, en portant notre attention sur les points suivants : rythme de la démarche (étapes et délais moyens), acteurs mobilisés, moyens engagés, documents en circulation et modes de circulation de ces documents5.

8Nous avons comparé les deux grandes étapes : “accueil/orientation” et “accompagnement/jury” organisées par les cinq établissements.

9Nous observerons d’emblée, au travers des documents guides en circulation, des manières différentes de scander la démarche.

10Ces distinctions sont perceptibles, notamment, au travers des dénominations choisies pour chacune des étapes de la validation. La démarche apparaît centrée sur le candidat en Alsace (les termes employés renvoient systématiquement aux activités du candidat) et davantage centrée sur l’institution en Lorraine (ici, les termes employés évoquent l’activité des acteurs universitaires). Ainsi, l’université alsacienne privilégie-t-elle le terme de “faisabilité” quand les établissements lorrains utilisent celui de “recevabilité”. La seconde étape, décomposée en “recevabilité administrative” et “recevabilité pédagogique” en Lorraine, s’intitulera respectivement “orientation” et “positionnement” en Alsace.

11Des divergences en matière de conception des dispositifs de validation apparaissent également entre les cinq établissements, notamment en ce qui concerne l’étape préalable à l’accompagnement, conçue par tous dans l’esprit d’éviter au candidat de s’engager dans une voie à l’issue trop fortement incertaine. Ainsi, le “poids” de l’avis de recevabilité dans l’ensemble de la démarche, mesuré au travers de l’ampleur des moyens engagés, apparaît extrêmement variable selon les établissements : très important et à usage fortement prédictif dans les universités de Nancy, il paraît plus léger et à usage davantage indicatif à Metz ou encore, à Strasbourg.

  • 6 La gratuité, pour le candidat, de l’exercice de positionnement qui découle des choix de procédures (...)

12Il est à noter que ce positionnement détermine et marque les modalités d’entrée du candidat dans la démarche : selon les procédures en place, c’est à partir de ce moment du positionnement que le candidat “entre” en accompagnement ; c’est aussi à partir de ce moment qu’il lui sera proposé de financer sa démarche (l’accompagnement est un service payant6). Les abandons, lorsqu’ils ont lieu (et ils sont très importants en nombre), interviennent la plupart du temps avant cette étape.

13Ce que montreront plus avant les entretiens réalisés avec les membres de jurys, c’est que le positionnement apparaît également inducteur de la décision du jury final, soit parce que ce jury considère, plus ou moins explicitement, que l’accord de faisabilité équivaut à une réussite au moins partielle de la démarche – et ceci est considérablement renforcé quand ce denier est émis dans un cadre collectif (commission pédagogique) –, soit parce que les personnes impliquées dans cet accord se sentent personnellement engagées dans la réussite du candidat et auront à cœur de ne pas se dédire au moment du jury.

14Dans chacun des établissements, cinq entretiens en moyenne sont proposés au candidat pour l’élaboration de son dossier. Mais l’accompagnement ne recouvre pas les mêmes réalités et mobilise des acteurs de statuts différents selon les établissements.

15Les variations dans les interprétations, selon les établissements, des rôles respectifs à tenir par les conseillers VAE (ingénieurs d’études issus des services de formation continue chargés de la VAE ou bien issus de services VAE indépendants de ses services) et par les enseignants accompagnateurs tout au long de la démarche sont particulièrement perceptibles. Les termes génériques d’“accompagnement” et d’“accompagnateur” recouvrent des activités et des objectifs relativement différents. Ce sont, en effet, des rôles nouveaux qui ont été institués à l’occasion de la mise en place de la VAE, au sein des composantes universitaires : enseignants-relais, correspondants VAE… Leur nature et leurs contours restent fluctuants, d’autant qu’aucun document (fiche poste ou lettre de mission) ne vient les préciser.

  • 7 L’université Henri Poincaré se distingue par deux niveaux successifs de commissions et de jurys (un (...)

