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Dossier : Savoirs et expériences
I. Transformation des missions et des schèmes de pensée dans la sphère éducative

L’incertitude professionnelle contre la rationalisation scolaire

Le cas paradigmatique des écoles de comédien
Professional uncertainty versus school rationalization. The paradigmatic case of drama schools
Serge Katz
p. 67-75

Résumés

En comparant trois écoles d’art dramatique, en France et en Allemagne – le cours Florent, cours privé de formation de l’acteur, le Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique (CNSAD), école nationale supérieure, situés l’un et l’autre à Paris, et la Hochschule für Schauspielkunst “Ernst Busch” (HfS), école supérieure allemande située à Berlin –, il s’agit de montrer le rôle fondamental de la stabilité des perspectives d’emploi dans le champ théâtral pour assurer l’autonomie de la discipline enseignée et son évaluation au cours du cursus. Dès lors, la légitimation des écoles comme lieux d’acquisition et de rationalisation des aptitudes professionnelles ou, au contraire, leur disqualification au profit de l’expérience “sur le tas”, relève sans doute moins de la nature artistique des disciplines enseignées que de l’influence de la régulation du marché du travail sur l’organisation scolaire.

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Texte intégral

1« Laboratoire de la flexibilité », selon l’analyse de Pierre-Michel Menger, le marché du travail artistique ne reconnaît aucun titre scolaire comme droit d’entrée (Menger, 2003). Confronté à des situations de travail sans cesse renouvelées, l’artiste semble être constamment tenu de mobiliser ses “compétences”, si l’on entend par cette dénomination des « propriétés spécifiques valorisées dans une activité mais éminemment instables et provisoires puisque liées à des contextes singuliers » (Ropé & Tanguy, 1994). À cet égard, les activités artistiques constituent un modèle pour envisager les mutations les plus significatives des systèmes d‘emploi modernes, où le discours sur l’“adaptabilité” et la capacité d’“improvisation” de travailleurs “autonomes” tend à s’imposer contre la légitimation de qualifications durables (Boltanski & Chiapello, 1999).

2Cette référence aux activités artistiques pour redéfinir le “système de qualification” vaut d’être approfondie en examinant plus précisément un de ses paramètres essentiels : l’école. Car en matière pédagogique également, l’invocation des activités artistiques fournit un modèle tout trouvé au paradigme “modernisateur” : la singularité des expériences artistiques s’impose aux classements scolaires, l’apprentissage sur le tas et le jugement du marché professionnel prévalent sur l’académisme des professeurs, le “savoir-être” de l’élève prime sur l’autorité des savoirs disciplinaires, l’idéologie du don et le mythe de l’autodidaxie délégitiment la possibilité d’une qualification scolaire du “talent”.

3Je voudrais cependant interroger la pertinence de ce modèle par trop évident. La dénonciation de l’emprise de l’école – par les artistes, leurs employeurs ou les pédagogues eux-mêmes –, au profit d’une consécration par le marché du travail d’un « créateur incréé » (Bourdieu, 1984), relève-t-elle intrinsèquement de la nature de la discipline enseignée ? Quelles sont les conditions sociales qui, au contraire, placent l’école au centre de l’évaluation, de la hiérarchisation et de la validation des compétences ? En comparant l’organisation de trois écoles d’art dramatique, en France et en Allemagne – le cours Florent, cours privé de formation de l’acteur, le Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique (CNSAD), école nationale supérieure, situés l’un et l’autre à Paris, et la Hochschule für Schauspielkunst “Ernst Busch”, école supérieure allemande située à Berlin – je chercherai à montrer que les savoirs académiques ne sont pas systématiquement dévalorisés au profit de l’expérience “sur le tas”. Dès lors, je réinscrirai la « contradiction inhérente à l’idée d’un enseignement de l’art » (Bourdieu, 2001) dans le problème, plus général, de l’articulation entre formation et emploi. En rapportant les principes pédagogiques des écoles à leur environnement professionnel, il s’agira de souligner l’influence décisive de la régulation du marché du travail sur la reconnaissance des écoles comme instances de qualification.