16Enfin, la composition des jurys varie d’un établissement à un autre, voire d’une composante d’un même établissement à une autre7. L’initiative de la composition des jurys locaux (validée ensuite par l’administration centrale) revient soit à l’accompagnateur universitaire (c’est le cas pour deux établissements), soit à l’accompagnateur du service VAE. Dans les deux cas, la composition se fait par cooptation et repose sur le volontariat des universitaires et des professionnels, ce procédé étant largement renforcé par la non prise en compte institutionnelle de ces activités dans le temps de service des enseignants et l’impossibilité administrative de rétribuer les professionnels extérieurs.

  • 8 Entre les établissements mais aussi d’un acteur à l’autre, si l’on en croit les entretiens réalisés

17L’observation des fiches-guides remises aux candidats ou aux membres de jurys montre que la conception du jury et de ses attributions apparaît également mouvante8 : le moment du jury, tantôt envisagé comme une “soutenance”, tantôt comme un entretien complémentaire à l’examen du dossier, s’opère selon des modalités sensiblement dissemblables et donne lieu à des interprétations très différentes des rôles à tenir.

18Nous nous sommes par ailleurs intéressés aux documents en circulation tout au long de la démarche : les documents contractuels (dossiers, conventions…) ainsi que les documents pédagogiques (documents de travail utiles au candidat comme à l’accompagnateur).

19Les documents remis aux candidats à chacune des étapes sont sensiblement de même nature dans les différents établissements (plaquette d’information, pré-dossier, et divers guides), exception faite de l’Université Henri Poincaré qui utilise un dossier intermédiaire pour la recevabilité pédagogique.

  • Des guides (guides candidats) existent mais ne sont pas remis systématiquement aux candidats. De la même manière, la remise de documents de présentation du diplôme visé (plaquette, référentiel de formation, syllabus …) n’est pas systématique.

  • L’avis de recevabilité ou de faisabilité fait toujours l’objet d’une note écrite mais résulte de la responsabilité d’acteurs différents selon les établissements. Il est quelquefois rédigé par la personne qui a reçu le candidat lors de cette phase (conseiller du service VAE ou enseignant du diplôme sollicité par ce dernier), il est, dans d’autres établissements, issu d’une délibération collective.

  • La décision du jury conduit, dans les cinq établissements, à la rédaction d’un PV ou d’un rapport (plus circonstancié à Strasbourg) de jury mais les modalités de circulation des dossiers élaborés par les candidats divergent. Ils sont préalablement envoyés aux membres des jurys dans des délais très variables, de quelques jours à un mois avant l’entretien, assortis ou non d’une demande de rapport écrit.

  • Des outils d’accompagnement ont été élaborés. Cependant, ils ne sont pas toujours formalisés. Lorsqu’ils sont formalisés, ils ne sont pas ou très peu mutualisés.

Le temps de l’accompagnement

20Les arguments explicitement rapportés par les accompagnateurs pour justifier leur méthodologie d’accompagnement semblent relativement disparates et largement liés à leurs pratiques professionnelles respectives antérieures.

21L’expérience de l’accompagnement développée et diffusée depuis 2002 tend à unifier peu à peu des représentations communes autour de ce qu’est et devrait être, du point de vue de ses acteurs, la validation des acquis de l’expérience. Ainsi, le caractère actif voire « formateur » (Lainé, 2005) de la démarche de VAE, et par conséquent la nécessité de l’accompagnement, apparaît aujourd’hui comme une évidence pour la plupart des intervenants.

22On notera cependant une différence sensible de positionnement entre les accompagnateurs dits “conseillers VAE” (les professionnels des services VAE) et les accompagnateurs universitaires (enseignants du diplôme visé par le candidat dans la plupart des cas).

    • 9 On trouvera affectés à ces fonctions, de nombreux doctorants et docteurs qui n’ont pas ou pas encor (...)

    Les accompagnateurs conseillers VAE, souvent issus de formations en sciences de l’éducation9, souvent fervents lecteurs des revues spécialisées qui ont largement exploré le champ de la VAE ces quatre dernières années, trouvent dans l’activité d’accompagnement les ressorts d’une nouvelle professionnalité, de nouveaux territoires à explorer et dans lesquels exister, éloignés des territoires administratifs dans lesquels ils se disent être de plus en plus cantonnés par l’institution. C’est aussi l’occasion pour ces personnels d’investir ou de réinvestir le champ pédagogique dans lequel ils revendiquent une légitimité à intervenir et dont ils sont le plus souvent exclus. Ainsi se comprend le souci, récurrent dans nos entretiens, de leur reconnaissance propre par l’institution et par les enseignants-chercheurs (Cherqui-Houot & Pagnani, 2005 ; Ropé, 2005 ; Auras, 2007).

  • Nous observerons en revanche chez les accompagnateurs universitaires une perception de l’accompagnement comme une charge de travail supplémentaire liée à une mission particulière que leur a octroyée l’institution et dont ils disent accepter de se charger au nom d’une affinité revendiquée pour la “formation des adultes”. Cette acceptation leur permettant souvent de justifier d’une position particulière de moindre domination au sein de l’équipe enseignante : ce sont le plus souvent les enseignants non-chercheurs (PRAG) qui vont se charger de l’accompagnement ou encore les enseignants qui exercent le moins de recherches ou publient le moins.

23La description faite par les accompagnateurs interviewés sur les buts qu’ils poursuivent et les activités qu’ils mènent lors de l’accompagnement des candidats à la VAE dessine de prime abord un panorama relativement homogène : la finalité affichée est de permettre le positionnement du candidat au regard de ses connaissances et de ses compétences, et en référence à un titre donné. L’activité d’accompagnement consiste à « aider le candidat à construire son dossier », le « conseiller » dans ses formulations ; il s’agit de lui « faire décrire ses activités » et lui « faire mettre en évidence ses compétences ». Cette formalisation des compétences rendues visibles par l’écriture du dossier est censée aboutir à la mise en relation des acquis avec ceux visés par le référentiel de formation.

24Une analyse plus approfondie des discours tenus invite cependant, dans un second temps, à visualiser différentes perspectives tracées par les accompagnateurs, perceptibles au travers des certitudes et des difficultés qu’ils énoncent et qui contribuent à mettre en évidence un paysage beaucoup plus nuancé des processus d’accompagnement engagés “au quotidien” avec les candidats.

  • 10 Ces trois modes d’interprétation de l’accompagnement ne se croisant pas nécessairement avec les dif (...)

25Ainsi, assez curieusement, la notion d’“acquis” reste peu interrogée par les accompagnateurs. La nature des acquis issus de l’expérience, en particulier, n’est jamais définie spontanément dans les discours, la notion d’“expérience” y apparaît comme un tout aux contours opaques, dont vont être extraits des “compétences” et des “connaissances”, sans toutefois que les relations entre ces deux entités soient clairement établies. Nous noterons également que la notion de “connaissance” apparaît de manière beaucoup plus marginale dans les discours observés. Trois manières de représenter l’expérience et la contribution de l’accompagnement à son élaboration peuvent être repérées10.

L’accompagnement comme traduction et mise en valeur de la narration du candidat

26La posture de l’accompagnateur est alors celle de l’écoute bienveillante, il s’agit de faciliter la rencontre à venir avec les évaluateurs.

27Le recours aux notions de “compétence” et d’“activités” permet aux accompagnateurs d’établir avec les accompagnés un dialogue fondé sur un vocabulaire apparemment commun : le candidat évoque ses compétences telles qu’elles sont attendues et énoncées dans son environnement professionnel. Les accompagnateurs puisent et relèvent dans cette description les éléments qui leur paraissent correspondre aux énoncés du dossier et aux attentes des jurys. L’objectif annoncé de l’accompagnement est de « faire parler » les candidats, d’« extirper » les compétences, de « valoriser » leur parcours. Les points de repère les plus couramment avancés par les accompagnateurs pour marquer les compétences sont : l’implication, l’autonomie, l’innovation et l’évolution dans la fonction, avec lesquels ils vont croiser le niveau proclamé du diplôme qui leur paraît être déterminé à partir des mêmes marqueurs. Les accompagnateurs sont alors confrontés à la difficulté de dépasser le caractère discursif de la démarche d’accompagnement. S’ils affirment proposer à l’évaluation « plus que des compétences », ils peinent à dénommer ce surcroît aux compétences qu’ils évoquent et se réfugient alors dans la caractérisation de la “personnalité” du candidat.