Le cours Florent : innéité du “talent” et immédiateté du recrutement professionnel

4Connu pour le succès de nombreuses vedettes de cinéma passées par ses salles de classe, le cours Florent, cours privé fondé en 1967, s’impose aujourd’hui comme la structure de formation à l’art dramatique la plus populaire de France, plus encore que le Conservatoire. Le cours Florent est, en tout cas, l’école la plus fréquentée. Le paiement des droits de scolarité faisant figure de sélection unique à son entrée, sa croissance démographique est continue – déjà 600 élèves en 1998, plus de 1500 en 2005 – et suit l’augmentation exponentielle du nombre de comédiens en exercice.

5Les dizaines de vedettes recensées sur les plaquettes de présentation du cours Florent ne sauraient donc être représentatives du rapport de cette école avec le marché du travail. Derrière les stratégies de communication, les perspectives de professionnalisation à la sortie du cours Florent sont, en réalité, très incertaines. Les spectacles de fin de cursus attirent très peu de metteurs en scène de théâtre, et les professeurs ne sont pas en mesure d’introduire les nombreux élèves aux scènes professionnelles. Comme le montre le décompte des activités artistiques des enseignants en dehors de leurs charges de cours, leur insertion professionnelle dans le champ théâtral est elle-même insuffisante pour permettre un tel parrainage.

6Dans les années 1980, les difficultés du cours Florent sur le marché du travail théâtral incitent ses responsables à ouvrir le cursus, dès la première année, au recrutement professionnel. Bien que les metteurs en scène de théâtre restent peu intéressés par la possibilité d’employer de jeunes comédiens inexpérimentés, l’ouverture de ce qui deviendra le “bureau casting” apparaît rapidement comme une aubaine pour des productions audiovisuelles en pleine expansion (Menger, 1994). Les directeurs de casting et agents artistiques, intermédiaires des secteurs télévisuel et cinématographique, affluent au “service casting” du cours Florent.

7Car à la différence des metteurs en scène de théâtre, les directeurs de casting s’accommodent sans inconvénient du manque de formation des élèves. Le recrutement par casting exige du comédien une capacité à assumer “spontanément” ses propriétés corporelles comme autant d’indices des propriétés spécifiques du personnage. Et c’est dans cette adhésion “spontanée” du comédien à un rôle ponctuel que réside la clé de son “employabilité”, non dans l’ajustement travaillé à un texte, comme au théâtre (Katz, 2006).

8Dès lors, les normes audiovisuelles de sélection sont introduites comme principes de la reconnaissance scolaire. En mobilisant un jury éclectique de professionnels, le cours Florent différencie par concours une minorité d’élèves supposée la plus directement employable, la présente prioritairement aux agents artistiques et aux directeurs de casting, et la dispense des droits de scolarité. Le pari de l’école sur l’“employabilité” immédiate de ces élèves s’impose alors aux professeurs de théâtre. Concurrencés par ce classement externe, ils ne peuvent faire valoir de quelconques critères d’évaluation pour réguler leurs classes surchargées. La sanction professionnelle de la “présence”, “savoir-être” peu rationalisable, s’impose ainsi au détriment de l’évaluation professorale de la discipline enseignée en classe : l’art dramatique.

La “Ernst Busch” : une école autonome reconnue par des entreprises théâtrales stables

9Si le cours Florent, en s’ouvrant au recrutement direct, désavoue la possibilité d’une transmission progressive des capacités artistiques pour sanctionner immédiatement l’innéité du “talent”, la Hochschule für Schauspielkunst “Ernst Busch” de Berlin apparaît comme son opposée exacte. Ancienne école du Deutsches Theater de Berlin, fondée au début du XXe siècle par Max Reinhardt, implantée après-guerre en Allemagne de l’Est, elle est financée, depuis la réunification, par le Land de Berlin. Structure académique, elle ne dépend pas du nombre de ses élèves pour subvenir à son fonctionnement. Chaque année, son concours, très sélectif, attire un millier de candidats, dont seulement une trentaine suivra les quatre années de formation.