L’accompagnement comme mode de socialisation et d’acculturation

28Pour certains des accompagnateurs, s’il s’agit bien d’opérer une opération de transformation/traduction sur les matériaux apportés par le candidat, de nature à les rendre lisibles et audibles par les jurys, il s’agit aussi et surtout de faire entendre au candidat la définition de la compétence telle qu’elle est portée par l’institution certificatrice. « Le jury ne va pas évaluer des compétences professionnelles mais des compétences par rapport au diplôme », dit cet accompagnateur. Il faut « faire rentrer [l’expérience] dans le cadre universitaire », affirme cet autre. L’accompagnement prend alors figure d’encadrement : il s’agit de faire connaître et intégrer au candidat les “attendus” des Jurys – qui, par ailleurs, en l’absence de toute formulation explicite, sont le plus souvent présupposés par les accompagnateurs. Les accompagnateurs sont alors suspendus au jugement de valeur (à venir) porté par les jurys sur les compétences exposées par le candidat qui, de leur point de vue, débordera sur leur propre compétence à mener leur accompagnement, et dont les effets psychologiques et sociaux sur le candidat leur apparaissent difficilement maîtrisables en cas d’échec. « J’ai l’impression que les candidats vivent cela comme une remise en cause de leurs compétences professionnelles éventuelles ».

L’accompagnement comme double espace de professionnalisation

29Enfin, nous observons (de manière beaucoup plus marginale) un “modèle” mixte de compréhension de l’expérience, qui envisage les compétences dans un double système de référence : celui de l’environnement professionnel et social qui les a produites et leur donne leur valeur en cours ; celui des référentiels auxquels elles seront comparées et qui sont susceptibles de certifier ou non cette valeur. Le centre de gravité de l’accompagnement se déplace alors vers la fonction d’expertise : il s’agit « d’explorer » l’expérience, de « l’éprouver » au regard des différents référentiels, de lui « donner sens ». Dans ce modèle, l’expert de l’expérience et par conséquent des compétences est celui qui est capable de les identifier, les distinguer et les dénommer, celui qui en cela mène un véritable travail de professionnalisation (Wittorski, 2004). C’est tantôt le candidat, tantôt l’accompagnateur qui incarne cette position et la valeur qui est accordée aux compétences résulte d’un processus de confrontation itératif, présent tout au long de la démarche.

Le temps du jury

30Le troisième volet de notre recherche consistait à interroger les pratiques des jurys. Il s’agissait en particulier de mettre en évidence la manière dont se construit le jugement collectif dans cette situation de validation des acquis.

31D’un point de vue méthodologique, nous avions plusieurs entrées possibles : interroger les membres de jurys immédiatement avant la tenue d’un jury, afin d’avoir une vue sur leur mode d’interprétation du dossier et les anticipations qui en découlent, ou immédiatement après, afin d’observer les lectures individuelles rétrospectives des décisions prises collectivement. Nous avons opté pour la seconde solution et l’avons fait précéder d’une étape d’enregistrement audio (avec l’accord préalable de tous les membres) du moment où le jury rencontre le candidat. Nous souhaitions enregistrer également les délibérations, mais nous nous sommes heurtés à de nombreuses portes fermées, les jurys pour la plupart (cinq sur six) n’ont pas accepté que leur travail de délibération soit enregistré. Nos enquêteurs, préalablement présentés aux membres du jury et aux candidats, ont cependant, dans la plupart des cas, obtenu l’accord de rester en observation lors de cette phase et nous disposons donc de matériaux issus de ces observations.

32Cette contribution est centrée sur ce moment particulier du passage du candidat devant le jury.

33Six jurys ont été observés, dans cinq établissements différents (quatre universités et un INP, cf. supra, encadré), dont cinq ont établi et voté en CA les mêmes procédures.

Tableau 1 : Corpus jurys (recherche « méthodologie d’évaluation des acquis de l’expérience, 2005/2006 »)

Tableau 1 : Corpus jurys (recherche « méthodologie d’évaluation des acquis de l’expérience, 2005/2006 »)

Les modalités d’organisation

Tableau 2 : Modalités d’organisation des jurys (recherche « méthodologie d’évaluation des acquis de l’expérience, 2005/2006 »)

Tableau 2 : Modalités d’organisation des jurys (recherche « méthodologie d’évaluation des acquis de l’expérience, 2005/2006 »)

34Nous remarquerons en préalable que la façon dont les jurys s’organisent et scandent les moments clés sont extrêmement variables. Certains jurys (trois sur six) fonctionnent avec un préalable particulier attribué au candidat : celui-ci effectue d’entrée de jeu une présentation orale pour laquelle sont quelquefois imposées un certain nombre de contraintes : temps imparti et nombre de questions prédéfinis, utilisation d’un support numérisé imposée. D’autres jurys (deux sur six) vont adopter une démarche toute autre et questionner d’emblée le candidat à partir de son dossier, le candidat n’intervenant qu’au fur et à mesure des questions qui lui sont posées ; d’autres enfin vont faire précéder leurs questions d’un jugement évaluatif sur le dossier.

35On observera également des différences sensibles dans la manière dont le dossier est traité en amont du jury. Dans certains cas (deux sur six dans notre échantillon), un système de rapporteurs est mis en place : des rapports écrits sont alors préalablement établis par certains membres du jury, présentés et discutés et entre les membres des jurys avant l’entretien, ils sont lus en présence du candidat (un cas), ou non (l’autre cas).

36Cette organisation fonctionnelle du jury n’est pas sans incidence sur la manière d’évaluer, et les indicateurs de l’évaluation vont se déplacer selon la forme qui a été choisie : ainsi va-t-on, dans certains cas, accorder beaucoup plus d’importance aux propos tenus par le candidat lors de l’entretien et dans d’autres, beaucoup plus au contenu du dossier. Dans certaines des délibérations observées (jurys 2 et 3 notamment), la référence au dossier lors des échanges est quasi-absente.

37Nous noterons par ailleurs le recours fréquent à des “aménagements” dans la composition des jurys locaux, au risque quelquefois de s’éloigner des procédures prévues par les textes. Ainsi, pour le jury 1, l’accompagnatrice universitaire est également le rapporteur, et elle prendra aussi une part active à la décision finale. La personne faisant office de “professionnelle” est une ancienne candidate VAE, récemment diplômée. Il s’agit, pour l’enseignant-chercheur présent, de son premier jury VAE ; il a été préalablement informé des modalités de fonctionnement par l’accompagnatrice universitaire : « Le premier aveu que je dois vous faire, c’est que je découvre la VAE et que je découvre aussi le fonctionnement de ce type de jury ; donc j’ai vraiment lu le dossier – comment dire ? – en essayant de jouer le jeu d’après ce que vous m’avez dit ». Pour le jury 2, l’accompagnatrice fera exceptionnellement office de présidente du jury, ce dernier étant absent. Le jury 6 fonctionnera sur le mode d’un “examen oral”, la décision sera transmise au candidat ultérieurement au jury.

Les modes de questionnement des candidats

38Nous nous sommes attachés, sur l’ensemble des jurys, à mettre en évidence les modes de questionnement récurrents ainsi que la place relative qu’ils occupent dans cet espace-temps particulier du jury. Toutes les questions directes posées au candidat ont été classées en ordre décroissant : des questions occupant le plus de temps à celles en occupant le moins.

  • Les questions qui reviennent le plus souvent sont des questions de prise d’informations sur l’environnement du candidat : on interroge ce dernier sur l’organisation de son entreprise, sa situation économique et sociale, ses activités, voire sa notoriété. Alors que l’on aurait pu imaginer qu’après lecture du dossier, le jury pouvait passer outre ces questions, celles-ci occupent cependant la majeure partie du temps imparti : tout se passe comme si, dans cette séquence d’entretien, l’essentiel était de dresser un paysage commun, un territoire discursif dans lequel chacun puisse se reconnaître.

  • Le deuxième groupe de questions récurrentes comporte des interrogations très pointues de précision portant sur des procédures ou des procédés technologiques et qui sont exprimées le plus souvent avec une sorte de désaveu des intentions évaluatives qu’impliquent la question. Ainsi, ce membre du jury précise qu’il pose la question « juste pour son intérêt personnel ». Ce sont des questions qui occupent une part non négligeable du temps mais qui sont toujours mentionnées comme des questions « n’ayant pas de rapport avec ce qui nous occupe ». On peut alors s’interroger sur leur raison d’être et l’on peut penser, là encore, qu’elles contribuent avant tout à afficher publiquement des indications sur la posture de chacun.