10À la différence des élèves du cours Florent, dont les succès professionnels pendant le cursus sont un gage de légitimité pour l’école, les étudiants de la “Ernst Busch” ne poursuivent pas d’activité professionnelle, ni théâtrale, ni audiovisuelle, avant la fin de leur scolarité. Durant toute l’“Ausbildung”, ils se concentrent sur l’apprentissage du “métier” (Handwerk) de comédien de théâtre, indépendamment de toute immixtion externe. Ce “métier” est transmis par des enseignants qui partagent le même savoir pédagogique, accumulé sur plusieurs décennies. Ce savoir, qui fonde la cohésion du corps professoral, est constamment réactivé lors de l’évaluation collective des apprentissages. Les réunions d’évaluation, tenues très régulièrement, ont pour but la détermination des situations de jeu et des textes les plus propices au développement des moyens scéniques (“Mittel”) des élèves. L’enseignement suit ainsi des objectifs pédagogiques formalisés, et l’ordonnancement des promotions reflète une progression dans l’acquisition des compétences artistiques par les élèves.

11En fait, l’autonomie pédagogique de la “Ernst Busch” correspond au marché du travail qui accueille la plupart de ses élèves après la scolarité. Il s’agit du réseau des théâtres publics qui, à l’instar de la Comédie-Française à Paris, mais dans chaque grande ville allemande, emploient durablement leurs personnels artistiques. Contrairement aux Scènes Nationales, CDN ou Théâtres Nationaux français, qui accueillent momentanément des artistes intermittents du spectacle, les théâtres publics allemands, dirigés chacun par un Intendant, lui-même metteur en scène, sont constitués de troupes de metteurs en scène, de comédiens, de dramaturges, de chanteurs ou encore de danseurs qui bénéficient de contrats fixes de court terme (un ou deux ans renouvelables), troupes auxquelles s’adjoignent de nombreux techniciens : les Ensembles. L’Ensemble définit ainsi l’identité artistique collective des théâtres publics allemands. Et la répartition des Ensembles sur tout le territoire marque profondément le paysage théâtral des pays germaniques.

12Une des caractéristiques décisives de ces organisations pour les structures de formation réside dans leur procédure de recrutement, relativement normalisée d’un théâtre à l’autre. Car la rigidité des Ensembles conduit à un mode particulier d’évaluation des aptitudes de jeu. Au contraire des processus de cooptation sur le marché théâtral français, fondés sur le projet du metteur en scène, les auditions dans les Ensembles sont dirigées, non pas par un individu, mais par plusieurs responsables de l’organisation (Intendant, dramaturges, metteurs en scène, comédiens). Ces auditions évaluent la capacité du candidat à s’intégrer dans un collectif de travail stable et non à satisfaire à un projet ponctuel. Alors que dans une plus large mesure, les metteurs en scène français peuvent compter sur la flexibilité du marché du travail pour employer temporairement le comédien qu’ils jugent adéquat, les responsables des Ensembles – et d’autant plus que l’Ensemble est restreint – sont obligés d’exiger cette flexibilité chez le comédien lui-même. De ce fait les recruteurs recherchent, à travers les comédiens qu’ils emploient, non pas un rôle, mais un registre de savoir-faire applicables à un maximum de postes. La polyvalence artistique de l’acteur devient ainsi une compétence primordiale pour s’intégrer à une multitude de mises en scène dans l’Ensemble. Et la reconnaissance de cette capacité d’adaptation suppose une évaluation d’autant plus formalisée, qu’elle n’engage pas un seul responsable artistique, mais l’organisation toute entière.

13La stabilité des Ensembles est donc décisive pour l’organisation scolaire. En impliquant une procédure réglée des auditions, elle permet à l’école d’être la première instance de rationalisation des compétences professionnelles. Ainsi, en faisant de l’école la garante de la qualification du comédien – de son métier (“Handwerk”) –, elle contribue à la pérennisation d’une culture théâtrale partagée par artistes professionnels et pédagogues.