  • La troisième catégorie est constituée d’échanges à propos des aspects formels du dossier. Le dossier, lorsqu’il est évoqué, conduit à un certain nombre de remarques évaluatives en direction du candidat – remarques de forme essentiellement, car peu portent sur le contenu.

  • La quatrième catégorie regroupe les questions portant sur l’expérience du candidat. Il est à noter qu’elles portent, certes, sur l’expérience, mais au travers de la description des activités. Elles ne portent pas, ou très rarement sur des apprentissages réalisés.

  • Le questionnement de l’expérience est essentiellement formulé en termes de demande de description, très peu souvent en termes de demande d’explicitation. Il est le plus souvent accompagné de jugements évaluatifs, pour lesquels on notera de nombreuses précautions oratoires.

  • Quant au questionnement des connaissances acquises du candidat, il est très peu présent et lorsqu’il apparaît, il s’opère souvent de manière frontale, sans lien avec les énoncés précédents, On retrouve alors ici un mode questionnement tout “socratique”, destiné à faire “accoucher” le candidat d’un mot ou d’une expression.

Les jugements évaluatifs formulés à propos des acquis du candidat

39Les jugements s’appuient le plus souvent sur la perception a priori positive qu’ont leurs auteurs du processus de VAE. Par exemple : « Je terminerai en revenant sur ce qu’évoque la candidate dans sa conclusion, à savoir qu’elle a vécu ce parcours de réflexion et d’écriture comme un “détour de formation”. Ce qui rejoint mes observations sur les démarches précédentes d’autres candidats à la VAE, à savoir qu’un travail systématique de réflexivité mené sur les différentes étapes du parcours personnel et professionnel permet souvent à la personne une vraie reconstruction du sens des expériences vécues » (enseignant-chercheur accompagnateur, jury 1).

40Il est à noter que le terme “compétence” fonctionne comme un mot valise, ni défini en amont du jury, ni redéfini entre les membres en situation de jury, ce qui renforce considérablement le fait que le seul énoncé des activités finissent dans les appréciations par faire office de preuve de compétences.

41Un enseignant-chercheur présent explicite ainsi sa manière de procéder : il tente, pour chaque dossier présenté, de “déduire”, à partir du discours tenus et des tâches décrites, les compétences et les connaissances détenues en faisant l’hypothèse que l’exercice maîtrisé d’une profession témoigne de la mobilisation de connaissances scientifiques : « mon souci de lecture a été de déduire de tous ces propos les compétences que vous maîtrisez et l’ensemble des tâches que vous êtes en mesure de réaliser […] ; donc, là, je fais référence à la maîtrise des éléments scientifiques d’une profession pour en déduire les éléments de connaissance que vous mobilisez et qui sont acquis ; alors, effectivement, il est tout à fait clair que vous avez des éléments de connaissance précis, approfondis. J’en reparlerai dans un second temps » (enseignant-chercheur, jury 1).

42Nous observerons à plusieurs reprises que, faute de pouvoir dénommer précisément les acquis du candidat, faute d’être certains de détenir les preuves de leur détention, les membres de jurys évoqueront des « compétences potentielles » (sic. Membres des jury 1 et 4) et tenteront de trouver dans le dossier présenté par le candidat des « garanties » quant à la capacité de ce dernier d’acquérir les éléments considérés manquants.

Le temps du jury comme mode de redistribution et de renégociation des rôles

43L’observation des jurys montre qu’ils fonctionnent aussi comme un mode de redistribution, en situation, des rôles des uns et des autres. Ceci est perceptible au travers notamment d’un certain nombre de digressions qui ne manquent pas d’apparaître : on questionne le processus VAE, les rôles des uns et des autres, on règle au passage des petits conflits entre accompagnateurs et membres du jury, sous des formes diverses. Tel professionnel commence son intervention par un long préambule destiné à confirmer sa légitimité au sein du jury « en tant que professionnel – alors, c’est sûr que j’ai un regard sur votre domaine ; justement, je rejoins bien les questions dont on est en train de débattre, à savoir que … ».

44Nous relèverons, dans la plupart de jurys, des interventions des enseignants ostensiblement dirigées vers le candidat mais manifestement destinées à remettre en cause les formes d’accompagnement développées par l’accompagnateur, voire à imputer à ce dernier les raisons des manques observés en termes d’acquis. Ce qui est alors en cause, c’est l’accompagnement en lui-même, plus que le travail du candidat. Ceci est considérablement renforcé par les systèmes mis en place dans la plupart des universités qui prévoient l’accompagnement du candidat par un binôme constitué d’un “conseiller” VAE et d’un enseignant “expert” membre de l’équipe pédagogique du diplôme visé. Un certain nombre de distorsions se créent dans la représentation qu’ont les interlocuteurs les uns des autres, ainsi de ce qu’est ou devrait être l’accompagnement : chacun a l’impression d’avoir mené un accompagnement parallèle à celui de l’autre sans être assuré de leur concordance.

45De la même manière, en situation de jury, se ravivent les controverses portant sur la manière d’évaluer dans le cadre de la VAE. Elles sont perceptibles au travers des interactions (prises de paroles, interruptions, manière de porter l’interrogation vers le candidat…).

46Le moment du jury est l’occasion de nombreux débats internes au jury portant sur la définition des termes employés par les uns et les autres pour exercer leurs commentaires. Il arrivera souvent que le candidat soit momentanément totalement exclu de ces échanges.

Un impact non négligeable des professionnels dans les délibérations

47Dans trois des six délibérations observées, les interventions du ou des professionnels seront décisives, ce qui rejoint les observations déjà faites dans d’autres cadres de recherche (Mayen, 2004 ; Figari, 2006).

48Les professionnels, dans les 6 jurys, se montreront extrêmement attachés à la valeur du diplôme et à la fonction du système de formation comme marqueur d’une détention de savoirs académiques, d’autant qu’ils sont tous eux-mêmes détenteurs (dont un par VAE) de diplômes universitaires au minimum de même niveau que celui demandé en validation par le candidat (trois d’entre eux sont des intervenants réguliers dans les formations de l’établissement où ils siègent). Ils se montreront particulièrement exigeants pour délivrer le diplôme en totalité, notamment en matière de connaissances disciplinaires.

49Les universitaires argueront davantage, de leur côté, en référence aux capacités des étudiants qui suivent les formations préparant les diplômes et aux métiers qu’ils sont susceptibles d’exercer.

Conclusion

50Ces situations évaluatives nouvelles auxquelles sont confrontés les universitaires – et les enseignants chercheurs en particulier – sont-elles de nature à renouveler leurs pratiques ? Il est difficile de répondre. Notre recherche montre qu’elles amènent les acteurs impliqués à considérer leurs missions d’évaluation et de certification sous un jour nouveau mais que les pratiques sont loin d’être homogènes.

51En substituant à la traditionnelle trilogie “formation-certification-emploi” une “transaction” nouvelle sous forme d’“emploi-validation-certification”, la VAE réactive l’épineuse question des fonctions sociales et économiques de la certification. Que reflète-t-elle des qualités passées et à venir de son détenteur ? Que dénote-t-elle des attributions de l’institution qui l’a délivrée ? Comment rencontre-t-elle les attentes des différents acteurs économiques ?

52Si la VAE est en marche dans les universités, elle reste encore largement en quête du sens à accorder à son entreprise.

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Bibliographie

Auras (E.), 2007, « L’invention d’une norme sociale : les acteurs de la VAE dans une université », in F. Neyrat (dir.), La validation des acquis de l’expérience – la reconnaissance d’un nouveau droit, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, pp. 399-419.

Cherqui-Houot. (I.) & Pagnani. (B.), 2006, « La démarche d’accompagnement : entre expertise et maïeutique – le cas des accompagnateurs VAE lorrains », Formation & Territoire, n° 10, ARIFOR, pp. 53-65.

Figari (G.), Rodrigues (P.), Alves (P.-A.) & Valois (P.), 2006, Évaluation des compétences et apprentissages expérientiels : savoirs, modèles et méthodes, Orgs, Educa, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de Lisbonne, Lisbonne. 450 p.