Le Conservatoire : l’implicite de la cooptation professionnelle contre l’évaluation des apprentissages

14Le rôle fondamental de la stabilité des perspectives d’emploi dans le champ théâtral pour assurer l’autonomie de la discipline enseignée et son évaluation au cours du cursus ressort de la comparaison de la “Ernst Busch” avec son homologue français, le Conservatoire. Comme la “Ernst Busch” à Berlin, le Conservatoire occupe une position centrale dans les réseaux du théâtre public. Il reste aujourd’hui une voie privilégiée pour tout jeune comédien qui voudrait accéder aux scènes subventionnées. Grâce à ses dispositifs de professionnalisation et, notamment, grâce à la convergence de metteurs en scène renommés dans ses salles de classe (dont les professeurs au premier chef), il fait figure de “tremplin professionnel” pour côtoyer les employeurs parmi les plus éminents du champ théâtral.

15Mais, en France, l’intermittence du spectacle suppose une discontinuité de l’activité sur un marché du travail peu régulé. La flexibilité professionnelle empêche aussi bien d’anticiper l’accès aux postes, l’avancée dans la carrière, le montant des salaires que d’évaluer le niveau de formation requis (Menger, 1998, 2005). Dans ces conditions, l’école et les savoir-faire qu’elle délivre ne sont des garanties, ni nécessaires, ni suffisantes, de professionnalisation. Comme le dit une enseignante, « ce n’est pas parce qu’on a fait le Conservatoire qu’on va devenir professionnel. Il faut être vu soit au théâtre, soit à la télé, soit au cinéma ». Pour les élèves du Conservatoire, les perspectives de carrière restent donc très incertaines.

16Dès lors, comme au cours Florent, l’incertitude des débouchés incite les responsables du Conservatoire à ouvrir la scolarité au “métier”. Dès la première année du cursus, l’insertion professionnelle s’apparente à un objectif implicite, qui ordonne le rythme de la scolarité. La “course aux castings”, qui confère aux élèves employés dans les productions audiovisuelles un certain prestige, occasionne aussi un fort absentéisme. Le travail théâtral en classe s’en trouve délégitimé. Comme au cours Florent, l’ouverture précoce de l’école à l’insertion professionnelle des élèves tend ainsi à remettre en cause la discipline enseignée et voue les élèves à un marché moins qualifié, ne requérant aucune formation spécifique.

17Cependant, la remise en cause de l’autonomie pédagogique n’est pas seulement le fait des immixtions du recrutement audiovisuel. Paradoxalement, ce sont les enseignants qui, metteurs en scène et recruteurs potentiels des élèves, contribuent les premiers à l’hétéronomie du corps professoral. En effet, les “univers” de ces “artistes singuliers”, concurrents les uns par rapport aux autres, déjouent la possibilité de toute coordination de l’enseignement. L’appréciation des compétences acquises ne renvoie pas à l’évaluation de l’élève par un corps professoral unifié, mais, sur un mode “inspiré”, aux “rencontres” particulières et indéterminées entre “artistes”. Dès lors, la formalisation de critères d’apprentissage s’avère impossible. Les classements scolaires (ordre des promotions, divisions des classes d’interprétation, concours) se vident de tout contenu pédagogique au profit des connexions hasardeuses entre affinités artistiques.

18Pour l’opinion commune, l’apprentissage sur le tas est corrélatif de l’initiation artistique. L’ouverture des établissements de formation au recrutement professionnel apparaît ainsi nécessaire aux “rencontres” entre créateurs “libres”, affranchis des contraintes pédagogiques. Mais l’examen comparatif entre trois établissements d’art dramatique, en France et en Allemagne, montre que la légitimité du jugement scolaire dépend de l’articulation temporelle entre formation et emploi qui, elle-même, découle de la régulation du marché du travail et des perspectives de carrières stabilisées. Ainsi, la capacité de l’école allemande à rationaliser les savoir-faire transmis, son autonomie évaluative et la cohésion de son corps professoral, procèdent de la reconnaissance des compétences enseignées par des organisations de travail stables, aux procédures de recrutement régulières. Au contraire, en France, l’incertitude professionnelle fait de la validation des compétences par le marché du travail un enjeu urgent qui domine leur transmission et leur évaluation scolaires. Alors, les projets professionnels ponctuels s’imposent immédiatement à la formation : l’enseignement est mis en difficulté pour rationaliser leurs exigences particulières sous une problématique pédagogique générale. Avec l’évaluation scolaire se trouve ainsi remise en cause la possibilité d’une accumulation des disciplines académiques et de leurs transmissions progressives et autonomes au cours du cursus. En définitive, l’appréciation des compétences professionnelles repose sur une perception particulière et ineffable du “talent”.