Laine (A.), 2005 – VAE, quand l’expérience se fait savoir. L’accompagnement en validation des acquis, Ramonville Saint-Agne, Erès.

Mayen (P.), 2004, « Caractériser l’accompagnement en VAE une contribution de didactique professionnelle », Éducation permanente, n° 159, pp. 7-22.

Neyrat (F.), 2003, « De l’éducation permanente à la certification permanente, la VAE, levier de transformation de l’enseignement supérieur », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 2, pp. 225-255.

Neyrat (F.) (dir.), 2007, La validation des acquis de l’expérience – la reconnaissance d’un nouveau droit, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant.

Ropé (F.), 2005, « La VAE à l’Université française : entre savoirs et expérience », Les cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 4, pp. 61-83.

Wittorski (R.), 2004, « Savoirs d’action, compétences et professionnalisation », in J.-P. Astolfi (dir.), Savoirs en action et acteurs de la formation, Publications de l’université de Rouen, pp. 51-77.

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Notes

1 Seule l’université française délivre ainsi le diplôme complet. Aucun autre pays européen (ni le Canada) n’ont choisi une telle option.

2 En 2005, dans l’enseignement supérieur, la délivrance de diplômes par VAE, avec 3 830 validations octroyées, connaît une hausse de 21,3 % par rapport à 2004. Le taux moyen de validation totale, au regard des dossiers présentés en jury, est de 43 % ; il est en augmentation de 29 % par rapport à 2004 (source : note DEPP 0708, février 2007). Ce chiffre reste cependant extrêmement faible par rapport au nombre de diplômes délivrés par an dans l’enseignement supérieur : environ 440 000 hors disciplines médicales (source : Repères et références statistiques, édition 2006).

3 Les dispositions de la loi de modernisation sociale imposent de composer les jurys avec un nombre significatif de “professionnels” issus du champ d’activités auquel correspond le diplôme visé par le candidat.

4 Elle est différente de celle d’un demandeur de bilan de compétences, dont la perspective est le projet professionnel, et également différente de celle du candidat en autoformation, dont la perspective est la formation.

5 Le travail avait pour but d’établir des comparaisons propres à éclairer le travail d’analyse ultérieur portant sur les pratiques des candidats, des accompagnateurs et des membres de jury. Il propose une image instantanée des pratiques actuelles (telles qu’elles se produisent et non telles qu’elles devraient se produire) au travers des données recueillies auprès des responsables et conseillers VAE des établissements. Il n’a pas vocation à établir des convergences entre ces derniers.

6 La gratuité, pour le candidat, de l’exercice de positionnement qui découle des choix de procédures opérés a fait l’objet de nombreuses controverses dans les établissements observés et a donné lieu à des pratiques de morcellement des prix affichés en fonction des étapes parcourues par le candidat, qui à ce jour ne sont toujours pas homogénéisées.

7 L’université Henri Poincaré se distingue par deux niveaux successifs de commissions et de jurys (un jury local suivi d’un jury central).

8 Entre les établissements mais aussi d’un acteur à l’autre, si l’on en croit les entretiens réalisés.

9 On trouvera affectés à ces fonctions, de nombreux doctorants et docteurs qui n’ont pas ou pas encore pu intégrer les fonctions d’enseignant-chercheur.

10 Ces trois modes d’interprétation de l’accompagnement ne se croisant pas nécessairement avec les différences de statut et de positionnement évoqués plus haut.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Corpus jurys (recherche « méthodologie d’évaluation des acquis de l’expérience, 2005/2006 »)
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/891/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 672k
Titre Tableau 2 : Modalités d’organisation des jurys (recherche « méthodologie d’évaluation des acquis de l’expérience, 2005/2006 »)
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/891/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 315k
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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Cherqui-Houot, « Évaluer les savoirs de l’expérience », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 49-66.

Référence électronique

Isabelle Cherqui-Houot, « Évaluer les savoirs de l’expérience », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/891

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Auteur

Isabelle Cherqui-Houot

Maître de conférences, Sciences de l’éducation, Université Henri Poincaré Nancy, LISEC (2310).

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