19Si ces mécanismes dominent fréquemment les activités artistiques et contribuent à la prégnance de l’idéologie du don ou du mythe de l’autodidaxie, ils ne leur sont pas inhérents – ce que montre l’exemple de l’école allemande. Sans doute ne leur sont-ils pas non plus spécifiques. On peut se demander si, au-delà de l’enseignement artistique, l’introduction des procédures de validation d’expériences professionnelles particulières, notamment à l’Université (stages, interventions “pratiques” d’intervenants professionnels, etc.) ne risquent pas, dans certains cas, de déligitimer les évaluations professorales et, in fine, les disciplines académiques, de la même façon que le recrutement par casting tend à déligitimer l’enseignement théâtral, au cours Florent ou au CNSAD. Les cas de ces écoles, où l’interaction continue entre formation et emploi prétend à une individualisation des cursus, montre que la prise en compte des expériences professionnelles (“artistiques”) avec des recruteurs aux “univers” singuliers, loin de favoriser une rationalisation des compétences, tend à fétichiser l’“employabilité” innée des élèves (leur “présence” ou leur “talent”). De même, dans d’autres sphères d’activités, la promotion de “compétences” individualisées, spécifiques à l’expérience de postes de travail ponctuels, aux relations personnelles et à “l’esprit d’entreprise” qui leur sont inhérents, ne recouvre-t-elle pas, dans bien des cas, l’homologation de ressources peu rationalisables et peu transmissibles scolairement (“compétences relationnelles”, “savoir-être”) ? L’“évaluation” de ces compétences singulières ne procède-t-elle pas de la sanction implicite de l’habitus de l’élève/salarié recruté (notamment via la perception de ses propriétés corporelles et vestimentaires), ceci à l’instar des processus de sélection des comédiens par casting et par “rencontres” avec les metteurs en scènes ? Enfin, le contexte de chômage et de flexibilisation du travail, comparable à celui du marché des intermittents du spectacle, sert de justification aux diverses entreprises de promotion de l’expérience “sur le tas”, qui prétendent construire des cursus “réactifs aux besoins économiques”. Sous couvert d’une adaptation indéterminée des écoles à “la profession”, à quels segments du marché du travail, à quels emplois et, à plus long terme, à quelles carrières s’agit-il d’introduire les élèves ? Ne faut-il pas distinguer les types d’emplois et les niveaux de formation effectivement requis, comme il faut distinguer le marché de l’industrie audiovisuelle de celui, plus qualifié, du secteur théâtral ?

20Certes, ces questions nécessitent de prendre en compte les transformations des écoles selon leurs spécificités de métier. Mais un examen comparatif montrerait sans doute que le cas de l’enseignement de l’art dramatique renvoie à une problématique bien plus générale. Alors, l’invocation des activités artistiques comme modèle d’individualisation des compétences, pour “moderniser” pratiques pédagogiques et systèmes de qualification, apparaîtrait explicitement pour ce qu’elle est : une référence, moins au contenu effectif de ces activités, qu’à la fréquente dérégulation de leur marché du travail.

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Pour citer cet article

Référence papier

Serge Katz, « L’incertitude professionnelle contre la rationalisation scolaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 67-75.

Référence électronique

Serge Katz, « L’incertitude professionnelle contre la rationalisation scolaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/900

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Auteur

Serge Katz

Sociologue, Centre de Sociologie Européenne, sergekatz@gmail.com

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